§ 1.3 Образовательные цели учебной деятельности и контроль ее результатов

Вопросы выявления, измерения и оценки уровня сформированности у учащихся результатов учебной деятельности являются одними из центральных в практике обучения. Для формирования компетенций учащихся необходимо определить цели обучения, которые показывают, что должен знать, уметь учащийся.

В 1956 году как вариант классификации педагогических целей была разработана и предложена группой учёных под руководством Б. Блума таксономия образовательных (педагогических) целей, в которой они попытались классифицировать уровни обучения. Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений. Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nomos – закон) – теория классификации и систематизации сложно организованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение (органический мир, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и т.д.).

Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три сферы: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому). Каждая сфера организована в свою очередь как ряд уровней [66].

Список когнитивных процессов иерархически организован, начиная с самого простого, припоминания знания, до наиболее комплексного, состоящего в выработке суждений о ценности и значимости той или иной идеи. Итак, интересующая нас таксономия, охватывающая когнитивную область, в виде схемы представлена на рис. 2.

Рис. 2. Интерпретированная модель колеса Б. Блума, сопоставляющая в соответствии с таксономией уровни усвоения учебного материала и возможные виды деятельности с измеримыми результатами.

Таким образом, таксономия Б. Блума включает в себя шесть категорий целей с их внутренним, более подробным делением:

• знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.);

• понимание (объяснение, интерпретация);

• применение (использование);

• анализ (взаимосвязи, принципы построения, классификация);

• синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);

• оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

По мнению Б. Блума, компетенции сформированы в полной мере только в том случае, когда учащийся достигает результатов, соответствующих всем уровням (категориям) когнитивной области. Таксономия Б. Блума неоднократно подвергалась критике различными учеными, поскольку в ней происходит смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка) [66].

Сравним группы образовательных целей, выделяемые зарубежными и отечественными специалистами (таблица 2).

Таблица 2. Образовательные цели.

Б. Блум, Д. Кратволь	О.Е. Лебедев	И. Я. Лернер
Когнитивная, познавательная область	Развитие знаний	Знания о природе, обществе, технике, человеке
Психомоторная область	Развитие умений и навыков	Опыт осуществления способов деятельности
Активная эмоционально-ценностная область	Развитие системы отношений	Эмоционально-чувственный опыт

Все указанные авторы достаточно близки в своих подходах, но между ними наблюдается некоторая терминологическая разница. При этом к первой области относят различные уровни усвоения знаний, ко второй - умения (усвоенные способы деятельности) в разной степени самостоятельности их выполнения, а к третьей – отношения, интересы, склонности [28, 66].

Рассмотрим проведенную конкретизацию когнитивной сферы (таблица 3).

Таблица 3. Уровни (категории) усвоения учебного материала

Б. Блум	В.П. Симонов	В.П. Беспалько	В.Н. Максимова	О.Е. Лебедев	И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин
Знание	Различение	Ученический (узнавание)	Узнавание	Информиро-ванность	Восприятие
Понимание	Запоминание	Алгоритми-ческий (решение типовых задач)	Запоминание	Функцио-нальная грамотность	Осмысле-ние
Примене-ние	Понимание	Эвристичес-кий (выбор действия)	Понимание	Грамотность	Запомина-ние
Анализ	Простейшие умения и навыки	Творческий (поиск действия)	Применение	Компетент-ность
Синтез	Перенос
Оценка

Таблица 3 показывает, что в трудах разных авторов речь идет об одних и тех же уровнях, особенно в первых трех случаях, но далее следует их совершенствование, различное по качеству и объему.

Разработкой базовой концепции таксономии мыслительных навыков занимались несколько когнитивных психологов. В разработке своей собственной таксономии образовательных целей Р. Марцано указывает одно слабое место таксономии Б. Блума [67]. Сама структура таксономии, построенной на продвижении от простейшего уровня знания к наиболее сложному уровню оценки не подтверждается исследованиями. Иерархическая таксономия подразумевает, что каждый навык более высокого уровня базируется на предшествующих ему навыках; понимание требует знания, применение требует понимания и знания и так далее. Это положение таксономии Б. Блума, по мнению Р. Марцано, просто неверно. В 1999 году Л. Андерсон и его коллеги опубликовали обновленную версию таксономии Б. Блума, которая учитывает более широкий набор факторов, которые оказывают влияние на преподавание и обучение. Л. Андерсон считает, что практически все комплексные виды учебной деятельности требуют использования нескольких различных когнитивных навыков.

