Глава 6. Психологические особенности младшего школьника

• Общая характеристика внешних условий и физического разви­тия младшего школьника.

• Психологическая перестройка, связанная с поступлением ре­бёнка в школу.

• Особенности психических процессов младшего школьника.

• Овладение письменной речью

• Особенности личности младшего школьника.

• Особенности общения

Общая характеристика внешних условий и физического разви­тия

Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребёнок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются в младшем школьном возрасте.

В возрасте от 6 до 7 лет ребенок усиленно тянется вверх, увеличение веса не поспевает за прибавлением его роста. Ребенок худеет, быстро утомляется, становится менее послушным и иногда делается более возбудимым.

Возраст от 7 до 10-11 лет в этом отношении более благо­приятен для дальнейшего развития как физических, так и умственных сил ребёнка. Увеличение роста и веса идёт довольно пропор­ционально. В этом возрасте происходит постоянный рост мышц, их построение улучшается за счет уменьшения в них воды и увеличения органического вещества мышечной ткани. Количество белых кровяных телец также значительно увеличивается, что обеспечи­вает повышенную сопротивляемость по отношению к заболеваниям. На возраст от 8 до 10 лет падает самый низкий процент заболеваний.

Мышечные волокна сердца ребёнка в этом возрасте разви­ты сравнительно слабо, но они хорошо снабжаются кровью и быс­тро растут. Работа сердца облегчается и благодаря тому, что диаметр кровеносных сосудов относительно велик. Особенно боль­шим диаметром обладают сонные артерии, снабжающие кровью го­ловной мозг. Что касается желез внутренней секреции, то дея­тельность зобной железы, задерживающей преждевременное половое развитие, постепенно ослабляется. Щитовидная железа в то же время несколько усиливает свою деятельность, что хотя и влияет на роет ребёнка, но умеренным образом.

Формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета ещё не заканчивается, отсюда - его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные по­следствия при отсутствии нормальных условий физического раз­вития. Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой, это важнейшие условия нормального физического развития ребёнка его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к 9 - 11 годам, а запястья - к 10-12. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями.

Вес мозга детей после 6 лет заметно увеличивается. В 7 лет вес мозга доходит до 1280г, в 9 лет - 1350г, В 12 лет -1400г. С развитием мозга развиваются и его функции. Это особенно относится к процессам дифференцировки. Изменяется взаимоотно­шение между процессами возбуждения и торможения. Процессы тор­можения становятся сильнее, чем в дошкольном возрасте, хотя возбудимость в младшем школьном возрасте ещё достаточно велика.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравне­нию с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечно­сосудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Всё это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребёнка не только значитель­ного умственного напряжения, но и большой физической выносли­вости.

Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует организован­ной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности.

В школе происходит стандартизация условий жиз­ни ребенка, в результате выявляется множество от­клонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти откло­нения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угне­тенные состояния и т. д. (Мухина В. С, 1997).

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ре­бёнка в школу

Психическая перестройка, связанная с поступлением ребён­ка в школу. Каждый период психического развития ребёнка харак­теризуется основным, ведущим видом деятельности. Ведущей дея­тельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных к нравственных сия. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов»

Этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребёнка важна в двух отношениях. Прежде все­го предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребёнком как общественно значимые и неизбежные.

Требования неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необхо­димое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребёнка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и уме­ний. Ещё до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх. Ребенок не представляет конкретного состава зна­ний, требующихся в будущем. Он тянется к знаниям вообще, к зна­ниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретичес­кий интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосыл­ка учения формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни включающей развёрнутую игровую деятельность.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребё­нок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его по­ведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов, Безболезненное прохождение ре­бёнка этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками Наиболее часто наблюдается три типа трудностей,

Первый тип связан с особенностями нового школьного режима, бея должных привычек у ребёнка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинстве 7-летних детей с психофизиологической стороны подготовлена к формированию соответствующих привычек.

Второй тип трудностей проистекает из характера взаимоотно­шений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки вы­ступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий оп­ределенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей, его позиция тако­ва, что ребёнок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованным и, а другие – развинченными, дома же они могут быть совсем другими. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве.

