Inform_Tehn_v_Upr_Personalom

сопоставимы. Каждая таблица должна иметь название, которое помещают над таблицей слева без абзацного отступа в одну строку с ее номером через тире без подчеркивания. Название и слово «Таблица» начинают с прописной буквы.

Ссылки на источники информации приводят в квадратных скобках, например: [3, с. 60].

Титульный лист. Является первой страницей.

Ниже представлен образец оформления титульного листа реферата:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРА-

ЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КЕМЕРОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ)

Кафедра Вычислительной техники и информационных технологий

РЕФЕРАТ по дисциплине «Информационные технологии в управлении персо-

налом»

на тему «Наименование темы»

Выполнил: студент гр. ________

Ф.И.О.

Проверил: ученая степень, ученое звание Ф.И.О.

Кемерово 20__ г

После титульного листа помещают оглавление, в котором приводятся все заголовки работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращать их или давать в другой формулировке и последовательности нельзя. Все заголовки начинаются с прописной буквы без точки на конце. Последнее слово каждого заголовка соединяют отточием ( ……… ) с соот-

21

ветствующим ему номером страницы в правом столбце оглавления.

Заголовки одинаковых ступеней рубрикации необходимо располагать друг под другом. Заголовки каждой последующей ступени смещают на три — пять знаков вправо по отношению к заголовкам предыдущей ступени.

Введение. Здесь обычно обосновывается актуальность выбранной темы, цель и задачи, краткое содержание, указывается объект рассмотрения, приводится характеристика источников для написания работы и краткий обзор имеющейся по данной теме литературы. Актуальность предполагает оценку своевременности и социальной значимости выбранной темы, обзор литературы по теме отражает знакомство автора с имеющимися источниками, умение их систематизировать, критически рассматривать, выделять существенное, определять главное.

Основная часть. Содержание глав основной части должно точно соответствовать теме работы и полностью ее раскрывать. Данные главы должны показать умение студента сжато, логично и аргументировано излагать материал, обобщать, анализировать и делать логические выводы.

Заключительная часть. Предполагает последовательное, логически стройное изложение обобщенных выводов по рассматриваемой теме.

При оформлении списка литературы используют ГОСТ 7.1- 2003 Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления.

Включенная в список литература нумеруется сплошным порядком от первого до последнего названия. Названия использованных работ располагаются по алфавиту по фамилии автора или названия работы, если фамилии авторов не выносятся на титульный лист, или названия книги, перечня материалов, собранных на предприятии, а также официальных документов (постановлений, распоряжений, кодексов, указов и т.д.);

Сведения о книгах должны включать: фамилию и инициалы автора, заглавие книги, место издания, издательство и год издания, количество страниц. Фамилию автора следует указывать в именитель-

22

ном падеже. Заглавие книги следует приводить в том виде, в котором оно дано на титульном листе книги. Наименование места издания необходимо приводить полностью в именительном падеже. Допускается сокращение только двух городов Москва (М.) и Санкт-Петербург (СПб.). При наличии двух и более авторов вначале указываются фамилия и инициалы первого автора. Все остальные авторы перечисляются далее. Если на титульном листе книги автор не указан (справочники, коллективные труды и т.п.), но указан редактор, то ссылку начинают с названия книги, затем приводят инициалы и фамилию редактора, а дальше указывают те же элементы и в той же последовательности, что и при ссылке на книгу под фамилией автора.

Сведения о статье из журнала (или другого периодического издания) должны включать (если авторов больше одного): вначале фамилия и инициалы первого автора, далее заглавие статьи, фамилии и инициала всех авторов, после двойной косой указывается наименование журнала, затем наименование серии (если таковая имеется), год выпуска, номер журнала (дата издания газеты), страницы статьи.