Как утверждают Л. Андерсон и его коллеги, осмысленное обучение предоставляет учащимся знание и доступ к когнитивным процессам, которые им понадобятся для успешного решения проблем, а осмысленность обучения, желание учиться зависят от уровня мотивации [65].

Формирование мотивов учения – это создание условий для появления побуждений к учению, осознания их учащимся и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Сегодня, когда система образования претерпевает серьёзные изменения, связанные с введением ФГОС, меняется содержание обучения, на первый план выходят методы, приёмы, требующие активной мыслительной деятельности учащихся, с помощью которых формируются умения анализировать, сравнивать, обобщать, видеть проблемы, формулировать гипотезу, искать способы решения, прогнозировать, учитывать риски, корректировать полученные результаты, а при необходимости повторять поиск.

Системно-деятельностный подход, который лежит в основе ФГОС, предполагает ориентацию на результаты. В связи с этим одной из важнейших составляющих образовательного процесса является система оценки качества знаний учащихся. Организовать учебно-познавательную деятельность без оценки невозможно: она является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности [71].

Расчет и контроль учебной успешности является механизмом, позволяющим повысить одну из составляющих учебно-воспитательного процесса, внешнюю мотивацию к активной и равномерной учебной деятельности учащихся, включая самостоятельную работу. Система оценивания, ориентированная на мотивированное и эффективное обучение ребёнка, должна:

• стимулировать учение;

• осуществлять обратную связь;

• ориентировать ученика на успех;

• отмечать даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им обучаться в собственном темпе;

• содействовать становлению и развитию самооценки учащихся.

Основой такого механизма является система контроля знаний, которая предусматривает сквозную аттестацию учащегося по всем дисциплинам в соответствии с учебным планом по всем видам занятий с присвоением ему рейтинговой оценки в зависимости от уровня подготовленности, активности и его поведения.

Традиционная система балльных оценок не всегда отражает качественное изменение учащегося в процессе обучения, фиксируя в ней лишь результат учебного процесса. В связи с этим вопрос об усовершенствовании системы оценивания качества знаний учащихся представляется актуальным.

Одним из средств индивидуальной оценки знаний учащегося является портфолио достижений. Портфолио с итальянского означает «папка с документами». Благодаря содержимому портфолио можно судить об учебных и творческих способностях школьника.

Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Оно выступает важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Это своеобразный отчет по результатам обучения учащегося, позволяющий обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности применять полученные знания и умения на практике. В зарубежной педагогической практике портфолио активно применяется уже долгое время.

Портфолио предназначено для того, чтобы систематизировать опыт, знания, определять направления своего развития (например, в целях профориентации), а также сделать более объективной оценку своего уровня (учебного или профессионального). Оно может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует.

Термин «портфолио» пришёл в педагогику из политики и бизнеса, каждому знакомы понятия «министерский портфель», «портфель инвестиций».

Существует огромное количество определений понятия «портфолио». «Портфолио – это коллекция определённой области». Некоторые исследователи рассматривают портфолио как рабочую файловую папку, содержащую многообразную информацию, которая документирует приобретённый опыт и достижения учащихся.

К. Варвус описывает портфолио как «систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых учителем и учащимся для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых».

По мнению Д. Майера, портфолио – это целенаправленная коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс, достижения в одной или более областях. Коллекция должна вовлекать учащегося в отбор его содержания, определения критериев его отбора; должна содержать критерии для оценивания портфолио и свидетельства о рефлексии учащегося. Ещё одно определение, широко принятое сегодня в зарубежной педагогике – портфолио – отчёт по процессу обучения ребёнка: что ребёнок узнал и как проходил процесс обучения; как он думает, подвергает сомнению, анализирует, синтезирует, производит, создаёт; и как он взаимодействует на интеллектуальном, эмоциональном и социальном уровнях с другими.