Третий тип трудностей. Многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. 8 начале они с радостью бега­ли в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. Процесс обучения в первом классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Поскольку же по мере привыка­ния к внешним атрибутам школы у ребёнка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате не редко наступает апатия и безразличие.

Свобода дошкольного детства сменяется отноше­ниями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздер­жание от ситуативных импульсивных желаний и обя­зательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам ее организовывать.

С поступлением в школу увеличивается количе­ство требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет».

С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправ­дать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.

Неудовлетворенные притязания вызывают отрица­тельные аффективные переживания тогда, когда воз­никает расхождение между этими притязаниями и та­кими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность — значит, для ребенка пойти враз­рез с имеющейся у него потребностью сохранить при­вычную самооценку, чего он не хочет и не может допу­стить (Славина Л. С, 1966). Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффектив­ного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что не­справедливы окружающие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его «ни за что», одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д.

Нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учени­ков такого поведения и уровня успеваемости, кото­рые для некоторых детей являются непосильными.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к услови­ям жизни в младшем школьном возрасте и отноше­ние к ребенку со стороны семьи определяют состоя­ние и развитие у него чувства личности.

Особенности психических процессов младшего школьника

У детей школьного возраста ощущения уже настолько слиты с более сложным видом чувственного познания - восприятием, что изучать их отдельно невозможно.

Ощущения развиваются в общем процессе формирования и совершенствования психической деятельности ребёнка. Развитие ощущений выражается в следующем:

1. Обостряется абсолютная и различительная чувствитель­ность .

2. Образуются всё более сложные межанализаторные связи.

3. Формируются тонкие и точные сенсомоторные ассоциации, обеспечивающие точность движений и зрительный контроль за ними.

4. Развивающаяся речь превращает полученные раздражения в знания качеств предметов. Речь предаёт этим знаниям обобщён­ный характер и обеспечивает более совершенную ориентировку ребенка в окружающей среде.

5. Между различением качеств, их названием и использова­нием у маленьких детей нет полного соответствия. По мере развития это соответствие возрастает, на высшей ступени развития ощущение разных качеств предметов и их оттенков становится ос­нованием для осмысления отдельных предметов и целых жизненных ситуаций.

6. Совершенствующаяся чувствительность к качествам пред­метов и явлений и их словесное обозначение становятся основанием и условием развития у детей наблюдательности и эстетических чувств.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие вос­приятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Пик развития воспри­ятия у ребенка приходится на период от раннего и дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей скла­дываются сложные виды зрительного анализа и син­теза, включая способность мысленно расчленять вос­принимаемый объект на части в зрительном поле исследуя каждую из этих частей в отдельности и за­тем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития.

Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образо­вание, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. Причем на первых этапах обучения письму и чтению данную опера­цию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, а пись­менная речь уже не вызывает у него таких сложнос­тей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это свя­зано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.

У младшего школьника легко увидеть некоторое своеобра­зие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства. Правильно обозначают геометрические формы только 55% детей, поступивших в школу. Сохраняется у первоклас­сников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм. Поэтому младшие ученики называют цилиндр стаканом, конус (опрокинутый) волчком или крышей, 6-гранную призму - столбиком и т.д. Это го­ворит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета.

Причиной устойчивости многих ошибок восприятии и разли­чении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую ли­нию, если она проведена в горизонтальном положении, но если она начерчена вертикально, или наклонно, дети уже не восприни­мают ее как прямую.

Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить именно те отличительные признаки предметов, которые для них характерны.

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия - слушание, У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности.

В развитии младшего школьника всё большее значение при­обретает восприятие времени. Одна минута по представлению уча­щихся 1 класса в среднем равна 11,5 секундам; у учеников Ш кла­сса - 24,8 секунды; у учеников У класса - 31,1 секунды. Недоо­ценка такого короткого интервала, как минута с возрастов умень­шается. Более правильно учащиеся представляют себе час, поскольку чаще встречаются с этой мерой времени в личной практике.

Изменяется внимание детей, к которому учебная деятель­ность предъявляет новые высокие требования. В первых классах ребенок не может еще полнос­тью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учеб­ного материала должно быть предельно наглядным Постепенно, в процессе целенаправленной познава­тельной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уров­ня развития.