Приложения оформляют как продолжение письменной работы после списка литературы, располагая их в порядке появления в тексте. В тексте работы на все приложения должны быть ссылки. Каждое приложение следует начинать с нового листа (страницы) с указанием наверху посередине страницы заглавными буквами слова «ПРИЛОЖЕНИЕ», его обозначения и заголовка. Приложения обозначают заглавными буквами русского алфавита, начиная с А, за исключением букв Ё, З, Й, О, Ч, Ь, Ы, Ъ. Приложение должно иметь содержательный заголовок, который записывают симметрично относительно текста с прописной буквы отдельной строкой. Если в работе одно приложение, оно обозначается «Приложение А». Все приложения должны быть перечислены в содержании работы с указанием их обозначения и заголовков. Нумерация страниц в приложении входит в общую нумерацию страниц.

Требования к студентам при решении кейса и ситуационной задачи

Овладеть новыми знаниями и навыками студентам помогают разнообразные способы и методы, но наиболее эффективны из них являются практические занятия с решением кейсов

23

(метод кейсов, англ. case — ситуация, случай), широко распространенные в процессе обучения на Западе, и ситуационных за-

дач.

Кейсы и ситуационные задачи можно определить как метод имитации принятия управленческих решений в различных ситуациях путем проигрывания вариантов по заданным или вырабатываемым самими участниками правилам.

Метод кейсов и ситуационные задачи - это вид обучения принятию решений с анализом параметров конкретных ситуаций, взятых из практической деятельности. Они позволяют обучаемым повысить аналитическое мастерство, обосновывая принятые решения и аргументированно защищая свою позицию в процессе дискуссий.

Источниками информации для кейсов и ситуационных задач могут быть отечественные и зарубежные издания по различным вопросам экономики, налогообложения, бизнеса, а также практические материалы разных компаний и исследования зарубежных авторов.

Часто в литературе понятия кейсов и ситуационных задач объединяют, представляя как инструмент, с помощью которого значительно облегчается и качественно улучшается обмен идеями в группе обучаемых. Практические занятия (семинары), основанные на методе кейсов и ситуационных задачах, помогают освоить правила ведения дискуссии. В ходе дискуссии не только находится решение проблемы, но каждый обучаемый принимает участие в исследовании, анализе и сопоставлении различных точек зрения, что приводит к более точному и полному пониманию проблемы.

Метод кейсов (кейс-метод, case-study) - метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных реальных задач — ситуаций (решение кейсов).

У метода кейсов есть свои признаки и технологические особенности, позволяющие отличить его от других методов обучения. Признаки метода кейсов (case-study):

24

коллективная выработка решений;

многоальтернативность решений и принципиальное отсутствие единственного решения;

наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в определенный момент времени;

единая цель при выработке решений;

наличие системы группового оценивания деятельности;

наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых.

Технологические особенности метода case-study.

1.Метод case-study выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

2.Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса и аналитические процедуры.

3.Метод case-study в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

4.Метод case-study интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

5.Метод case-study выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее

решения

на

25

основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

6. Метод case-study концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации студентов, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

Задачи, решаемые в процессе анализа метода case-study:

1.Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).

2.Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).

3.Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причин- но-следственный анализ).

4.Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).

5.Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).

6.Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).

7.Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ).

8.Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ).

Исходя из описанных выше методов анализа кейсов и общей характеристики задач, решаемых в процессе реализации

26

метода case-study, можно сформулировать основные рекомендации по их решению. Решение кейсов рекомендуется проводить в пять этапов:

1.Первоначальное знакомство с материалом.

2.Предварительное обсуждение ситуации в аудитории для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала и правильном понимании всеми обучаемыми проблем, поставленных в ситуации.

3.Анализ практической ситуации в группе (подгруппе)

-этап самостоятельной работы студентов.

4.Межгрупповая дискуссия организуется на основе сообщений групп (подгрупп).

5.Подведение итогов осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие, который дает оценку выводам групп (подгрупп) и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии.

Использование метода кейсов в подготовке студентов к инновационной деятельности в сфере экономики позволяет повысить интерес к изучаемым дисциплинам, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений, поскольку акцент обучения переносится на сотворчество студента и преподавателя.

