Методические приемы создания проблемных ситуаций:

• преподаватель подводит учащегося к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

• сталкивает противоречия практической деятельности;

• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (на­пример, командира, юриста, финансиста, преподавателя);

• побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из си­туации, сопоставлять факты;

• ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

• определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

• ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избы­точными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограни­ченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и

Основные условия вызывающего проблемную ситуацию:

• задания основываются на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Задание должно включать один неизвестный элемент, потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания;

• неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

• выполнение проблемного задания должно вызвать у учащихся по­требность в усваиваемом задании.

Классификация проблемных ситуаций:

Выделяют следующие типы проблемных ситуаций:

1. Противоречия или не соответствие между имеющимися системами знаний у учащихся и новыми требованиями, которые возникают в ходе ре­шения новых учебных задач;

2. Противоречие между многообразием выбора из систем имеющихся знаний той единственно необходимой системы, использование которой толь­ко и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной зада­чи;

3. Противоречие между сложившимися способами использования зна­ний и необходимости применять и видоизменять эти способы в новых прак­тических условиях;

4. Противоречие между теоретически возможным путем решения зада­чи и практической целесообразностью или неосуществимостью избранного

обучения, которую приносит решение проблемы, гораздо больше, чем при простом запоминании готовых сведений..

Отличия традиционного урока от проблемно-развивающего

Признаки	Традиционный урок	Развивающий урок
1. Цель	Формирование знаний, умений и навыков	Развитие способностей мышления, рефлексии и коммуникации. Формирование целостной системы знаний, общеучебных и предметных умений и навыков.
2. Ролевая позиция педагога и стиль его руководства учебной деятельностью	Предметно-ориентированная позиция. Преобладания функций: информатора и контролера. Стиль авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива у педагога, инициатива учащихся не культивируется.	Ориентирован на личность учащегося, преобладает стимулирущая функция. Стиль демократический, поощряется и поддерживается инициатива учащихся.
3. Профессиональная установка педагога	Закрытость. Ориентация на собственную активную деятельность.	Открытость. Ориентация на солидарность и совместную деятельность с учащимися.
4. Методы	Информационно-иллюстративные	Методы активного обучения: проблемного изложения, эвристические и исследовательские.
5.Характер организации учебной деятельности	Деятельность строится по схеме: «Знание -деятельность». Преобладают задания репродуктивного типа, действия по образу, алгоритму, который выдается педагогом, как правило в готовом виде. Цели и способы познания не обсуждаются. Замысел и смысл учебной деятельности часто бывает закрыт от учащихся.	Деятельность строится по схеме: «Ориентировочное знание -деятельность - рефлексия -теоретическое знание». Учебные цели и способы деятельности делаются достоянием учащихся, они принимают характер учебных задач, а следовательно, осознанно включаются в познавательную деятельность
6. Контроль и оценка	Преобладает жесткий контроль в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличается ситуативностью. Мотивация осуществляется за счет «ожидания приговора» - оценки педагога. Учебная работа выполняется, чтобы избежать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личного смысла. Преобладает оценка того, чего ученик не знает, а не того, чего он достиг. Оценивается как правило, результат, а не способ его достижения или анализа «движения» к результату. Эмоциональная составляющая - страх перед оценкой.	Преобладает взаимо - и самоконтроль. Преобладает взаимо - и самооценка в группах. Акцент делится на достижениях учащихся, а не на том, чего он не знает и не умеет. Контролю подвергается ход деятельности, характер анализа. Вводятся многообразные поощрения для усиления публичного признания достижений. Эмоциональный фон контроля - позитивный.
7. Формы учебных взаимодействий и отношений	Ведущая форма взаимодействия -подражание, имитация, следование образцам. За учеником закреплена позиция ведомого на всем протяжении обучения. Однообразие специальных межличностных отношений. Высокий уровень конфликтности и агрессивности на всем протяжении обучения.	Задания носят личностно - или социально значимый смысл. Цели и задачи разрабатываются учителем совместно с обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Учащиеся находятся в активной позиции: партнера, руководителя, помощника. Многообразие межгрупповых отношений снижает конфликтность. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживает солидарностью.