Внимание первоклас­сника еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольни­ков. Первоклассники не могут одновременно рассматривать карти­ну и слушать рассказ учителя об авторе этой картины, т.к. в каждый момент они сосредотачиваются лишь на одном каком-то со­держании своей деятельности.

Учащиеся 1-П классов не умеют ещё направлять своё вни­мание на то, что является главным, существенным в рассказе, картине или предложении.

Повышенная эмоциональная возбудимость, еще сохраняющая­ся у детей 1 - Ш классов, также мешает им разобраться в выпол­няемой ими работе или рассказе учителя.

Причины рассеянности:

1) результат переутомления, что очень часто связано с просчетами в воспитании, такими как недостаточная готовность к обучению в школе, пропуск режимных моментов, наличие какой- либо патологии или чрезмерные притязания родителей, перегружающих своего ребенка дополнительными занятиями;

2)нарушение правильного дыхания, нередко вызванное неправильной позой ребенка при работе, не по росту подобранной мебелью, незалеченными заболеваниями носоглотки, недостаточным проветриванием помещения;

3/недостаточная умственная актив­ность, например, вследствие отсутствия интереса к занятиям вследствие пресыщения;

4)неправильное воспитание – педагогическая запущенность, недостаточное развитие воли и самостоятельности;

5)особенности темперамента, например проявления гиперактивности.

К возрасту 10-11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей с нормальным развитием почти такие же, как и у взрослого человека. Более того, извест­но, что такая характеристика внимания, как пере­ключаемость, у детей этого возраста развита су­щественно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодос­тью организма и подвижностью процессов в цен­тральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить от одного вида дея­тельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ре­бенка сохраняет еще некоторые признаки «дет­скости».

Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие вни­мание, особенно интересны для ребенка. При этом следует отметить, что развитие внимания у детей младшем школьном возрасте вызвано не только биологическими причинами, но в первую очередь той деятельностью, которой занимается ребенок

Обучение в школе существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведёт к перестройке мыслительной деятельности детей. Дети младшего шкального возраста все реже используют практические действия для решения простых задач житейского содержания. Они уже умеют решать их в уме. Однако у 7-8-летних детей практичес­кое действие остается в резерве.

У младших школьников сохраняется конкретная образность мышления. Оперирование единичными представлениями и трудности перехода к обобщениям отчётливо выступают и в том, как понимают младшие школьники аллегории и метафоры.

Учение в школе требует от детей запоминания и припоми­нания порой не очень интересного, трудного и достаточно боль­шого учебного материала. По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весь­ма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредованной, ло­гической памяти у ребенка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным.

В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью. Однако в настоящее время известно, что если де­тей младшего школьного возраста с первых лет об­учения в школе специально учить мнемоническим приемам, то это может существенно увеличить впо­следствии продуктивность их логической памяти.

Кроме этого, знание некоторых мнемонических приемов и умение ими пользоваться способствует развитию произвольной памяти у ребенка, а незна­ние их в большинстве случаев является основной при­чиной слабости произвольной памяти у многих де­тей данного возраста.

Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объем памяти. Учащиеся IV класса запоминают в 2-3 раза больше слов, чем ученики I класса. В младшем школьном возрасте существенные качественные изменения происходит в том, что и как сохраняет память. 9-летние дети из предъявленных им 12 предметов запоминают в среднем 6,4, а из такого же количества слов аб­страктного значения они удерживают в памяти лишь 4,2.слова. В 11-12 лет дети запоминают в среднем 8,6 предмета и 5,1 слов абстрактного значения.

Преобладание запоминания наглядного материала сохраня­ется на протяжении всего периода начального обучения. С воз­растом при запоминании все большую роль начинают играть словесные опоры.

Значительные изменения происходят и в развитии вообра­жения младших школьников. Усваиваемый учебный материал посто­янно требует от учащихся деятельности воображения. Особенно большое значение для рвзвития воображения имеет литература.

Главной особенностью развития когнитивной сфе­ры детей младшего школьного возраста является пе­реход психических познавательных процессов ребен­ка на более высокий уровень. Это прежде всего выра­жается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие внимание, память, представления), а также в форми­ровании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Овладение письменной речью

В этот период наблюдается также активное разви­тие речи ребенка. Главной особенностью развития речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершенно новым для него видом речи — письменной речью. Несмотря на то что письменная речь имеет очень много общего с устной речью (как и устная речь, она является звуковой, то есть с помощью системы графических знаков передает смысл звуков и их сочетаний), она имеет спе­цифически ей присущие характеристики.

