4. Подготовка учителей.

В Германии подготовка будущих учителей во всех землях проходит 2 фазы. Первая подготовка (6 - 8 семестров) включает изучение общеобразовательных предметов, теоретических курсов по специальности и педагогических дисциплин. Вторая подготовка включает стажировку - для учителей обязательной школы - от 18 месяцев до 3 лет, гимназии - 2 года и завершается экзаменом, после которого студент назначается на должность штатного преподавателя.

Дисциплины делятся на общеобразовательные и специальные. Студенты проходят психологию и педагогику.

Учебная практика строится с постепенным усилением: от наблюдения за учащимися, составления характеристик, анкетирования, посещения семей, присутствия на уроках учителей, кончая тем, что студенты дают уроки, как обычные учителя.

Специфика воспитательной и учебной работы требует от учителя непрерывного совершенствования своей квалификации, постоянного пополнения знаний, поэтому в Германии хорошо развита система повышения квалификации и переподготовки учителей.

4. Немецкая педагогика конца XIX-начала XX века.

Основной вклад в развитие педагогики Германии конца XIX- начала XX века внесли такие выдающиеся педагоги как Г. Кершенштейнер, Г. Шар-рельман, В.А.Лай, Э. Лейман, Р. Штейнер и др.

Большинство представителей реформаторских течений в зарубежной педагогике конца XIX- начала XX века причисляли себя к сторонникам трудовой школы, хотя сам труд учащихся трактовался представителями различных педагогических течений по-разному. В реформаторском движении трудовой школы выделились две основные группы. Сторонники первой из них рассматривали труд как особый предмет преподавания и принцип обучения. Они считали, что трудовые умения и навыки, приобретенные учениками на уроках труда, будут использоваться в обучении всем другим учебным предметам. Представители этой группы видели главную цель трудовой школы в выработке у детей старательности, честности, добросовестности и т. п., т.е. тех качеств, которые нужны прилежному работнику. Это, считали они, является необходимой подготовкой к любой профессиональной деятельности. К их числу принадлежал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (Германия).

Сторонники второй группы трактовали труд в школе как всякого рода активную деятельность (мускульную, интеллектуальную, творчески-изобразительную) и видели сущность трудовой школы в разнообразной, самостоятельной, познавательной и художественной деятельности учащихся (самостоятельная работа по добыванию знаний, сочинений на свободную тему, рисование, ручной труд и др.). К этой группе принадлежал, в частности, Генрих Шаррельман (Германия).

Однако оба направления трудовой школы сходились в главном: основу организации школьной жизни ребенка должна составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, формирования сообщества в школе, воспитания разносторонне развитой личности. В этом сторонников трудовой школы поддерживали представители и других течений (прагматисты, экспериментальная педагогика и др.).

Представители экспериментальной педагогики стремились «разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно законам и нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического наблюдения». По их мнению, прогресс в деятельности школы, а также самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным, экспериментальным путем. Другие методы научно-педагогического исследования педагоги-экспериментаторы отвергали. Потому данная педагогика и называлась экспериментальной, что основывалась на эксперименте, измерениях, статистических данных.

Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись: пристальное внимание к изучению ребенка, к методике этого изучения, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы и др. со временем опытному изучению начинают подвергаться собственно педагогические проблемы. Основная направленность экспериментальной педагогики – стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. Представители различных направлений экспериментальной педагогики вели поиск новых подходов к формированию личности, к осмыслению в ней социального и биологического.

Наиболее видные представители экспериментальной педагогики, определившие развитие ее разных ветвей, были немецкие ученые Эрнст Лейман (1862-1926) и Вильгельм Август Лай (1862-1926) и др.

Особого внимания заслуживают представители так называемой «педагогики нового воспитания», ярким представителем которой является Рудольф Штейнер – основатель вальдорфской педагогики.

Цель воспитания по Штейнеру – формирование целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация, самоактуализация), открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях и ответственной за свои действия.

Среди основных положений вальдорфской педагогики – требование природосообразности воспитания. Оно всегда отвечает на запросы и удовлетворяет потребности личности, находящейся на определенном этапе развития, стремится раскрыть индивидуальные дарования человека и сделать их социально полезными. Всестороннее и гармоническое развитие ребенка идет в полном согласии с побудительными мотивами, свойственными его возрасту и природе. Развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его. Обучение неотделимо от воспитания: всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности. Природные задатки развиваются спонтанно, в случае создания максимально благоприятных условий для их выявления.