Ситуационная задача

В психолого-педагогических исследованиях закономерностей процесса обучения было установлено, что процесс усвоения представляет собой по основным закономерностям процесс решения новых задач, названных проблемными задачами. При этом условия и закономерности процессов решения задач были использованы для создания специальных методов обучения, получивших название «развивающего обучения». Результаты этих исследований показали, что одним из главных условий управления обучением и одновременно одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления, является предварительная постановка заданий, вызывающих проблемные ситуа-

27

ции, активизирующие мыслительную деятельность студентов. Во многих случаях способы проблемного обучения и рассматривались как способы активизации мышления студентов.

Задача по своей структуре представляет объективное заданное и сформулированное (представленное) в словесной или знаковой форме отношение между определенными «условиями», характеризуемыми как «известное», и тем, что требуется найти, характеризуемым как искомое. Не случайно первый этап любого процесса решения задачи характеризуется как этап «усвоения» задачи, при этом специально отмечается, что студент не всегда «принимает» поставленную задачу. Процесс решения задачи представляет собой такую систему преобразований условий задачи, при которой достигается требуемое искомое. Фактически в большинстве случаев решение задачи - это процесс преобразования некоторой начальной (заданной) ситуации в некоторую конечную (требуемую) ситуацию.

Ситуационная задача — задача, которая основана на решении проблемной ситуации. Она составляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Характеризует прежде всего определенное психологическое состояние субъекта (студента), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания.

Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая необходимость в выполнении поставленного задания может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями.

Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить студента перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению

28

знания будут занимать место неизвестного. С нашей точки зрения, важнейшей особенностью неизвестного, как центрального элемента проблемной ситуации, в отличие от искомого, как центрального элемента задачи, является то, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в процессе выполнения этого задания, всегда содержит общее, относящееся к целому классу близких заданий. Искомое задачи всегда, или в большинстве случаев, составляет единичные отношения или определенную единичную величину.

Задача характеризуется прежде всего степенью сложности, ситуационная задача — степенью трудности подлежащего усвоению (открываемого) неизвестного. Главным показателем степени трудности здесь и выступает степень обобщенности раскрываемого неизвестного.

Так, при характеристике ситуационной задачи показателем ее трудности становится не просто степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, которой должен достигнуть студент в процессе обнаружения нового знания в проблемной ситуации. Показатель обобщения становится, таким образом, и показателем проблемной ситуации, и показателем, характеризующим возможности студента к усвоению нового, неизвестного.

Следующим элементом проблемной ситуации, без которого невозможно понять это психическое состояние, а в педагогической деятельности невозможно целенаправленно создавать и использовать проблемные ситуации, являются возможности студента, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что они должны быть достаточны для самостоятельного понимания (анализа) поставленного задания и условий его выполнения. Чем большими возможностями обладает студент, тем более общие отношения могут быть

29

представлены ему в неизвестном, раскрываемом в процессе мышления. Чем меньше эти возможности, тем менее общими отношениями должно быть представлено неизвестное в проблемной ситуации.

Таким образом, явления, обозначаемые понятием ситуационная задача, в отличие от задачи, на наш взгляд, включают три главных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задания не вызовут проблемной ситуации.

Ситуационные задачи базируются на реальной информации, однако, как правило, при разработке ситуаций («кейсов») используются условные названия и фактические данные могут быть несколько изменены. Для экономии времени при проведении практического занятия историческая справка по ситуации дается в сжатом виде, а дополнительная информация предоставляется в удобном для обсуждения виде. Поэтому участник занятия может иметь меньше информации по проблеме, чем тот, кто сталкивался с ней на практике. Однако это не означает, что в процессе обсуждения нельзя добавить к имеющейся информации факты и сведения, которые необходимы для принятия решений.

Студент (участник дискуссии) на занятии не должен связывать себя предыдущими решениями. То, что сделал предшествующий исследователь, несущественно. И если изложение фактов в отдельной ситуационной задаче уже объясняет конечное действие или решение, то это связано с тем, что результат - неотъемлемая часть процесса, по которому принимается окончательное решение. Ситуационная задача обычно не идет дальше того, что было в действительности. Основные вопросы, обсуждаемые на практическом занятии (семинаре): «Почему?» и

30