Одно из важнейших отличий письменной речи от устной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно слово, предшествующее ему слово уже больше ее воспринимается ни самим говорящим, ни слуша­ющими. В письменной речи дело обстоит иначе: как пишущий, так и читающий имеют в поле своего вос­приятия одновременно ряд слов, а в тех случаях, ког­да в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. В известном отношении это создает определенные преимущества письменной речи перед устной.

Письменную речь можно строить более произволь­но, написанное всегда перед нашими глазами. По той же причине письменную речь легче понимать. Одна­ко, с другой стороны, письменная речь является бо­лее сложной формой речи. Она требует более проду­манного построения фраз, более точного изложения мыслей, потому что человек не может придать пись­менной речи (в той степени, как устной) эмоциональ­ную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами.

Кроме этого, письменная речь состоит в несколь­ко ином отношении к мысли, чем речь устная. Иначе говоря, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи неодинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что не­редко одним людям легче выразить свою мысль пись­менно, а другим — устно.

Сегодня большинство исследователей соглашают­ся с тем, что письменная речь психологически являет­ся значительно более сложной, чем устная. Это обу­словлено целым рядом факторов и прежде всего ис­пользованием в письменной речи условных символов.

С психологической точки зрения, сложность пись­менной речи заключается в необходимости постоян­ного и практически мгновенного декодирования пись­менных символов.

Насколько сложным процессом является декоди­рование? Прежде чем мы обратимся к некоторым кон­кретным исследованиям в этой области, давайте рас­смотрим вопрос, сколько информации из прошлого опыта привносит человек в чтение обычного и не со­всем обычного текста.

Как вы знаете, на восприятие существенное влия­ние оказывает предшествующий опыт, что ясно вид­но при восприятии букв и слов. Например, попытай­тесь прочитать следующее слово: .. ек .. и .. ее .. о. Сколько информации вы привнесли в декодирование этого сообщения и сколько ее было в стимуле? Оче­видно, ваша способность заполнять пропуски зави­сит от знания правил орфографии (или правил по­следовательности букв), синтаксических правил и опыта. Способность «видеть» буквы и слова — это не пассивный процесс, а поиск перцептивных объектов, уже имеющих свои репрезентации в памяти.

В результате одного из этапов изучения процесса идентификации букв и слов, задуманного с целью определить, сколько мы можем разглядеть во время одной зрительной фиксации — в своего рода момен­тальном снимке,— были получены данные о том, как структура зрительного образа влияет на его идентификацию: оказалось, что целые слова легче иденти­фицировать, чем отдельные буквы.

К концу XIX в., когда экспериментальная психо­логия вошла в лаборатории Западной Европы, фран­цузский ученый Эмиль Жаваль (Emile Javal, 1878) обнаружил, что при чтении глаз не движется по на­печатанным строчкам, а совершает ряд небольших скачков — саккад, между которыми происходит ко­роткая фиксация.

Джеймс Мак-Кин Кэттел (James McKeen Cattel, 1885) провел исследование, чтобы выяснить, сколько можно прочитать за время одной зри­тельной фиксации. При помощи тахистоскопа он сумел оценить время, необходимое для иденти­фикации фигур, цветов, букв и предложений. В хо­де исследования Кэттел установил, что время реакции зависело от знакомства испытуемого со зрительным материалом.

Предъявляя испытуемым изображения букв и слов в течение всего 10 мс (т. е. 1/100 с), он от­крыл, что способность к восприятию букв зави­села не столько от количества букв, сколько от того, насколько данная последовательность при­ближалась к значимой последовательности, на­пример слову Если испытуемому предъявляли изображение несвязанных букв на 10 мс, он мог сообщить три или четыре буквы; если буквы со­ставляли слово, то — до двух слов (по три-четы­ре буквы каждое); а если эти слова были синтак­сически связаны, тогда испытуемый мог «прочи­тать» четыре слова. Поскольку 10 мс — это значительно меньше, чем требуется для саккады, объем схватывания материала зрением челове­ка в исследованиях Кэттела был ограничен (вы­ражаясь на языке кино) единичным «кадром» вос­приятия. Поскольку время реакции для знакомых слов было примерно то же, что и для несвязан­ных букв, и поскольку объем схватывания для букв в словах был больше, чем для несвязанных букв, Кэттел заключил, что знакомые слова читаются «как целое» или как «вся картина слова».