Идея применения портфолио в школе появилась в США в 80- е годы, где в конце 80-х – начале 90-х годов начался настоящий бунт. Применение портфолио в школах приняло лавинообразный характер. Число публикаций и книг, посвящённых портфолио в обучении, резко возросло, достигло в 1995 году своего пика и стало в настоящее время практически невообразимым. Это состояние в образовательном процессе называется «портфолиоманией». Кроме США и Канады идея портфолио становится всё более популярной в Европе и Японии. Её называют одним из трёх трендов современного образования.

Функции портфолио:

• диагностическая – фиксирует изменения и рост за определенный период времени;

• целеполагания – поддерживает учебные цели;

• мотивационная – поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей;

• содержательная – раскрывает весь спектр выполняемых работ;

• развивающая – обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году;

• рейтинговая – показывает диапазон навыков и умений.

Основные черты учебного портфолио:

• смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету;

• интеграцию количественной и качественной оценок;

• перенос педагогического ударения с оценки педагога на самооценку школьника [14].

Основной смысл портфолио – дать возможность каждому учащемуся показать все, на что он способен, создать для него стимул роста, успеха. Достоинства портфолио несомненны. Это прекрасное средство углубления и оформления познавательных интересов, развития интеллектуальных рефлексивных способностей учащихся, комплексной проверки уровня усвоения учебного материала, индивидуализации и дифференциации обучения, формирования мотивации достижения, а, следовательно, и создания ситуации успеха. Цель портфолио для предпрофильной подготовки – выполнять роль индивидуальной накопительной оценки и наряду с результатами экзаменов определять рейтинг выпускников основной школы.

В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов.

Первый тип портфолио – это «папка достижений», направленная на повышение собственной значимости ученика, и отражающая его успехи (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. д.; благодарственные письма родителям, табели успеваемости, значки, медали и т. п.).

Второй тип - рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятельности, как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика, которые делались в течение определенного срока, например, года (сочинения, изложения, эссэ, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т. д.).

Третий тип портфолио - проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции. Он представляет собой набор материалов по определенным рубрикам  (варианты реферата, доклада или статьи, список литературы для изучения, проблемные области, план исследования, дискуссионные точки зрения, статистика, цитаты, афоризмы, интеграция с другими предметными областями, результаты исследования, прогнозы и перспективы и др.). Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает учащимся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и развивает их познавательные интересы.

Четвертый тип портфолио – тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса. Работа над ним строится следующим образом: учитель сообщает вначале название изучаемой темы, а также форму контроля по ней - защиту своего портфолио, собранного по результатам работы над данной темой. Учащимся в самом начале предъявляются заданий разного уровня сложности, отражающие различные уровни мышления и познания [57].

Содержание портфолио зависит от его вида и цели, для достижения которой оно создается. Четкого списка материалов (называемых артефактами), необходимых для включения в портфолио, не существует. Каждый из людей, использующих данную технологию, самостоятельно отбирает способы показа своих работ и достижений. Если портфолио создается всеми учащимися, то педагогу совместно с ними необходимо определить и зафиксировать перечень материалов, обязательных для представления в портфолио, с целью получения той или иной оценки.  Например, к артефактам относятся копии заданий, контракты, результаты оценки компетентности на разных уровнях и этапах учебы, выполненные тесты и вопросники, примеры регулярной работы обучающегося (рефлексивные дневники). Можно использовать электронные портфолио, разработанные по установленным критериям. При этом приветствуется любая инициатива, расширяющая данный список или предлагающая равноценную замену перечисленным материалам.

Педагогу необходимо помнить, что портфолио создается  обучающимися для оценки своего прогресса. Учитель лишь помогает им организовать этот процесс и оценить свои достижения. Следовательно, мотивация обучающихся в начале создания и в процессе работы над портфолио должна быть высокой.

Оценка портфолио проводится учащимися совместно с учителем  примерно один раз в четверть. Для того чтобы в ходе оценки у обучающихся развивались навыки самооценки и рефлексии, а также для экономии времени педагога, перед уроком по оценке портфолио каждый учащийся должен проделать подготовительную работу. В ходе ее ученик еще раз просматривает поставленные цели и задачи и подбирает материал, свидетельствующий о достижении поставленных задач или о работе в данном направлении. Можно разложить материал в соответствующем порядке или сделать закладки в тетради. Самый эффективный способ – письменный анализ достижений в соответствии с поставленными целями, с приложением рабочих материалов, необходимо предлагать именно его для  работы обучающихся.