Таким образом, это позволило исследователю сформулировать принцип, который озадачил не одну сотню психологов и стал темой многих дис­сертаций по психологии чтения. Одна из загадок этого вывода состоит в следующем: чтобы про­читать целое слово, нужно как-то воспринять его части, и если для этого требуется изучить части слова, буква за буквой, то и время реакции долж­но соответственно возрастать. То, что слова лег­че идентифицировались, чем разрозненные бук­вы, Кэттел относил на счет значимости слов.

Вскоре вслед за ранними экспериментами Кэттела появился важный технический отчет Эрдмана и Доджа (Erdman and Dodge, 1898). Они обнаружили что восприятие человеком зрительных данных про­исходит во время фиксации зрения на объекте, а не во время движения глаза по нему. Кроме того, иссле­дователи установили, что испытуемые могут иденти­фицировать слова на большем расстоянии, чем от­дельные буквы.

Пиллсбери (Pillsbury, 1987) продемонстрировал что слова с «дефектами» (ошибки в словах, при которых одна буква — «правильная» — заменяется на дру­гую — «неправильную») легко читаются и что всего в нескольких случаях испытуемые смогли заметить дефект.

Результаты исследований всех этих ученых убеди­ли многих, что чтение человеком знакомых слов свя­зано с единством слова, а не с распознаванием отдан­ных букв. Видимо, большинство людей читают слове как целые единицы, а не буква за буквой.

Таким образом ребенок, достигший возраста обладает уже достаточным уровнем психического развития, позволяющим ему выполнять столь сложную интеллектуальную функцию, какой явля­ется письменная речь. Для того чтобы научиться пи­сать и читать, он должен обладать не только доста­точно высоким уровнем развития мышления, но него должно быть хорошо развито и восприятие.

Особенности личности младшего школьника

В формировании нравственного поведения серьезную роль играет отношение человека к соответствующему нравственному ка­честву. Оно выражено в чувствах, мотивах, оценках людей. У взрослого эти отношения составляют убеждения и мировоззрение. Отношения маленьких детей характеризуются сле­дующими особенностями.

1. Они не базируются на достаточно осмысленных, конкретных и системных знаниях. Дети повторяют оценки старших, порой даже копируют их чувства, но за этими внешними проявлениями осуждения или одобрения часто надолго сохраняется спокойствие чувств.

2. Отношения детей выступают тем ярче и тем быстрее оп­ределяются, чем ближе к их жизненному опыту поступки людей, о которых они слышат, чем более они им понятны и привлекательны.

3. Отношение детей к чему-либо обычно поверхностное, нестойкое, Младшие дети тем чаще занимают либо неправильную, либо нейтральную позицию, чем дальше от их жизненной практики обсуждаемый факт.

4. Отношения детей обычно полярны и безапелляционны.

Определившееся отношение - необходимее условие осущест­вления моральных поступков. Однако действия младших школьников в основном ещ продолжают оставаться импульсивными. Даже зная и правильно определив свое отношение к хорошему или плохому, дети часто не действуют в соответствии с имеющимися у них знаниями и сформированными отношениями. Основная причина такого расхождения знаний отношений и действий заключается в том, что дети еще не умеют управлять своим поведением переводить мысли и чувства в действия. Лишь путём выработки привычек нравственного поведения, в основе которых лежат доступные детям нравственные понятия и выражающие их нравственные чувства и отношения, может быть воспитано произвольное поведе­ние ребят, знающих и умеющих поступать нравственно в любых жизненных обстоятельствах.