Таким образом, портфолио – это форма непрерывной оценки в процессе непрерывного образования, который смещает акценты от житейских факторов традиционной оценки к гибким условиям оценки альтернативной. Учебное портфолио легко интерпретируется в профессиональные и служебные системы оценки, что даёт возможность раннего формирования профессионально значимых умений учащегося.

С недавних пор в процесс образования была введена новая система контроля и оценки знаний – система рейтингового контроля. Этот вид контроля не нов для европейских стран. В России рейтинг стал применяться недавно в ряде высших и средних специальных учебных заведений, а также в некоторых школах в порядке эксперимента. Необходимость внедрения рейтинговой системы оценивания результатов обучения отмечают А.Ф. Гусева [18], В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов [26], А.В. Левин [29], В.И. Огорелков [43], А.Ф. Сафонов [46]. Проблемой рейтингового контроля знаний учащихся занимались B.C. Аванесов [1], Ю.А. Афанасьев [4], В.П. Беспалько [7], Н.К. Гайдай [16], Талызина Н.Ф.

Под рейтингом понимают отметку, некоторую численная характеристика какого-либо качественного понятия.

Рейтинг (от англ. rating – оценка, положение, ранг) – числовой показатель  уровня оценок деятельности учреждения, организации или отдельной личности.

Рейтинг – индивидуальный числовой показатель оценки достижений в классификационном списке. По мнению Б.Г. Ананьева, рейтинг – метод оценивания, или психологического измерения, основанного на суждениях компетентных судей [2]. 

Как считает В.С.Аванесов, рейтинг учащихся – метод упорядочивания учащихся по занятым местам в зависимости от измеряемых  учебных достижений и, одновременно научно-обоснованная форма организации не только контроля знаний, но и учебного процесса в целом [1].

Рейтинговая система – совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности учащихся, позволяющем присвоить персональный рейтинг (интегральную оценку, число) каждому учащемуся в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин [6].

Принят и такой термин – индивидуальный, кумулятивный индекс (т.е. индекс по сумме отметок). Таким образом, под рейтингом в педагогике понимается «накопленная отметка», причем, как по отдельным дисциплинам, так и по циклу дисциплин за определенный период обучения.

Целью рейтинговой системы является комплексная оценка качества учебной работы учащихся при освоении ими образовательных программ. Рейтинговая оценка качества учебной работы является накопительной и используется для управления образовательным процессом, она предусматривает непрерывный контроль знаний учащихся на всех этапах обучения [27].

В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых – своевременная и систематическая отметка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учащихся, система поощрения хорошо успевающих учащихся.

Как правило, в ходе реализации рейтинговой системы контроля знаний весь курс обучения по дисциплине разбивается на тематические разделы, или модули, контроль по которым обязателен; по окончании обучения по каждому разделу проводится контроль знаний учащийся с оценкой в баллах; в конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая отметка. Учащиеся, имеющие итоговую сумму баллов по рейтингу от 86% до 100%, могут быть освобождены от зачетов (экзаменов).

Таким образом, контрольная работа – это необходимый минимум, который каждый учащийся обязан знать в результате изучения темы или раздела.

Принципы рейтинговой технологии (по Л.Г. Устиновой):

• ориентационный принцип (чёткое определение для учащихся целей и задач работы, способов их достижения);

• принцип комплексного подхода (единство учебной, научной и воспитательной работы);

• принцип мотивации (формирование у учащихся потребностей в познании, в достижении цели,  учении, труде);

• принцип объективности рейтинговой технологии обучения (независимость результатов от личности преподавателя) [52].

Технология рейтинговой оценки учебной успешности учащихся представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, в которой успешность оценивается по разным оценочным критериям: выполнение домашнего задания (его наличие, соответствие заданному объему), информационная активность (сообщения, проекты, доклады, конференции, рефераты), участие в изучении нового материала и закреплении изученного материала. К критериям оценивания можно отнести также дисциплину (замечания, деструктивный конфликт), пропуски уроков и опоздания (без уважительной причины).