В младшем школьном возрасте происходит значительное изменение личности ребенка, хотя этот возраст и не является переломным, как, например, подростковый. Поступление в школу является важным момен­том в жизни ребенка. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребенок включается в целую систему коллективов общешкольного, классного. Включение в новый вид деятельности - учение, который предъявляет ряд серьезных требо­ваний, к ученику, заставляет его подчинять свою жизнь строгой орга­низации, регламентации и режиму. Bee это решающим образом сказывает­ся на формировании и закреплении новой системы отношений к окружа­ющей действительности, к другим людям, коллективу, учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственно­го поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нрав­ственное сознание младших школьников претерпевает существенные изме­нения от I к IV классу. Моральные знания, представления и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся 1-П классов основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя или родителей (которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь над их содержанием), то уже уча­щиеся Ш классов, помимо опыта собственного поведения (последний, естественно, обогащается) и указаний старших, которые воспринима­ются более осознанно, пытаются анализировать опыт других людей.

Значительно большее влияние приобретает чтение художественной литературы, просмотр детских кинофильмов. Также формируется и моральное поведение. Дети 7-8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя. Ученики III класса в гораздо больше степени могут совершать такие по­ступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми. Формулируя требования к ребенку, Порой долго разжевывая их, воспитатели не всегда последовательно и строго про­веряют действительное выполнение своих указаний, У детей возникает ощущение того, что соблюдение правил и норм поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка - представление о том, будто нор­мы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполня­ться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.

Действительное и органичное усвоение детьми норм и правил по­ведения предполагает наличие у учителя хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная соответствующая реакция на нерадивость и разбол­танность - важные условия воспитания дисциплинированности и органи­зованности у младших школьников. Будучи сформироваными у ребенка в этом возрасте такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Не следует всегда рассматривать характерологические проявления младших школьников как устойчивые и закрепленные формы поведения, в которых реализуется система отношений. Характер в младшем школь­ном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчи­востью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно при­нять временные психические состояния. Н.Д.Левитов приводил пример такой ошибки. Учительница I класса считала одну из своих учениц настойчивой девочкой, умеющей преодолевать трудности, доводить вся­кое дело до конца. Между тем объективнее наблюдение опытного психо­лога показало, что настойчивость девочки - временное психическое состояние, которое возникает только при определенных условиях: ког­да она видит пример своей подруги и когда к тому же ее деятельность успешна. Неудачи выбивают ее из колеи.

В школьном возрасте у детей обычно наблю­дается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9-11 лет часто кажутся довольно уравновешенными в сво­ем поведении и в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, вы­глядящие часто более возбудимыми.

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности ВНД, которые позднее обычно пе­рекрываются или маскируются привычными формами сложившегося в жиз­ни поведения. Застенчивость, замкнутость, могут быть непосредствен­ными проявлениями слабости НС, импульсивность, невыдержанность -проявлением слабости тормозного процесса, Замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую - проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельством ни­сколько не снижает задачи воспитания: НС весьма пластична и способ­на к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, над типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьни­ков.

Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями, Укажем прежде всего на импульсивность - склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Поэтому далеко не всегда случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8лет) еще не умеет длительно преследо­вать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности.

Распространение в младшем школьном возрасте недостатки характера - капризность, упрямство объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, чтобы все его желания и требова­ния удовлетворялись. Капризность и упрямство являются своеобразной фермой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность - младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой - таит и неко­торую опасность: младший школьник перенимает не только положитель­ное. Если первокласснику понравилось, как старший ученик ловко играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры этого старшего.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность ска­зывается, вопервых, в том, что восприятие, наблюдение, воображе­ние, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I и П классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешние прояв­ления, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами разви­вается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежела­тельные проявления,

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и извест­ная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подража­нию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, - на все это необходимо опираться в работе с младшими школьниками.

К началу обучения в 1 классе, и под влиянием возрастающих требо­ваний, под влиянием правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируемся трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность, постепенно развивается способ­ность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться не­посредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности. Ученики I класса обнаруживают способность в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уро­ки и спешить к телевизору, если идет интересная, а иногда и любая передача).