Для каждого из оценочного критерия должна быть разработана шкала оценивания в баллах.  Таким образом, мы получаем возможность оценить все стороны образовательного процесса.

Каждый учащийся по учебной дисциплине в течение четверти или триместра (в вузе – семестра) выполняет определённое число контрольных заданий, определяемых рабочей программой, календарно-тематическим планом. Это могут быть контрольные работы по теоретического материала, отчёты по лабораторным и практическим работам, задания по темам самостоятельной работы учащегося, рефераты, проекты и другие виды учебных занятий.

Каждый вид деятельности учащегося оценивается с точки зрения его сложности, значимости. При составлении шкалы оценок необходимо учитывать любую форму учебной или внеклассной деятельности. Важность той или иной работы определяется весом ее оценки.

Основные черты рейтинговой системы:

• Все виды учебной деятельности оцениваются в баллах. Самый высокий балл за каждую учебную работу устанавливается заранее. Обычно самый высокий балл ученики могут получить на итоговом экзамене.

• Виды учебной деятельности и их количество в учебном году устанавливается заранее.

• Баллы распределяются таким образом, чтобы ученик понял, что получить их максимальное количество он может, только выполняя все виды учебной деятельности.

• Иногда также устанавливаются такие виды учебной деятельности, за которые ученики могут получить дополнительные баллы.

• Как правило, рейтинг класса проводится по прошествии некоторого количества времени.

• Учителя регулярно ведут учет полученных баллов, а результаты доводят до учащихся.

• Результаты рейтинга вносятся в специальную таблицу, которую вывешивают на обозрение. В эту же таблицу вносится самый высокий балл на данную календарную дату и средний балл по классу. Так ученики, учителя и родители могут узнать о рейтинге данного ученика.

• Рейтинг ученика узнают, сравнив его результаты с результатами остальных учеников, и таким образом делают выводы о его успеваемости.

У рейтинговой системы есть свои достоинства и свои недостатки. Среди достоинств можно выделить следующие:

• при рейтинговой системе контроля знаний ученик более ответственно подходит к учебе, у него развивается самодисциплина и самооценка;

• рейтинговая система позволяет ученику сравнить свои достижения с прежними, то есть он не столько сравнивает себя с другими учениками, сколько с самим собой в прошлом;

• рейтинговый метод стимулирует равномерную учебную работу школьников.

Недостатки рейтингового контроля таковы:

• педагоги сами устанавливают и распределяют баллы, поэтому их количество может варьироваться;

• многие ученики плохо ориентируются в рейтинговой системе, поэтому не могут сами оценить свои достижения.

Рейтинговая система позволяет учителю расширить общение, лучше ориентироваться в интересах и потребностях учащихся, знать и учитывать их индивидуальные особенности. Обучающиеся перестают испытывать страх перед опросом, раскрепощаются, так как понимают, что оценка по предмету зависит от их умственных способностей, психических возможностей и трудолюбия.

Система контроля знаний и умений обучающихся должна планироваться таким образом, чтобы она охватывала обязательные результаты обучения учащихся и давала ему возможность проверить себя на более высоком уровне, проверить глубину усвоения материала.

Обобщая достоинства рейтинговой системы как одного из инновационных методов, можно констатировать, что рейтинговая система – это не только оценка уровня усвоения знаний, но и метод системного подхода к изучению дисциплины.

Использование рейтинговой системы оценивания позволяет задействовать мотивационный блок и различные каналы приёма-передачи учебной информации, воздействующие на учащихся. При этом образуются и многократно усиливаются эффекты обратной взаимосвязи между всеми участниками образовательного процесса. В этом случае и сам преподаватель попадает под влияние таких эффектов, что требует от него высокой концентрации и соответствующего интереса.

Состав любой системы оценивания результатов обучения включает три обязательных компонента, что продемонстрировано на рис. 3.

Рис. 3. Структура системы контроля и оценивания результатов учебной деятельности.

Таким образом, нами выявлено, что любая система оценивания включает в себя такие компоненты как система контрольных мероприятий, временные рамки оценивания, наличие отметки, в том числе баллов.