Уже в Ш классе у учащихся начинает проявляться осознанное чувст­во долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и роди­телями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятель­ное. Согласно исследованию Л.Б.Андриановой, можно наметить четыре типа школьников в зависимости от особенностей проявления осознанно­го чувства долга. У первого типа чувство долга сравнительно устой­чиво и распространятеся на широкий круг жизненных отношений. Второй тип характеризуется неустойчивостью чувства долга, которое проявля­ется ттишь в отдельных нравственных поступках. У третьих чувство долга проявляется лишь в сравнительно узкой сфере (только по отно­шению к родным, товарищам). Четвертый тип имеет слабо развитое чувство долга, Некоторые из детей, относящихся к этому типу, пос­лушны, но тояько в силу необходимости.

По отношению к младшему школьнику, для которого поступление в школу означает начало нового ответственного этапа формирования его личности, особенно важно единство требований школы и семьи. С на­чала школьного обучения ребенок начинает подвергаться воспитатель­ному воздействию с двух сторон, и чрезвычайно важно, чтобы эти воздействия шли в одном и том же направлении. Отсутствие такого единства приведет либо к полному разладу в поведении школьника, либо к формированию двойственных форм поведения: одна манера поведения будет проявляться в школе, другая(иногда совершенно противопо­ложная) - дома.

В первые годы обучения в школе очень заметно развиваются интере­сы, особенно познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Как отмечают психологи, сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (I-П классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, зако­номерностей, связей и взаимосвязей между явлениями (к концу III клас­са). Если первоклассников и второклассников чаще интересует вопрос,

«что это такое?», то в более старшем возрасте типичными стано­вятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения склады­вается интерес к чтению, сначала к чтению вообще, а затем - к чте­нию определенной литературы, с острой и занимательной фабулой, сказкам, к книгам с несложным научно-фантастическим и приключенчес­ким сюжетом.

Быстро формируется интерес к технике (преимущественно у мальчи­ков), причем к современной технике - ракетам, космическим станциям, самолетам новейших типов. Ученики Ш-1У классов сельских школ замет­но начинают проявлять интерес к сельскому хозяйству: дети охотно ухаживают за птицей, молодняком домашних животных, с удовольствием работают на пришкольных участках. С Ш класса начинают дифференци­роваться учебные интересы. Если первоклассники интересуются учением вообще, то ученик Ш класса подчеркнет, что ему интересно решать за­дачи, писать диктовки, он любит уроки рисования и т.п. Развитие учебных интересов младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на за­кономерности развития интересов младших школьников, помнить, что это развитие идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к объяснению, от фактов к обобщению. Для воспитания учебных интересов важно соблюдать прин­цип: чем младше учащиеся, тем нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное действование. Большое значение имеет, как говорилось выше, переживание ребенком своих успехов, достижений в учении, которые определяются, в частности, соответству­ющей оценкой учителя.

В младшем школьном возрасте заложены большие возможности худо­жественно-эстетического развития детей. Дети обычно очень интере­суются рисованием, лепкой, пением, музыкой. Правильная организация этой деятельности, с одной стороны, содействует развитию у них эстетических чувств, с другой - развитию компонентов соответствующих способностей (появляется правильная оценка пропорций и светлотных отношений, тонкая дифференциация слуховых и зрительных раздражителей, музыкальный слух, способность к слуховому представлению мелодии т.д.). Многие учащиеся в конце Ш класса начинают заниматься лите­ратурным творчеством: пишут стихи, небольшие сказки, рассказы. Те­матика их - сезонные изменения в природе, отражение событий своей жизни, переживаемых чувств. Все это являемся предпосылкой развития в более старшем возрасте музыкальных, литературных способностей, способностей к рисованию.

В младшем школьном возрасте можно наблюдать и про­явления специфических умственных способностей, например, математи­ческих. Исследований психолога И.В.Дубровиной показали, что уже во втором классе у многих детей можно выявить наиболее оптимальную для них область умственной деятельности. Й.В.Дубровина, экспери­ментально организуя операционно-однотипную деятельность детей на разном материале (наглядно-образном, словесном, числовом), показа­ла, что темп продвижения детей, быстрота овладения всеми операция­ми различна по отношению к разному материалу. У большинства обсле­дованных детей обнаружена индивидуально-оптимальная область, где при всех прочих равных условиях, продвижение ребенка было наиболее успешным. Это означает, что при существующих в настоящее время ус­ловиях обучения и воспитания уже в первой половине младшего школьного возраста возможны элементарные, зачаточные проявления не толь­ко художественных, но и специфических умственных способностей.

Особенности общения

Общение, складывающееся в условиях школьного обучения приобретает иной характер, чем до поступления в школу.

1. Четко выделяются две ведущие линии общения: учитель-- ученик, учебный коллектив - ученик.

2. Общение становится более целенаправленным, т.к. име­ет место постоянное активное воздействие учителя.

3. Другим становится общение школьника и вне школы, осо­бенно с членами семьи, в связи с изменением его социальной роли. Новые условия общения способствуют формированию таких качеств личности у школьника, как коллективизм, ответственность и самостоятельность. Знакомство с правами и обязанностями, об­щественная оценка деятельности и поведения школьника формируют его самооценку, позволяют осознать свое место в формирующейся системе отношений.

В младшем школьном возрасте ребенку приходит­ся преодолевать многие трудности в общении, и преж­де всего — со сверстниками. Здесь, в ситуациях фор­мального равенства (все одноклассники и ровесники), дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального обще­ния сверстников, с разной волей и отличным чувст­вом личности. Столкновения эти приобретают выра­женные экспрессивные формы, например, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность.

Наиболее существенным свойством взаимоотно­шений ребенка со сверстниками является их принци­пиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего проис­ходящего в детской группе. Удовольствие от совмест­ного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать — все это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию у детей способности строить равно­правное сотрудничество между своими сверстника­ми, мыслящими и чувствующими по-разному.

Развитие общения ребенка со сверстниками спо­собствует формированию у него новой стадии эмо­ционального развития, которая характеризуется по­явлением у ребенка способности к эмоциональной децентрации.

Эта стадия эмоционального развития обычно со­существует с предыдущей: ребенок практикует одно­временно две системы отношений — отношения по­слушания и некритичного принятия правил, предла­гаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длит­ся обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифи­цировать свои эмоциональные отношения с миром (Цукерман Г. А., Мастеров Б. М., 1995).

Дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения вза­имной симпатии и дружбы между детьми стано­вятся важными такие качества личности, как доб­рота и внимательность, самостоятельность, уве­ренность в себе, честность.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт что (в отличие от более млад­ших детей) школьники значительно острее пере­живают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становят­ся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста (Коломинский Я. П., 1977).

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, по­скольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень ост­ро и нередко является причиной неадекватных аф­фективных реакций отдельных детей (Славина Л. С., 1966). Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое поло­жение в системе личных отношений в группе.

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод — потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель — именно такой взрослый) — во многом определяет поведение ребенка (Мухина В. С, 1998). Приобретая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентиру­ясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близос­ти со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребности в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к свое­му соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и ис­тощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам разви­вается у ребенка через эмоционально-оценочное от­ношение к нему взрослого. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный мо­мент санкционирует определенный тип поведения (Мухина В. С, 1998). Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и в связи с ней.

Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близ­кими людьми. Однако социальное пространство рас­ширилось: ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.

Дружба младших школьников основана, как правило на общ­ности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов, например, дети сидят за одной партой, живут в одном доме, и т.д. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, что­бы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки само­го себя. Мнение учителя является для младших школьников наибо­лее существенным и безапелляционным. Они обращаются к нему по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личностных.

Итак, Возраст от 7 до 11 лет является чрезвычайно важ­ным для психического и социального развития ребен­ка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ре­бенка У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрос­лыми, но и окружающими его сверстниками.

Если в предшествующие периоды возрастного раз­вития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, учение в процессе которой ребенок получает и перерабаты­вает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка. Если для начальных стадий рассматриваемого воз­растного периода характерно доминирование нагляд­но-действенного мышления, то в дальнейшем у ребен­ка происходит формирование абстрактно-логическо­го мышления.

Под влиянием выполняемой ребенком деятельно­сти изменяется характер функционирования его па­мяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Не менее существенные изменения происходят в раз­витии речи ребенка и других психических процессах. Дети овладевают новым для них видом речи – письменной.

Между семью и одиннадцатью годами дети осваивают различные логические ма­нипуляции. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку: по высоте или весу. У детей в этом возрасте формируется так­же мысленное представление о последователь­ности действий. Так, к примеру, 8-летние дети легко рисуют карту пути.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризо­вался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, вы­полняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности.