Этническая идентичность

Этническая идентичность является производной от этноцентризма как принципа самоорганизации восприятия при выявлении им в окружающих тех или иных требующих этно-идентификации свойств. Этническая идентичность выражается в наборе поведенческих автоматизмов со свойственными им речевыми признаками и жестикуляцией. Она, соответственно, проявляется в ролевом репертуаре личности и формируется прежде всего на ранних этапах ее социализации как то, что является общим для всех носителей данного языка и данной этнокультуры^[2]. Этническая идентичность привлекает всё большее внимание исследователей в современном мире с его все более усиливающимся смешением различных этносов как неоднозначном процессе, гле действуют как центростремительные, так и центробежные силы.

Расовая/родоплеменная идентичность как база для прогрессивного объединения невозможна, потому как не подразумевает какой-либо деятельности, кроме пожалуй констатации изначальных качеств той или иной расы, рода или племени, и/или же следования традициям той или иной расы/рода/племени, а исключительно даёт способность воспринимать друг друга в некоторых "начальных смыслах", либо "идентифицировать от", работать "на удержание" как например конкретной территории, так и некоторой информации, передаваемой из поколения в поколение. Так же она может действовать как "универсальный разделитель", где функция объединения скорее будет зеркальным отражением" или даже побочным эффектом от разъединения, обособления от представителей иной расовой/родовой/племенной идентичности, живущими по соседству. Кроме всего прочего, расовая/родоплеменная идентичность, будучи возведённой в степень высшего объекта поклонения, не способствует, а нередко и мешает прогрессу. Так же, расовая/родоплеменная идентичность существует как динамическая система, ограниченная снаружи рамками гетерозисного вырождения, но при этом постоянно вынуждаемая к изменениям опасностью инбридинга вследствие стабильной ограниченности как ареала обитания, так и состава популяции. Культурная идентичность - здесь наблюдается более широкое поле для взаимодействия, допускаются пересечения, как например в культурную среду может быть "принят" человек иной например расовой идентичности, показавший достаточный культурный или же профессиональный уровень, но утрата собственной начальной культурной или иной идентичности ради обретения новой общей, универсальной, интернациональной в долгосрочной перспективе себя всё же не оправдывает, т.к. за выработкой "заряда" модернистских культурных предпосылок неизбежно следует откат назад, вынуждающий искать иные способы идентификации. Кроме того, затухающие циклы модерна/постмодерна постепенно изнашивают любой механизм культурной идентичности путём расходования его "основных средств" - прежде всего человеческой воли в желании видеть иные формы за всевозможными вычурными культурными конструктами, как некоторые маги "видят" иные миры, находящиеся за пределами своих пяти базовых чувств. Профессиональная идентичность - это своего рода "вещь в себе" для каждого из участников некоего общего процесса - тем больше, чем выше профессиональная специализация, при этом распределение внутренних ролей, равно как и владение результатом деятельности скорее будут отличать и разделять, чем идентифицировать и объединять, либо идентификация будет происходит "сверху - вниз", когда человек получает свою "роль", не всегда будучи согласным как с ней самой, так и с тем, что она ему принесёт в обозримом будущем. Национальная/политическая идентичность - например принадлежность к какой-либо партии - является полностью идеологическим продуктом, изготовляемым под конкретные нужды согласно запросам конъюнктуры правящих элит, находящихся в тени, (просьба не путать с клоунами, которых обычно показывают на заседаниях различных правительств, парламентов, съездов, советов и президиумов) и поэтому её в серьёзный расчёт можно не принимать вообще. Вся "реальная политика" делается отнюдь не напоказ, равно как и создание, развитие и поддержание любого вида национальной идентичности является лишь способом переманить на свою сторону определённый человеческий ресурс. Религиозная идентичность. Довольно сильно объединяет сходные идентичности персональной веры или ориентации на соответствующую "фофудью" в один эгрегор, при этом разделяя с другими идентичностями, имеющими в свою очередь несколько иную точку приложения силы. Как например, авраамические/демиургические ветви, сливаясь в единый эгрегор "Творца" создают проблему внешнего управления, т.е. с идентичностью, оформленной самостоятельно опять нужно попрощаться, отдавшись в руки "управляющих", зачастую не обладающих "качествами" даже средних рядовых "адептов" и отнюдь не заинтересованных в том, чтобы вы лично оформились в своей религиозной идентичности как Субъект, оставляя вам роль лишь зависимого, ведомого, "раба божьего", а нередко и "агнца на заклание". Субъектная идентичность. Принадлежность к некоторым высшим внешним категориям, но при этом определяемым и принимаемым исключительно внутренне каждым отдельным Субъектом согласно его воле и направленности внутреннего стержня, духа. Субъектная "суперпозиция" по отношению к окружающим Субъектам, существам, явлениям, средам и пространствам. В настоящее время взаимодействие Субъектов происходит, как правило, путём информационного обмена. А формирование уже субъектных структур, как мне это представляется, идёт по схеме подобия "структур" или Субъекта более высокого порядка. Прогрессивное объединение и взаимодействие Субъектов строится по принципам сетевого конструктивизма - т.е. практически без потерь для субъектной идентичности каждого из них, как составляющего единое целое Субъекта более высокого уровня (объединения), при этом высшие устремления "рядовых" Субъектов могут как объединяться для решения определённых тактических задач, так и разниться в зависимости от их индивидуальных особенностей.

25. Сознание и самосознание человека

Современная психология определяет сознание как внутреннюю модель внешнего мира. Благодаря этой модели и становится возможным осознанное поведение человека. Оно проявляется в анализе прошлого, отражении сегодняшнего и планировании будущего. Вероятен и положительный перенос чужого опыта. Все это присуще лишь человеку, потому представляется возможным говорить о сознании как специфической данности человека.

Наиболее качественной особенностью человеческой психики выступает наличие сознания, являющегося в своем отношении вершиной психического отражения.

Сознание — это такое отражение, в котором объективная действительность как бы отделяется от субъективного к ней отношения человека. Поэтому в образе сознания выделяются две плоскости: объективная (Мир) и субъективная (Я), личное переживание, отношение к предмету.

Например, вы читаете книгу, проникаясь сюжетом, не осознавая при этом, не контролируя того, как воспринимаете слова и мысли, листаете страницы, сидите в кресле дома. В вашей психике отражены события, которые описываются в данной книге, психологически вы существуете в книжной реальности. Но вот раздался звонок в дверь, которую нужно открыть, и тут начинает работать сознание: это дом, это книга, это “Я”, который здесь живет и то-то читает. Вы наблюдаете себя как бы со стороны, выделяетесь из объективных условий, а поэтому они предстают перед вами в сознательном образе. Вы понимаете, что дом, книга и все остальное существуют сами по себе, объективно, а ваше чтение, переживания и впечатления вторичны, субъективны, принадлежат только вам. Становится понятно, что это не одно и то же: объективный мир и его образ в конкретном человеке. Сознание — это принятие, осознание реального, вне зависимости от личности существующего бытия.

Невозможно принять и познать Мир, не вычленив в нем себя и свое субъективное “Я” из отраженного мира. С. Л. Рубинштейн отмечал, что наличие сознания позволяет нам находить, выделять и систематизировать объективные, устойчивые свойства мира. Без участия сознания нереально истинное, человеческое познание, хотя одно не исчерпывается другим.

Тема о происхождении, природе и сущности сознания всегда была одной из центральной и дискуссионной для психологии и философии. Существует классическая диалектико-материалистическая конструкция, согласно которой “бытие определяет сознание”. Данная схема одинаково действенна и в обратном направлении: сознание непременно определяет бытие человека. Суть человеческого бытия заключается во взаимодействии и общении индивида с другими людьми.

Отключение сознания

“Отключение сознания” — это показатель того, что мы уже закрепили свои умения и навыки. Сознание работает, пока мы учимся читать и писать, играть на фортепьяно или в теннис, кататься на лыжах или водить машину. Но только до тех пор, пока полученные практические знания не войдут в нашу плоть и кровь. После этого неповоротливое сознание будет только мешать. Лыжник, думающий над тем, какое сделать движение, обязательно упадет, пианист — сфальшивит.

Сознательная деятельность — роскошь, которую организм может себе позволить лишь изредка.

Поэтому при малейшей возможности мозг переключается на “автопилот” бессознательного. Он работает быстро, точно и “дешево”. Эта сигнальная система пережила многие тысячелетия эволюции. С ее помощью мы до сих пор ориентируемся в окружающем мире. У нас в голове неутомимо работает спасительный мощный фильтр.

Каждую секунду наше восприятие подвергается массированному обстрелу миллионами бит информации, осмыслить которую мы просто не в состоянии. Например: Удобно ли сидеть на стуле? Не тесна ли одежда? Кто-то прошел по коридору. Кофе уже остыл. Наше сознание осваивает не более 40 бит в секунду. Куда девается остаток? Оседает в глубинах мозга. Только это и предохраняет рассудок от угрожающей ему лавины чувственных впечатлений.

Бессознательное

Бессознательное никогда не отключается. Мозг постоянно активен и настроен на получение информации. По большей части она усваивается и сохраняется неосознанно, но потом в определенной ситуации активизируется и влияет на поведение человека. Такое обратное действие скрытых ресурсов мозга испытали на себе студенты, участвовавшие в экспериментах американского психолога Джона Барга. Он предложил разным группам испытуемых поработать со словесными тестами. В одном мелькали слова, так или иначе связанные с темой преклонного возраста — “морщины”, “сентиментальный”, “Флорида” (штат, в который всегда стремились перебраться американцы, выйдя на пенсию). Дж. Барг зафиксировал, что молодые люди из этой группы, выходя из аудитории, двигались скованно, медленнее других, шаркая ногами. Очевидно, обработанные ими понятия каким-то образом пробудили в них поведенческие стереотипы, характерные для стариков.

Способность бессознательно поглощать, а потом в нужные моменты отдавать информацию, эффективно используют специалисты по маркетингу. Они прекрасно знают: много раз повторенные названия товаров, их вид и доходчивый слоган откладываются в бессознательной памяти и со временем начинают восприниматься как что-то знакомое и близкое. И человек, не отдавая себе отчета, покупает разрекламированные товары.

Бессознательное может стать невольным предателем. Его так легко ввести в заблуждение и использовать даже в не слишком благовидных целях. Когда ученые поняли, как много информации проникает в мозг, минуя сознание, показалось, что найден простой и надежный способ манипуляции человеческой психикой.

25-й кадр

В 1957 году американский специалист по маркетингу Джеймс Вайкари обнародовал скандальные результаты своих экспериментов.

Несколько десятилетий назад во многих городах Америки происходили довольно странные вещи: после очередного сеанса люди, выходившие из кинотеатра, буквально осаждали ближайшего продавца попкорна, обуреваемые желанием немедленно отведать именно это лакомство.

В чем причина столь необычного ажиотажа?

Ответ прост. Это был результат так называемого 25-го кадра ЦРУ: в течение фильма к двадцати четырем кадрам в секунду добавлялся еще один — с рекламой попкорна, который действовал на зрителей, хотя они его и не замечали.

Начиная с 50-х годов КГБ, ЦРУ и другие спецслужбы разных стран для подготовки агентов и дипломатов использовали засекреченную методику интенсификации обучения!

В ее основе лежал метод, широко известный в мире как “эффект 25-го кадра”. В чем же суть метода?

Современная психология различает у человека два диапазона восприятия: сенсорный (осознанный) и субсенсорный (неосознанный), при котором информация усваивается, минуя сознание. Например, если человеку последовательно демонстрировать с экрана иностранные слова с их переводом со скоростью 25 пар в секунду, то сознание эту информацию воспринимать не будет. Однако, как показывают многочисленные эксперименты, на уровне подсознания эти сигналы принимаются и обрабатываются центрами нашего головного мозга. Это открытие, к сожалению, в первую очередь стали использовать в рекламе, предвыборных кампаниях.

Но основная цель подобных методик — реализовывать скрытые резервы головного мозга. Информация, предъявляемая в субсенсорном режиме восприятия, усваивается человеком с эффективностью, в тысячи раз превышающей норму. Способностью к сверхзапоминанию наделен не только гений, но и нормальный средний человек. Применение суггестологического метода обучения доказывает это. Ученые связывают такие возможности с тем, что у людей 97% психологической деятельности протекает на уровне подсознания и только 3% — на осознаваемом уровне.

В наше время на основе этого метода были разработаны, запатентованы и выпущены программы обучения иностранным языкам и технике быстрого чтения — “Intell”. Чем же отличаются эти программы от других?

Самое главное, что все обучение не требует от обучаемого каких-либо значительных усилий и зубрежки, которыми обязательно сопровождается изучение иностранного языка. Единственное, что необходимо, — это время, телевизор и концентрация внимания. Урок длится 45 минут и делится на три пятнадцатиминутки: “вижу”, “вижу и слышу”, “работаю”. Первые пятнадцать минут вы смотрите на экран, где мелькают пары слов со скоростью 25 кадров в секунду, на которых вам и нужно сконцентрировать свое внимание. На следующем этапе урока уже в обычном режиме вы просматриваете слова и слушаете их правильное произношение. А в конце занятия вы будете “доставать” из памяти увиденные пары слов с помощью специальной методики.

После 60 — 70 часов способный человек может пополнить свой словарный запас семью тысячами иностранных слов и выражений. И очень важно, что слова эти остаются в памяти долгие годы, даже если язык не используется. При традиционных занятиях на это уйдет не меньше полутора лет интенсивной работы.

В 1987 году Институтом высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН было дано официальное заключение о полной безопасности и полезности этого метода обучения для взрослых и школьников, так как в результате его использования память и внимание человека улучшаются в 10-12 раз, а скорочтение — в 3-5 раз.

Обучение по программе “Intell” можно проводить самостоятельно, и всей семьей, и с друзьями. Очень эффективно использование этих методик для работы со студентами. Единственное условие полная концентрация. Обучение по системе “Intell” универсально: созданы специальные программы для начинающих детей, для бизнесменов, бухгалтеров, экономистов, программистов, медиков по изучению английского, немецкого, французского, итальянского, испанского, финского, японского языков.

Самосознание

Интерес человека к себе, к своему “Я”, издавна был предметом особого внимания. И кто знает, может быть, именно из этого интереса и возникла сама психология как наука. Поведение человека всегда, так или иначе, сочетается с его представлением о себе (“образ “Я””) и с тем, каким он хотел бы быть. Изучение свойств самосознания адекватности самооценок представляется любопытным в связи с формированием жизненной позиции личности.

Вопрос самосознания человека чрезмерно сложен. Каждый человек имеет множество образов своего “Я”, которые существуют в разных ракурсах: как он воспринимает себя, как он представляет идеальное своего “Я”, каким это “Я” предстает в глазах других людей и т.д.

Что же такое самосознание? Один из самых авторитетных исследователей феномена самосознания И. С. Кон дает следующее определение: “Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определенный “образ “Я”” [Кон И. С. Открытие “Я”. М., 1978].

Как уже говорилось, что образ “Я” — ни неизменное, а очень динамическое образование личности. Образ “Я” может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как “реальное Я”. Но образ “Я” одновременно и “идеальное Я” субъекта, то, каким он должен был быть, стать, чтобы соответствовать социальным нормам и ожиданиям окружающих. Возможно еще и “фантастическое Я” — то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным. Конечно же, что преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые могли способствовать осуществлению желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание человека.

Самооценка личности

Мера адекватности образа “Я” выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности, т.е. оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств, своего места среди других людей. Именно при помощи самооценки осуществляется регуляция поведения личности.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности. Уровень притязаний — это желаемый уровень самооценки личности (уровень образа “Я”, проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой). В случае успеха шкала притязаний обычно повышается, человек проявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе — соответственно снижается.

Исследования показывают, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между архитрудными и чересчур легкими задачами и целями так, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку. Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но и учетом прошлых успехов и неудач.

Изучение уровня притязаний личности не только со стороны их действенности, но и по содержанию позволяет лучше понять мотивацию поведения человека.

26. Понятие духовности

Духо́вность — в самом общем смысле — совокупность проявлений духа в мире и человеке. В социологии, культурологии, а ещё чаще в публицистике «духовностью» часто называют объединяющие начала общества, выражаемые в виде моральных ценностей и традиций, сконцентрированные, как правило, в религиозных учениях и практиках, а также в художественных образах искусства. В рамках такого подхода, проекция духовности в индивидуальном сознании называется совестью, а также утверждается, что укрепление духовности осуществляется в процессе проповеди (увещания), просвещения, идейно-воспитательной или патриотической работы. В марксизме духовность ассоциируется с идеологией.

«Духо́вность — отрешенность от низменных, грубо чувственных интересов, стремление к внутреннему совершенствованию, высоте духа.

Духо́вность — в самом общем смысле — совокупность проявлений духа в мире и человеке. В социологии, культурологи, а ещё чаще в публицистике «духовностью» часто называют объединяющие начала общества, выражаемые в виде моральных ценностей и традиций, сконцентрированные, как правило, в религиозных учениях и практиках, а также в художественных образах искусства. В рамках такого подхода, проекция духовности в индивидуальное сознание называется совестью, а также утверждается, что укрепление духовности осуществляется в процессе проповеди (увещания), просвещения, идейно-воспитательной или патриотической работы.»

Что же нельзя сказать, что эти понятия в корне неверны или то, что они отдаленно информируют нас о сути данного понятия.

 Рассмотрим понятие духовности с нашей позиции, с позиции людей стремящихся познать истину и обрести в себе силу творца.

Тогда понятие духовности будет выглядеть так:

 Духовность – проявление в человеке качеств, которые никак не связаны с нашим миром. Эти качества дают человеку возможность внутреннего роста с целью обретения им силы творца.Духовность - забота о том, чтобы после себя оставить людям полезное, добрый и нужный след. В духовности важно жить по духу правды, оставаясь живым. Духовность означает высокий уровень личностного развития человека, приводящий к ориентации на высокие жизненные ценности.

Духовная сфера общества — это система отношений между людьми, отражающая духовно-нравственную жизнь общества, представленную такими подсистемами, как культура, наука, религия, мораль, идеология, искусство. Значимость духовной сферы определяется ее важнейшей, приоритетной функцией определения ценностно-нормативной системы общества, которая, в свою очередь, отражает уровень развития общественного сознания и интеллектуально-нравственный потенциал общества в целом. Изучение духовно-нравственной жизни общества с необходимостью предполагает выделение ее структурных элементов. Такие элементы называют формами общественного сознания. К ним относят моральное, религиозное, политическое, научное, эстетическое сознание. Эти формы определяют соответствующие подсистемы духовной сферы общества, отличаясь друг от друга, не только содержанием и способом познания своего объекта, но также временем возникновения в процессе развития общества. Исторически первой формой общественного сознания является моральное сознание, без которого не могло существовать человечество даже на самых ранних этапах своего развития, так как моральные нормы, отражающие базисные ценности общества являются важнейшими регуляторами и стабилизаторами любых социальных взаимосвязей. В условиях первобытного общества возникают еще две формы общественного сознания — эстетическое и религиозное. Считается, что религиозное сознание складывается позднее эстетического и, соответственно, морального, с чем, впрочем, спорят представители института религии, утверждая о первичности религии по отношению к морали и искусству. Далее, по мере развития общества, формируется политическое, затем — научное сознание. Безусловно, перечисленные формы не являются конечными и единственными. Развитие социальной системы продолжается, что приводит к возникновению в ней новых подсистем, требующих собственного осмысления и, следовательно, порождающих новые формы духовной сферы общества. Духовная сфера, являясь подсистемой общества в целом, с необходимостью реагирует на все изменения, происходящие в других его подсистемах: экономической, политической, социальной.

27.Человечность как определяющее качество личности

Челове́чность — гуманизм, гуманность, человеческое отношение к окружающим. В общем смысле — система нравственных и социальных установок, предполагающая необходимость проявления сочувствия к людям, оказания помощи, не причинения страданий. Поскольку человек — социальное существо, то человечность - это требуемое поведение в социуме. В более узком смысле человечность — противоположность дегуманизации, скотству, звериной жестокости. Вместе с тем, человечность выражает особую форму развития живой природы, в которой выражается все самое лучшее, что накопилось в живом мире - стремление к самосохранению и размножению в сочетании со стремлением к равновесию и гармонии. Феномен человечности выходит за пределы жизни. Он апеллирует к соизмеримости с вечностью, а через неё получает божественное оправдание (теодицея человечности). В жизненном и психологическом смысле человечность как качество и существенное свойство человека включает в себя:

• альтруизм (доброту);

• нравственность как совокупность жизненных правил поведения, реализующих альтруизм и подавляющих эгоизм;

• волю, как душевную силу, реализующую альтруистическое и нравственное поведение в борьбе с собственным и чужим эгоизмом.

Без каждой из этих составляющих — альтруизма, нравственности и силы воли человечность немыслима и существовать в действии, в действительности, — как реальная и действительная человечность не может.

Человечность – гуманность, человеческое отношение к окружающим. Толковый словарь русского языка Ушакова

Человечность – моральное качество, выражающее принцип гуманизма применительно к повседневным взаимоотношениям людей. Включает ряд более частных качеств - благожелательность, уважение к людям, сочувствие и доверие к ним, великодушие, самопожертвование ради интересов др., а также предполагает скромность, честность, искренность. Философский словарь

• Человечность – это одно из лучших морально-нравственных качеств человека, делающее его достойным всяческого уважения.

• Человечность – это умение почувствовать другого человека, его духовный мир, его интересы и надежды.

• Человечность – это доброжелательное отношение к людям и миру.

• Человечность – это готовность прийти на помощь каждому, кому она необходима, без оглядки на его достоинства, возможности и социальное положение.

• Человечность – это умение замечать позитивные черты характера и личности каждого человека.

• Человечность – это готовность прощать ошибки и необдуманные поступки окружающих, и отказ от осуждения.

Черты характера, составляющие человечность

• Любовь — Бог есть Любовь. Стремись уподобиться Богу.

• Доброта — Живи так, чтобы количество добра в мире увеличивалось с каждым твоим словом и поступком.

• Интеллигентность — Сохраняй благородство души даже в самых сложных ситуациях.

Преимущества человечности

• Человечность даёт возможность – замечать лучшее, отвлекаясь от худшего.

• Человечность даёт силы – для того, чтобы сделать лучше окружающий мир.

• Человечность даёт надежду – на достойное будущее не только для себя. Но и для окружающих.

• Человечность помогает обрести свободу – от негативных эмоций и переживаний по поводу несовершенства окружающих.

• Человечность даёт веру - в лучшие начала каждого человека.

• Человечность даёт спокойствие - за счёт уверенности в собственных силах и доверия к жизни.

• Человечность помогает обрести волю – для свершения добрых дел.

Проявления человечности в повседневной жизни

• Помощь нуждающимся, благотворительность. Помогая детям, пожилым и тем, кто по каким-либо причинам нуждается в помощи, человек проявляет свои лучшие качества; человечность – одно из них.

• Межличностные отношения. Чем большую человечность по отношению к окружающим проявляет человек – тем сильнее тянутся к нему люди.

• Интерес к другим людям. Человек, искренне интересующийся внутренним миром окружающих, проявляет человечность.

• Профессиональная деятельность. Есть профессии, в которых человечность выходит на первое место среди необходимых личностных качество – это врачи, педагоги и спасатели.

• Семейные отношения. Любовь родителей к детям и детей к родителям, любовь между супругами – одно из проявлений человечности.

28. Становление и развитие личности: основные этапы

Становление личности предполагает усвоение ценностей культуры и формирование на их основе устойчивой индивидуальной системы гуманистических ценностных ориентаций, детерминирующих поведение и деятельность. Но публичные нормы, требования, эталоны, ценности культуры воспринимаются и присваиваются личностью персонально и избирательно. Потому ценностные ориентации воспитанника не постоянно совпадают с ценностями, выработанными публичным сознанием. Чтоб богатство культуры были приняты личностью, недостаточно того, чтоб ученик понимал их необходимость. Ценность приобретает побудительной силы мотива деятельности лишь тогда, когда она стала объектом потребности личности, т.е. при условии срабатывания механизма интериоризации (от лат. Interior - внутренний). Интериоризации - процесс перевода культурных ценностей во внутренний мир личности. В случае, когда ценность - потребность стала моментом внутреннего существования, воспитанник может четко сформулировать цели собственной деятельности, найти эффективные средства их реализации, осуществить своевременный контроль, оценку и корректировку своих действий. Развитие и становление личности в ребенке предполагает усвоение им системы общественных ценностей. С этой целью педагог организует, отбирает объекты культуры, предоставляет им целевой направленности, создавая тем самым воспитательную среду, которое раскрывает перед учеником образ жизни и позволяет естественно входить в контекст современной культуры. Проникновение в глубину той или иной ценности происходит посредством соответствующих видов деятельности ученика, на которого влияют факторы становления личности. Так, познание, освоение, усвоение, присвоение личностью ценности "трудолюбие" реализуется путем выполнения производительной работы сельскохозяйственного исследования по предпринимательской деятельности и т.д., "национальное сознание" - путем изучения родного языка, своей родословной, истории Отечества, краеведения (исторического, этнографического, географического, фольклорного, литературного), природы родного края, народных традиций, обычаев, обрядов, семейно-бытовой культуры, народного искусства, национальных ремесел и др. Возраст и становление личности очень тесно связаны. Некоторые виды деятельности могут использоваться для усвоения различных ценностей, зато некоторые стоимости культуры могут усваиваться посредством различных видов деятельности. Это способствует оптимальной построении процесса воспитания, значительной экономии времени, сил и воспитателей, и воспитанников. Отношения, которые создаются в воспитательном среде, называют воспитательными. Воспитательные отношения позволяют почувствовать, понять, оценить связь собственного "я" и стоимости культуры, осмыслить ее (предоставить смысл), субьективизуваты, внести в природу и социум свое субъективное начало. Если знать, какие этапы становления личности существуют, то можно легко работать с детьми.

Стадии личностного развития у Эриксона в общих чертах соответствуют фазам психосексуального развития по Фрейду.

• 1 стадия - раннее младенчество (до 1 года). Основная альтернатива: базовое доверие или базовое недоверие к миру. Главную роль в жизни ребенка играет мать: кормит, ухаживает, ласкает. В результате у ребенка формируется «базовое доверие» к миру. Если мать тревожна, холодна, эгоистична, уделяет ребенку недостаточно внимания или если малыш воспитывается в детском доме, то у него формируется «базовое недоверие» к миру. В дальнейшем это найдет свое выражение в устойчивом пессимизме, отрицательной оценке жизненной перспективы, неверии в себя, замкнутости. Даже в интеллектуальном отношении человек с «базовым недоверием» не реализует себя и не имеет тех успехов, которые мог бы иметь при более благоприятном варианте развития.

• 2 стадия – позднее младенчество (1-3 года). Основная альтернатива: автономия или стыд и сомнение. Ребенок начинает ползать, ходить, сидеть, одеваться, самостоятельно есть и пить, приучается к опрятности и т.д. Если слабости и неудачи ребенка игнорируются или осуждаются, тем более, если ребенка за что-то наказывают, у него формируются неуверенность в себе и стыд (обесценивание себя). При позитивном отношении со стороны ближайшего окружения у ребенка формируются автономия и чувство личной ценности, а также закладываются основы успешной деятельности в будущем.

• 3 стадия – раннее детство (3-6 лет). Основная альтернатива: инициативность или чувство вины. Ребенок много и охотно играет, при этом в стандартные действия вносит фантазию, творчество, личную инициативу и предприимчивость. Он тянется к сверстникам, и ролевая игра занимает все больше места в его жизни. От окружающих требуется поддержка, позволяющая расширить репертуар поведения и умений ребенка. Если этого не происходит, вместо инициативы формируется пассивность, а предприимчивость сменяется сомнением по поводу своей ценности, появляются чувства вины и стыда.

• 4 стадия – среднее детство (6-12 лет). Основная альтернатива: целеустремленность и трудолюбие или чувство неполноценности. Ведущим видом деятельности для ребенка становится учеба. Ребенок овладевает новыми знаниями и навыками. Учеба в школе осознается как серьезная подготовка к взрослой жизни. В благоприятном случае у ребенка формируются целеполагание, позитивное отношение к труду и стремление к успеху, а также самодисциплина и умение взаимодействовать со сверстниками по определенным правилам. Если ребенка только ругают и наказывают за плохую учебу и непослушание, у него формируется чувство неполноценности, некомпетентности, а отношения со взрослыми принимают конфликтный характер.

• 5 стадия – отрочество и юность (12-20 лет). Основная альтернатива: «Я»-идентичность или ролевая и личностная неопределенность. Это пора полового созревания и особого отношения к своей меняющейся внешности. Авторитетность родителей и учителей пересматривается и подвергается сомнению. Отношения со сверстниками активизируются и задают критерии личной оценки, переходящей в самооценку. Формируется ролевая и личностная определенность, идентичность «Я». Овладение различными ролями носит характер примерки («ролевой мораторий»): молодой человек или девушка как бы испытывают себя. Эффективность этого поиска во многом определяется признанием и поддержкой со стороны окружаюших.

В неблагоприятном случае формирования «Я» - идентичности не происходит, имеет место ролевая и личностная неопределенность. Молодой человек (девушка) не обретает своих целей, не осознает своих желаний. Может появиться смутное, но устойчивое чувство тревоги и одиночества, страх общения, особенно, с представителями противоположного пола.

• 6 стадия – ранняя взрослость (20-25 лет). Основная альтернатива: интимность и солидарность или изоляция. Это период обретения полной социальной самостоятельности. Помимо профессиональной компетентности формируются умения построения дружеских и интимных отношений. Особую актуальность приобретает поиск спутника жизни. Благоприятный исход данной стадии развития – установление психологической близости со значимыми другими, способность ощущать себя частью другого, овладение интимностью. Человек, обремененный прошлыми неудачами, обнаруживает повышенную самоозабоченность. Он способен только к поверхностным контактам, используя других как средство. У него нет опыта и желания думать о других вне связи со своими интересами. Крайний вариант неблагоприятного исхода – изоляция, одиночество.

• 7 стадия – средняя взрослость (25-65 лет). Основная альтернатива: продуктивность или застой. Реализация себя во всех сферах жизни: профессиональной, дружеском взаимодействии, супружестве, воспитании детей и заботе о собственных родителях. Благоприятное развитие личности воплощается в творческой самореализации во всех названных сферах, в продуктивности, в ответственности за происходящее. При неудачном варианте развития силы тратятся на достижение власти и потребление. Неспособность заботиться о других оборачивается ненасытной погоней за удовольствиями. В личностном плане – это застой и косность, чувство опустошения, бессмысленность жизни.

• 8 стадия – поздняя взрослость (65 лет и более). Основная альтернатива: цельность и интеграция «Я» или разочарование и отчаяние. Переосмысление собственной жизни и завершение «Я»-идентичности. Осознание уникальности собственной жизни и принятие ее такой, какая она есть. Достойное завершение жизни подобно подъему на вершину, с которой можно обозреть пройденный путь. Ощущение неслучайно и сполна прожитой жизни. В неблагоприятном варианте – отчаяние и разочарование, ощущение, что «жизнь прошла мимо», сожаление об упущенных возможностях и нереализованных делах.

Концепция развития Ж. Пиаже отлична от только что представленной концепции, поскольку в ней речь идет сугубо о когнитивном развитии, т.е. о процессе развития мышления. Согласно Пиаже, чтобы развиваться, дети должны взаимодействовать со средой. Но выстраивают новые когнитивные структуры сами дети, а не внешняя среда. Каждая стадия когнитивного развития предполагает наличие новых навыков, обозначающих пределы того, чему на данной стадии можно научить ребенка. Дети проходят через эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

• Первая стадия (рождение – 2 года) называется сенсомоторной. Малыши, устанавливая контакт с окружающим миром, выстраивают собственные схемы физических действий, таких как сосание, хватание и нанесение ударов. У детей постепенно развивается способность в течение длительного времени удерживать в памяти образы объектов окружающего мира. До того, как дети научаются этому, они, скорее всего, предполагают, что предметы не существуют вне их поля зрения. Любая няня, наблюдавшая, как младенец заходится в крике в момент ухода матери, а спустя полгода беззаботно машет ей рукой на прощание, может засвидетельствовать наличие у детей данной стадии развития.

• Вторая стадия (2 года - 7 лет) называется предоперациональной. Дети учатся мыслить, используя символы и внутренние образы, но их мышление не систематично и не логично. В начале данного периода ребенок еще может расстроиться, если кто-то наступит на построенный им из песка дом, символизирующий его собственный дом. В конце периода дети уже понимают разницу между объектами и их символами. Однако их мышление сильно отличается от мышления взрослых.

• Третья стадия (7-11 лет) – стадия конкретных операций. Дети овладевают способностью мыслить систематически, но только в том случае, когда могут привязаться к конкретным объектам и действиям. Определенные задания ребенок уже способен выполнять «в уме», просто представляя себе необходимые действия. Например, если детям на данной стадии развития показывают ряд из шести палочек и просят взять равное количество палочек из кучки, лежащей рядом, дети могут выбрать шесть штук, не размещая каждую, взятую из кучки, палочку напротив каждой из шести в заданном ряду. Дети, находящиеся на более ранней стадии развития, выстраивают палочки к палочкам, чтобы не ошибиться.

• Четвертая стадия развития (11 лет – зрелость) – стадия формальных операций. Подростки способны анализировать абстрактные проблемы, решать сложные математические и логические задачи, рассматривать нравственные проблемы и коллизии, планировать будущее и размышлять о будущем. Последующее умственное развитие предполагает совершенствование способностей и навыков, усвоенных на этой стадии.

29. Социализация как антропологическая проблема

В ряду этих проблем находит свое место и феномен социализации. Он все чаще рассматривается как философско-антропологический феномен. Невозможно в полной мере изучить процесс социализации без учета таких сугубо антропологических проблем, как социальность человека, соотношение сознания и бессознательного, особенности психосексуального развития человека, диалектика рационального и иррационального. Именно эти вопросы и взяты мною для более углубленного изучения социализации.

Понятие "социализации" обозначает взаимодействие человека с обществом. Оно имеет междисциплинарный статус и широко используется в психологии, социологии, педагогике, философии. Немалый вклад в разработку этих вопросов внесли психологи. Они рассмотрели, в частности, такие вопросы, как: какое влияние на процессы социализации ребенка оказывает его общение со сверстниками? Как влияют особенности этноса на процессы социализации личности?

В традициях этой школы понятие "социализация" раскрывается через термин "адаптация", который означает приспособление живого организма к условиям среды. Этот термин был экстраполирован в обществознание и стал означать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является приспособленность личности к различным социальным ситуациям, микро и макрогруппам.

Различают следующие уровни адаптации:

1/целенаправленный конформизм, когда приспосабливающийся человек знает, как он должен действовать, как вести себя, но внешне соглашаясь с требованиями социальной среды, продолжает придерживаться своей системы ценностей /А.Маслоу/; 2/ взаимная терпимость, при которой взаимодействующие субъекты проявляют взаимную снисходительность к ценностям и формам поведения друг друга /Я.Щепанский/; аккомодация как наиболее распространенная форма социальной адаптации возникает на основе терпимости и проявляется во взаимных уступках, что означает признание человеком ценностей социальной среды и признание средой индивидуальных особенностей человека /Я.Щепанский/; ассимиляция; или полное приспособление, когда человек полностью отказывается от своих прежних ценностей и принимает систему ценностей новой среды /Ж.Пиаже/.

Существуют и иные классификации уровней социальной и психической адаптации: нормальная /защитная/, девиант-ная /отклоняющаяся/ и патологическая. Таким образом; с помощью понятия "адаптация" социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Однако особенно продуктивно разрабатывается проблема социализации в русле философской антропологии, как она сложилась в 20-х годах XX столетия, состоит в том, что ее представители (М. Шелер, А. Гелен, Г. Плесснер и др.) поставили, в частности, и вопрос об особенностях человека как социального и природного существа.

Философские антропологи показали, что человек - уникально коммуникативное, т.е. общительное существо. "Человеческий мир в первую очередь характеризуется, собственно, тем, что здесь между существом и сз^ществом происходит что-то такое, равное чему нельзя отыскать в природе"[15.С153],- свидетельствует М.Бубер. Почему человек социален? Что заставляет его выстраивать многообразные социальные связи? Свободен ли человек от общества? Как осуществляется вхождение человека в мир культуры? - таковы философские проблемы социализации. В трудах таких исследователей, как Р.Г. Апресян, Л.П. Буева, И.С. Вдовина, П.С.Гуревич, А.А.Гусейнов, К.С.Долгов, В.А.Подорога, B.C. Степин исследованы многие вопросы, которые позволяют осмыслить философские проблемы социализации.

Однако проблемы социализации именно в философском ракурсе исследованы еще недостаточно. Не в полной мере освещены вопросы социальной природы человека, проблемы коммуникативности, мировоззренческие предпосылки социализации. Процесс социализации в основном рассматривается как процесс сознательного усвоения господствующих норм культуры. Между тем многие аспекты социализации связаны с бессознательной жизнью человека, на что указывает классический психоанализ, неофрейдизм, социобиология и другие направления современной философии.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды философских антропологов, классического психоанализа и неофрейдизма.

Автор также руководствовался методами комплексности, всесторонности, объективности изучения явлений общественной жизни, что дает возможность рассмотреть проблему социализации в многообразии ее связей и отношений. Научная новизна исследования

Она состоит в рассмотрении проблемы социализации как комплексной, объединяющей усилия философов, психологов, социологов и культурологов:

30.Воспитание как антропологическая проблема

Антропологический подход к воспитанию имеет давнюю историю и прослеживается с древних трудов философов, психологов и педагогов. Ещё Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, обосновывая свои взгляды на воспитание человека, упоминали о необходимости учёта человеческой природы и её изучения. Однако это ограничивалось ссылками на природу и трактовкой её тем или иным мыслителем. Впервые системно поставил вопрос о необходимости изучения природы человека в связи с задачами его воспитания основоположник научной педагогики Я. А. Коменский. Он считал необходимым согласовать природу человека и воспитательные влияния на него. В его трудах это выразилось в принципе природосообразности воспитания. По мнению Я. А. Коменского, в результате реализации этого принципа в практике воспитания облагораживается и совершенствуется самая природа воспитания. Однако природосообразность в трудах педагога является весьма абстрактным соответствием педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы. Идеи, выдвинутые им, являются важнейшим базисом антропологического подхода к воспитанию, поскольку обосновывают эффективность воспитания и обучения при условии их природосообразности.

В дальнейшем многие выдающиеся мыслители разрабатывали антропологический подход к воспитанию.

Выдающийся французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости природосообразности воспитания. При этом, главной задачей он считал развитие заданных природой свойств и качеств человека не под влиянием культуры, а под влиянием естественных природных условий.

Выдающийся философ И. Кант написал свою «Антропологию». В ней он пытается систематизировать и обобщить знания о человеке и представить свою позицию. Философ обосновал необходимость педагогики. По его мнению, она позволяет воспитывать менее совершенными людьми более совершенных. Орудием воспитания он считал культуру моральных чувств и культуру мышления. Большой вклад в антропологический подход к воспитанию внёс Г. Ф. В. Гегель. Разработанная им феноменология духа объединила воспитание человечества с развитием и совершенствованием конкретного индивида. Он считал, что человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощённая в языке, нравах, религии, политическом строе и др. Однако, такое саморазвитие недостаточно. Необходима работа духа воспитуемого. Важнейшим фактором воспитания он видел самосовершенствование.

Чётко прослеживается антропологический подход в трудах Л. А. Фейербаха. Он рассматривал общественные явления сквозь призму антропологии. В разработанной им теории познания утверждается сила человеческого разума. Он показывает, что с помощью теоретического мышления человек может достичь больших успехов в познании мира.

На рубеже XVIII—XIX веков активизировалась педагогическая мысль, и вопросы антропологического обоснования педагогического знания стали интенсивно разрабатываться.

И. Г. Песталоцци в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспитания с учётом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И. Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественнонаучного и психологического обоснования педагогического воздействия.

Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил И. Ф. Гербарт. По его мнению, без привлечения к педагогике наук о человеке, без её «антропологизации» вряд ли возможно научно обработать её основные понятия и создать стройную и развитую теорию воспитания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, поскольку теория И. Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрицала многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной основой для дальнейшего развития педагогики.

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как синкретический процесс, в который включен человек любого возраста и уровня развития. Для педагогической антропологии традиционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология утверждает следующее:

во-первых, воспитание возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его сензитивным к воспитанию. Как существо незавершенное человек объективно всегда готов к изменениям и самоизменениям, а одним из основных условий его продуктивного существования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием.

Для фило- и онтогенеза человека решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая воспитанием.

В силу названных обстоятельств человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подрастающих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и осмысливать этот процесс с теоретической точки зрения.

Таким образом, человек (и только человек) имеет нужду и способность к воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание - органическая составляющая человеческого образа жизни.

Итак, воспитание -- это специфически человеческий способ бытия и специальная человеческая деятельность, суть которой -- духовное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершенствования.

Потребность и способность к воспитанию врожденны человеку и изменяются с возрастом. Эффективность воспитательного процесса зависит и от социокулътурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности ребенка быть воспитанным.

По мере развития человечества воспитание становится все более антропологически ориентированным, антропологические основания воспитания все более укрепляются.

Ребенок наиболее сенситивен к внешним воздействиям. Он наиболее интенсивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него человеческого образа жизни, т.е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта -- своего и чужого -- наиболее очевидно и глубоко.

Однако потребность в воспитании удовлетворяется, а способность к воспитанию развивается в течение всей жизни. Если дошкольник стремится быть воспитанником, а способность к самовоспитанию развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть воспитанником и все больше и успешнее занимается самовоспитанием. Наиболее осознанно самовоспитание осуществляется в зрелом возрасте. В старости способность воспитываться и само воспитываться, как правило, угасает.

В любом возрасте у всякого человека есть, условно говоря, «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником «воспитанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающимся человеком либо быть отделены от него во времени и пространстве, или же вообще являться вымышленными персонажами. Функцию референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей:

· осознанная постановка гуманистических целей;

· антропологическая ориентированность -- акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т.д.);

· целостность и продуманность всех компонентов системы;

· четкая организация педагогического процесса;

· высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания.

Все антропологически безупречные, или (что-то же самое) гуманистические, педагогические системы:

· поддерживают свойственную детям активность;

· опираются на их жизненный опыт;

· прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в той или иной деятельности и признание значимых для него людей;

· организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;

· создают условия для активного освоения ребенком пространства своего бытия;

· бережно относятся ко времени ребенка.

Все это способствует индивидуализации воспитательного процесса, обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы, креативности и рефлексии, тела и духа; развертывание личностной индивидуальности всех его участников -- и детей, и взрослых.

На эту практику, на эти педагогические концепции ориентируется современная педагогика, из них вырастают представления о воспитании будущего

31. Образование как антропологическая проблема

Педагогическая антропология — направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60 — начале 70-х годов. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции — традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Надо сразу же отметить, что формирование педагогической антропологии происходит как раз в те годы, когда целый ряд постмодернистов объявили о «смерти человека» (вспомним известный тезис М. Фуко), когда структурализм и постструктурализм в социально-философской и педагогической мысли ориентировались скорее на безличные институциальные структуры, которые не предполагали ни обращения к человеку как средоточию социального бытия, ни включения в объект своего исследования антропологических характеристик. Субъективность для них тождественна интерсубъективности, характеристики человеческого существования — априорным экзистенциалам «страха», «любви», «бездомности» и т. п. Философская антропология замещалась или фундаментальной онтологией, или структурализмом, открыто выступавшим против антропологического подхода (вспомним Л. Альтюссера с его критикой антропологизма).

Антропологический подход в философии в 70-е годы постепенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя свое применение и распространение в педагогике, культурологии, психологии, получил новое дыхание. В противовес акценту на безличные институциальные структуры антропологический подход непосредственно связан с номинализмом в социально-философской мысли, поскольку для него вне и независимо от человеческого бытия (человеческих взаимоотношений действий человека) не существует социальной реальности. Структуралистский же подход, делая акцент на независимом и самостоятельном существовании социальных структур, прежде всего социальных институций, структур языка, и представляет собой проявление реализма в социально-философской мысли, поскольку для него социальная реальность существует сама по себе, независимо от индивидуальных человеческих действий. Это различие имело и имеет принципиальное методологическое и мировоззренческое значение, задавая совершенно различные системы отсчета для понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений. Для структурализма человек — лишь марионетка и исполнитель безличных социальных структур; для философской антропологии человек — активный деятель, ответственный и за свою судьбу, и за социальные структуры, возникающие лишь «благодаря» и «в» его собственной деятельности.

Все эти попытки систематизировать структуру педагогической антропологии (здесь указаны далеко не все варианты, существующие в западно-европейской литературе) обусловлены, конечно, стремлением устранить гетерогенность в подходе к педагогической антропологии, найти способы и нормы ее изложения, которые были бы приемлемы если не для всех, то хотя бы для большинства сторонников педагогической антропологии. В конечном итоге гетерогенность педагогической антропологии объясняется различиями в интерпретации «образа человека», который отстаивается в том или ином направлении.

Как мы видим, многообразие подходов к педагогической антропологии весьма значительно. Своеобразие определения предмета и задач педагогической антропологии обусловлено прежде всего трактовкой ее взаимоотношений с философской антропологией и тем образом человека, который оказывается фундаментальным при выборе того или иного подхода. Из этого уже вытекают и идеологическая ангажированность, и следствия для педагогической теории и практики, и трактовка границ педагогико-антропологического знания. Если резюмировать сказанное выше, то трактовка взаимоотношений между философской и педагогической антропологией может быть выражена в двоякого рода подходе: 1) педагогическая антропология рассматривается как направление исследований, которое рассматривает человека под углом зрения воспитания и образования (наиболее ярким выразителем этого подхода является В. Лох, который, правда, проводит различие между «антропологической педагогикой» и «педагогической антропологией»); 2) педагогическая антропология представляет собой перенос способов рассмотрения человека в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О. Больнов). Конечно, эта дихотомия достаточно условна хотя бы потому, что и те, и другие подчеркивают фундаментальный характер философской антропологии для педагогической антропологии. Сформировавшись под влиянием духовно-гуманитарной педагогики и восприняв идею историчности духа и идей, педагогическая антропология не осознала историчности социальности и ментальности. Педагогическая наука, понимаемая вначале как интегральная наука, не ставила перед собой методологического вопроса: в чем же заключается интеграция дисциплинарного знания при педагогической постановке

В этом обращении чувствуется воздействие первых работ постмодернистов, а в трактовке педагогической антропологии как интегральной и универсальной науки выразились оптимистические и утопические надежды общественного сознания вплоть до конца 60-х годов.

Антропологический подход в педагогике отличается вниманиём к многофакторным истокам и процессам развития личности, к педагогическому вмешательству в их протекание. Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности. B основе каждой науки лежит система принципов, на которых строится сама эта научная область и применение ее положений, в данном случае к анализу процессов в собственно педагогике, если педагогическая антропология развивается как методологическая дисциплина. К ним на данном этапе развития педагогической антропологии можно отнести следующие принципы:         ·                    антропологический, предписывающий рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание, сущности человека; ·                    целостности и уникальности человека; ·                    онтологический, требующий рассматривать воспитание как модус (способ, вид) бытия человека, а понятие «воспитание» - как онтологическую категорию; ·                    единства общего, особенного и единичного в познании человека; ·                    осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловече­ского, конкретно-исторического и национального компонентов культуры;    ·                    неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия и неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения; ·                    понимания детства как первопричины всего последующёго в жизни человека; ·                   признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации; ·    креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника; ·    диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой; ·    самопознания; предъявляющий к педагогическим методам, средствам, организационным формам требование - быть методами, средствами, формами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации; ·                    свободы самовыражения и самостановления личности в процессе образования и воспитания; ·                    признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.

Немецкий философ, Герман Ноль (1879-1960), разделяя идеи «философии жизни» B. Дильтея, выступал за автономию педагогики. С позиций феноменологии обосновывал педагогический процесс; педагогическое общение как средство познания ребенка, подчеркивал важность развития собственно педагогического учения o человеке. Он конкретизировал определение предмета педагогической антропологии. Им, по его мнению, является формирование воспитуемого согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности. Проблема способностей воспитуемого человека выходит на передний план. Но в воспитании способности человека реализуются только с помощью воспитатели, для которого становится важным все знание o человеке, имеющееся в других науках. В результате складывается специфическая педагогическая картина человека. B ее основе - реальное становление индивида под воздействием воспитания, т.е. осуществление воспитания в направлении высших ценностей жизни, поиска призвания человека. Педагог должен воспри-нимать воспитанника не сегодняшним, а таким, каким он станет через определенное время на основе раскрытия своих задатков и спо-собностей, обязан воспитывать его, исходя из уровня, до которого его следует поднять. По мнению Ноля, понимать человека с позиций сегодняшнего существования - значит ограничить, зафиксировать его в некотором устойчивом состоянии, исключить развитие способностей, не заметить одаренности, отвергнуть позитивную возможность самосовершенствования, перспективы будущего. Это фактически не только закрывает подход к педагогическому пониманию человека, но и кладет конец всякому воспитанию.

Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе. Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.

Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. тема П. а. — изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания . Так, В. Лох в статье «Педагогический смысл антропологического способа рас­смотрения» утверждает, что антропологический подход к проблемам педагогики завершил распространившиеся в педагоги­ческих кругах после второй мировой войны поиски идеала человека, когда в обстановке общего духовного смятения в самом чело­веке пытались найти новую ориентацию и новую опору для теоретической и практи­ческой работы. Педагогическая антропология, по Лоху, ставит перед собой следующие задачи: определить, что, собственно, педагогика видит в человеке (не вообще, а только с педагогической точки зрения); как прояв­ляется человек в педагогических категориях; какие стороны человека выступают на передний край, какие остаются в тени. Предметом педагогической антропологии является, таким образом, только homo educandus (человек обучаемый). Лох утверждает, что сейчас все науки, изучающие человека, такие, как медицина, психология, биология, социология, а также политоло­гия, вынуждены обращаться к антропологической проблематике, ибо их прежние концепции человека все время опровергаются новыми данными наук. Поэтому антропологический способ рассмотрения для каждой частной науки приобретает значение постоянного метода. Эта методологическая функция антропологиче­ского способа рассмотрения состоит в том, чтобы «регистрировать» происходящие из­менения в трактовке человека, вытекающие из новых исследований частных наук о человеке. Но этой контрольной функцией не исчерпывается методологическое значение антропологического подхода. Скорее, глав­ная задача его состоит в рассмотрении сущности человека в перспективе развития каждой частной науки, для того чтобы оценивать выводы отдельных исследований в свете их практического значения для человеческой жизни. Результатом этого и должно быть, по мнению Лоха, плодотворное взаимное влияние общего антропологи­ческого способа рассмотрения и частных исследований по отдельным наукам о че­ловеке. Кроме того, методологическое значение антропологических подходов Лох видит и в том, что сам современный человек чрез­вычайно изменчив. Это расценивается им как «обескураживающий факт» для теоретико-педагогических исследований. Объект педагогических исследований меняется непрерывно, что называется «под рукой». Теперь не может быть речи, говорит Лох, ни о каких педагогических «эпохах». В этой связи большое значение приобретает не очень ясное еще понятие «педагогическая ситуация», исследованию которого посвя­щена работа Г. Шенеберга «Ситуация как педагогическая проблема» (Н. Schöneberg. Situation als pädagogische Problem. Essen, 1963). Эта постоянная «изменчивость» объекта воспитания не дает возможности окончательно определить в педагогике понятие человека и выводит педагогику из равновесия. «Сегодня уже стало почти правилом, — пишет В. Лох,— что человек в процессе воспитания пред­стает другим, чем мы предполагаем. Основной вывод, к которому приходят воспита­тели, состоит в том, что ныне воспитуемый не желает подчиняться уготованным ему формам воспитания. Сила воспитания в значительной степени поставлена под сом­нение многообразием других общественных влияний, действующих на молодежь силь­нее, чем воспитательные учреждения. След­ствием этого является то, что воспитание вышло из своей традиционной стабильно­сти и приобрело экспериментальный харак­тер. Системы воспитания и образования находятся в состоянии перманентных ре­форм, а «образовательные планы» вытесни­ли образовательные традиции. Поэтому никто из педагогов сегодня не верит в то, что воспитание может изменить человека, так как каждый знает, что человек меняет воспитание» . В этих условиях открытие так называ­емых «непостоянных воспитательных форм», которые являются предметом экзистенциалистской педагогики, В. Лох рассматривает как «внутреннюю необходимость». Именно в них получает свое выражение из­менчивость современного человека. Антро­пологический способ рассмотрения педагогических проблем как «теоретический отклик» на вышеизложенные обстоятельства призван регистрировать, по его мнению, изменения в воспитании через изменения человека и осветить две стороны одного вопроса: каким должно быть воспитание в соответствии с данной концепцией человека и как проявляется человек в процессе воспи­тания. В. Лох признает, что заимствование педагогикой многих положений и принципов философской антропологии привело к тому, что вместе с понятием человека и само понятие воспитания стало «открытым во­просом». Ранее, отмечает В. Лох, когда было ясно, что представляет собой человек, было ясно и что такое воспитание. Ныне ясность в этом вопросе утрачена. Поэтому теперь антропологический подход должен применяться в каждом частном педагогиче­ском исследовании. В. Лох считает прогрес­сом в области теории познания и большим преимуществом антропологического подхода то, что анализ человека под определенным, специальным углом зрения возводится в методологический принцип. Частные антропологические исследования позволяют уз­нать, как проявляет себя человек в отдельных специфических аспектах своих отно­шений с природой и обществом и, соответ­ственно, какие «модели человека» можно сконструировать на основе этих проявлений. Например, из анализа таких феноменов, как личность в ее коммуникативной роли, власть, действие, поведение, настроение, фантазия, игра, встреча и т. д., выводится заключен­ная в этих понятиях концепция, «модель человека». Однако подобные частные антропологические исследования приводят, по мнению Лоха, к тому неутешительному выводу, что человек в каждом из исследованных феноменов выглядит иным и что необычайно трудно (а многим представите­лям антропологического метода это кажется даже бесперспективным) добиться синтеза этих частных моделей человека и воссоз­дать единую человеческую природу в це­лом. Всякая попытка систематизации подобного рода представляется многим обреченной на неудачу.

32. поведение человека и его структура

предмет исследований современной психологии, включающий способность человека к деятельности в материальной, интеллектуальной и социальной сферах жизни. Поведение человека развивается на протяжении всей его жизни. Так же как тело подвержено непрерывным изменениям от младенчества до старости, поведение никогда не достигает стадии, на которой развитие прекращается. Причем поведенческое и телесное развитие тесно связаны друг с другом, и этапы того и другого в значительной степени совпадают. Наиболее распространена точка зрения, согласно которой на поведение комбинированно влияют природные и средовые факторы: индивид генетически предрасположен к определенным поведенческим проявлениям, которые в большей или меньшей степени формируются под воздействием среды. Большой вклад в исследование поведения человека от рождения до юности внес швейц. психолог Жан Пиаже, который связал умственное развитие с физическим взрослением. Сенсомоторная стадия умственного развития охватывает первые два года жизни ребенка и включает в себя постепенное усовершенствование изначально рефректорного поведения. Несмотря на то что младенец с момента рождения обладает зрением, способность фиксировать взгляд на определенном объекте развивается на протяжении первых месяцев жизни по мере овладения умением классифицировать различные визуальные стимулы. Развитие слуха происходит сходным образом. Двигательное развитие новорожденного соответствует стадиям созревания нервно-мускульной системы. Младенец умеет кричать с момента рождения, а к двухмесячному возрасту осваивает гуление и лепет, постепенно становящиеся основой осмысленной речи. Развитие детей в дошкольном и младшем школьном возрасте (дооперациональная стадия, по Пиаже) проявляется в познавательной, мотивационной и нравственной сфере и происходит в основном во взаимодействии ребенка с семьей. Интеллектуальное развитие ребенка приводит к тому, что он начинает применять символы, что является уже признаком абстрактного мышления: от собственных наименований предметов и их свойств он переходит к формированию понятий, т.е. к абстрагированию и классификации по признаку общности широкого спектра символов и представлений. Формирование у ребенка начального понимания закономерностей отражает его способности воспринимать взаимоотношения между различными сторонами явления. По мере освоения речи, начинающегося на втором году жизни, увеличивающиеся в объеме и дифференцирующиеся представления ребенка получают названия и могут использоваться в возрастающих взаимодействиях со взрослыми. Рост словарного запаса сопровождается овладением построением фраз, от простейших, состоящих из двух слов, к более сложным, грамматически правильным предложениям, построенным самостоятельно. В решении встающих перед ребенком задач играют роль восприятие, память и развитие новых представлений и закономерностей. Сильны стремления избежать одиночества или опасности, ведущих к возникновению тревоги. Еще более интенсивна мотивация ребенка к обретению любви, защиты и заботы со стороны окружающих взрослых, особенно матери. Удовлетворение этих осн. потребностей является предпосылкой роста интереса к окружающему миру и стремления к деятельсности, особенно к использованию игрушек. Быстро развивается в младшем и среднем школьном возрасте нравственная чувствительность ребенка. Амер. психолог Лоуренс Колберг исследовал прохождение ребенком нескольких стадий развития нравственности, характеризующихся, ориентацией на наказание, поощрение и, наконец, формирование личной позиции. Родители оказывают решающее влияние на развитие нравственных представлений детей в первые шесть лет жизни. Юность приходит с началом созревания репродуктивной системы. На этой стадии, согласно Пиаже, мышление обретает упорядоченность и логичность и индивид учится оперировать абстрактными идеями. Психологическими характеристиками этого периода являются независимость, половая идентификация, профессиональное самоопределение. Группа сверстников приобретает очень большое значение, обеспечивая подростка возможностью самовыражения, самооценки, самоопределения, одобряя или порицая его поведение. Из характера изменений, происходящих в поведении взрослого человека, следует отметить тот динамичный процесс, при котором собственная личность оценивается с точки зрения верности принципам, достижения цели и социального вклада. Подобным же образом поведение человека в пожилом возрасте, тесно связанное с телесными изменениями, окрашивается чувством цельности и полноты (или отсутствия таковых) применительно к предшествующим этапам.

На уровне общественно-детерминированной деятельности термин «поведение» обозначает действия человека по отношению к обществу и другим людям, рассматриваемые со стороны их регуляции общественными нормами нравственности и права. Единицами поведения являются поступки, в которых формируются и выражаются позиция личности и ее моральные убеждения.

Социальная норма — это модель должного, общезначимое правило поведения, установленное социальными группами и обществом. С точки зрения соблюдения социальных норм и ценностей выделяют социальное и асоциальное поведение человека. Социальное поведение может быть массовидным, организационным, групповым, ролевым, общественным, альтруистическим, ритуальным, экономическим. потребительским, манипулятивным, конфликтным, ассертивным и др. Асоциальное поведение подразделяется на девиантное и делинквентное поведение.

Игнорирование существующих социальных норм и социальных ожиданий характеризует девиантное (от лат. deviatio— отклонение, уклонение) поведение, которое представляет форму дезорганизации поведения индивида или группы, обнаруживающую несоответствие сложившимся ожиданиям, моральным и правовым требованиям общества. Различные девиации часто возникают в подростковом возрасте, выражаясь в таких формах, как ложь, грубость, агрессивность, курение, драки, пропуски школьных занятий, наркомания, алкоголизм, побеги из дома, бродяжничество.

Делинквентное (от лат. delictum — проступок, правонарушение) — это сознательно осуществляемое поведение, целью которого является уничтожение, изменение, замена норм, принятых данным социальным институтом. Если критерием девиантного поведения является поступок, то критерием делинквентного поведения — преступление. Делинквентное поведение связано с нарушением социальной нормы, имеющей жесткие санкции, т.е. уголовной нормы, и проявляется в намерении нанести ущерб, вред другому человеку или группе людей

33. биологическая составляющая поведения человека. Инстинкты

Со словом "этология" многие встретились впервые. Этология - это наука о поведении не отдельного человека или животного, не группы людей или большой общности, именуемой этносом, а об общих биологических законах, которые лежит в основе поведения любого индивида. Основоположником этологии можно считать Ивана Михайловича Сеченова (1829-1905) и австрийского биолога Конрада Лоренца (1903-1989). Первый придал особое значение поведению в процессе адаптации, второй сформулировал основные законы биологического поведения. Выводы И.М.Сеченова о поведении как высшей психической функции были подготовлены бурным развитием биологических знаний в последние десятилетия прошлого века. Мысли Ч.Дарвина о целостности биологического мира, о непрерывности его развития произвели настоящую революцию в умах. Человек встал в один ряд с животными, что в свою очередь вызвало бурю негодования у тех, кто не мог согласиться в своем родстве с обезьянами. Вначале, как всегда при попытке упорядочить большой объем фактов, было много путаницы. Что поставить во главу угла, что движет поведением? Возникло направление бихивиоризм, что и означает "наука о поведении". Но задолго до этого В.Гете (1749-1832) в "Фаусте" сформулировал то, что можно назвать основным мерилом жизни: "… в деянии начало бытия".

Деяние, деятельность - это главная, результирующая часть поведения, это интеграция всей заложенной в каждом из нас биологической памяти и индивидуального опыта. Все, чем является человек, - это его мозг, носитель законов жизни. Главная задача мозга, и не только у человека, а у каждого живого существа, - обеспечить выживание биологического вида. Виднейший английский кибернетик Росс Эшби, исследуя функции мозга как системы, определил, что "главная логика" мозга человека - обеспечить выживание вида Homo sapiens. Мозг, непрерывно перерабатывая информацию об окружающем мире и сравнивая ее с информацией о "полезном" и "вредном" для вида, хранящейся в биологической памяти, с одной стороны, решает задачу избегания опасности, а с другой - пополняет "информационный банк" опасных и невыгодных для вида ситуаций. Именно последнее и есть обучение. У микробов нет школ, но они не только сами учатся распознавать антибиотики, но и на большие расстояния передают информацию о свойствах этих веществ своим сородичам. А те загодя вырабатывают защиту. Так возникают устойчивые к антибиотикам формы микробов, то есть "научился сам - научи других". Через какой "Интернет" доставляется информация у этих примитивных, по сравнению с нами, существ, пока не известно.

Мозг учится всю жизнь, но наиболее интенсивно этот процесс идет в раннем возрасте. Под обучением, конечно же, следует понимать не только приобретение формальных школьных знаний, часто разрозненных, не образующего целостного представления о мире, а весь комплекс знаний о жизни. И самое важное в обучении - это умение использовать знания в деятельности, а наиглавнейшее - предвидеть результаты действия. Умный человек отличается от глупого тем, что он предвидит, прогнозирует результат своей деятельности. Состоятельный мозг создает внутреннюю модель, внутренний образ, представление о ситуации и себя в ней. Это позволяет избегать опасности и выбирать наиболее выгодный путь достижения цели. В этом плане термин "интеллект" как умение приобретать знания и рассуждать должен быть дополнен необходимым умением использовать знания адекватно ситуации и цели.

"Здоровье и болезнь", "мозг здоровый", "мозг больной". Каждая из этих категорий относительна, между ними множество переходных состояний. Вероятно, наиболее логичным мерилом здоровья следует считать адаптивные возможности, степень их соответствия требованиям ситуации, среды и биологического вида в целом.

Адаптация, то есть приспособление, приноровление, - это процесс, целью которого является выживание. Выживание любого существа связано с обучением. Чем проще биологический вид, тем больше получает каждое существо жестких инстинктивных программ, однако это не исключает необходимости обучения даже у самых низших организмов. С усложнением биологического вида обучение становится все более значимым фактором выживания. Жизнь и наука поставили много опытов, которые можно объединить под общим названием "изолянт". Детеныш любого вида, будь то пресмыкающееся, птица или млекопитающее, лишенное своего зоосоциума и среды, в которой этот вид обитает, будет способен выжить только в искусственных условиях. Он не прошел школу жизни, в которой учат распознавать опасности, добывать пищу и самоутверждаться в среде себе подобных.

Человек в процессе эволюции утратил много инстинктов, поэтому способность к обучению является главным фактором выживания индивида. Однако, обучение - это не столько усвоение программы образовательного учреждения, сколько возможность создавать из разнообразной информации целостное представление о мире и адекватно действовать в нем. Вероятно поэтому понятие "социальное благополучие, т.е. оптимальное использование своих возможностей в социуме, является главной составляющей категории "здоровье".

Мозг здоровый от мозга больного отличается, главным образом, возможностью адекватного сочетания жестких биологических программ с гибкостью реакций на меняющиеся требования среды. В больном мозге эти соотношения искажены, причем чаще в сторону снижения способности к обучению. Жесткие программы, как более древние, могут функционировать без учета реальных ситуаций. Поведение таких людей становится непластичным, непредсказуемым. Доминирует аффект, запускается неадекватное агрессивное поведение, стремление к доминированию любой ценой, игнорирование социальных норм, принципов морали и нравственности. Наказание - то, что на языке физиологов называется "отрицательное подкрепление" - не включается в системы биологической памяти и не приводит к внутреннему запрету на наказуемые формы поведения. Это психопаты. Они составляют основную массу криминальных рецидивистов. Движимые биологическим стремлением к более высокому положению на иерархической лестнице, желанием иметь, владеть, они не способны предвидеть результатов своих действий. В дошкольном возрасте это драчуны, "неслухи", экспроприаторы чужих игрушек, в школе - отрицательные лидеры с оппозиционно-вызывающим поведением. Буквы, цифры и правила не воспринимаются ими как значимая информация, а упреки в невнимательности и нестарательности усиливают негативное отношение к школе. Скука на уроках усиливает суетливость, вызывает демонстративное неподчинение, стремление к открытому конфликту с учителем. Невозможность самоутвердиться в школьном процессе приводит к прогулам, иногда к побегам.

Дезорганизация поведения достигает крайней степени в подростковом возрасте. Как правило, декомпенсация приходится на 10-12 лет. Биологическое поведение становится доминирующим. Одинокие нарушители дисциплины группируются. Внутри группы выстраивается иерархия со своими лидерами и субдоминантами. Каждая группа стремится иметь территорию и расширять ее границы. Стычки между группами всегда с выраженной агрессией, драки превращаются в побоища, длительные локальные войны. Воюют двор на двор, школа на школу, район на район. Инстинкт овладения территорией заставляет подростка бежать из родного дома. Поглощать территорию - всегда удовольствие. Вспомните, как жадно прилипают глаза ребенка к окну вагона. Подросток испытывает гедоническое наслаждение скоростью, от насыщения инстинктивного стремления к преодолению пространства. Но положение пассивного пассажира его не устраивает, здесь уже нужен папин автомобиль. Угонщики-подростки испытывают непреодолимое желание покататься. Быстрая смена "картинки" ненадолго утоляет сенсорный голод. Как бы мы ни возмущались тягой детей к телевизору, в основе этой страсти лежит все то же стремление хоть ненадолго утолить инстинктивное желание как можно больше видеть. Изоляция, лишение возможности калейдоскопического восприятия мира воспринимается как самое тяжелое наказание. Сенсорный голод приводит к психическим расстройствам, мозг сам начинает восполнять вакуум, возникают галлюцинации. С другой стороны, удовольствие видеть оказалось лучшим подкреплением при обучении. Обезьяна усваивает сложные трюки, если ее поощряют возможностью посмотреть на игрушечную железную дорогу.

Наслаждения поглощением пространства отнюдь не самоцель. Каждый ловил себя на том, что представлял себя в этом темном лесу или в этом заснеженном поле, что плывет за окнами вагона. Мозгу необходимо научиться быстро оценивать пространство, чтобы жить в нем. Жить не одному, а с теми, кого каждый из нас захочет назвать коротким словом "мы". "Мы" может быть необъятно большим, как "мы - народ", но для подростка "мы" - это та компания, перед которой меркнет авторитет родителей, школы и прочих серьезных взрослых. "Мы" дает главные уроки жизни - взаимодействие при достижении цели, проверка способов самоутверждения и выживания. Подростковое "мы" активно исследует и проверяет на прочность все социальные образования - семью, школу, власть. Они исследуют границы допустимого, часто их переступая и получая наказания. О роли наказания целесообразно поговорить не в узкопедагогическом понимании, а попытаться понять его биологический смысл. Как ни странно, но даже под самыми негативными, на первый взгляд, выходками подростков подложена биологическая программа вида. Конечно, нужно исключить только явно болезненные проявления, ведь психическая болезнь и есть то состояние индивида, которое обнаруживает себя биологически нецелесообразным поведением. Человеку могут приходить в голову самые нелепые мысли, но пока они не охватят всю личность и не реализуются в неадекватное поведение, неадекватную деятельность, не нарушат его адаптивные возможности - человек практически здоров.

Тогда в чем биологический смысл стремления к риску? Если ребенку сказать, что это трогать нельзя, что это опасно, он за вашей спиной тут же постарается проверить и сунет "гвоздик в розетку". Несмотря на постоянные окрики "ушибешься", "порежешься", "обожжешься", ребенок упорно стремится разобраться сам, велика ли опасность. Так почему же ребенок, получающий окрики и шлепки, их игнорирует? Им движет исследовательский инстинкт. Вероятно, этот инстинкт и сделал человека человеком. И основной мотив исследования - выяснить степень опасности предмета или ситуации. А наказание, то есть отрицательное подкрепление, позволяет в следующий раз в сходной ситуации запустить основную эмоцию выживания - страх, и не повторять ошибки. Но природа не предусматривает закрепления опосредованного наказания в генетической памяти. Поэтому родительские репрессии существуют как бы отдельно от опасного объекта исследования и кроме обиды или ответной агрессии, как правило, ничего другого не вызывают.

Познание мира каждый начинает почти с нуля. От предков мы получили основные представления об опасности. В нашем инстинктивном арсенале нет страха перед оголенным проводом и нет программы оценки радиоактивного фона. Кстати, ее нет и у животных. Даже инстинкт страха перед огнем, который есть у большинства животных, у человека отсутствует, он заместился инстинктом огнепоклонства, и любой из нас может долго завороженно любоваться огнем. Урбанизм почти вытеснил живой огонь, и наши "асфальтовые" дети при первой возможности разжигают костры. Быть рядом со стихией огня, воды, ветра, высоты, скорости, пережить захватывающее дух чувство опасности и остаться живым, - это высшее удовольствие. Только избежав проигрыша в рискованной ситуации, человек получает в награду истинные положительные эмоции. Это будет не пьяная эйфория, когда море по колено и на все плевать, это будет внутреннее повышение оценки своего "Я". Сегодня эту задачу отчасти решают рискованные виды спорта. В единоборстве со стихией всегда присутствует возможность наказания - проигрыш, вплоть до гибели проигравшего.

Подавление исследовательского инстинкта обедняет жизненно важный опыт каждого. "Опасно - не опасно" - решается индивидуально страхом или его отсутствием. Это и есть обучение жизни. А блокирование этого процесса приводит ко многим негативным последствиям. Чаще всего это семейный невроз: взрослые издерганы непослушанием ребенка, а ребенок утомлен наказаниями и нотациями, смысл которых он не понимает. Истоки лживости чаще в этой же области. Стремление действовать по-своему и боязнь наказания заставляют придумывать благовидные (для родителей) предлоги или категорически отпираться от содеянного.

Но опасности - это не только стихии. Внутри каждого биологического вида работает главный двигатель его выживания и благополучия - внутривидовая борьба. Она-то и заставляет все время проверять, насколько каждый опасен для каждого. Ребенок исследует не только "физические" опасности, но и пределы безопасного общения с другими людьми. А для того, чтобы найти эту грань, надо к ней максимально приблизиться, а может, и заступить на "несвою" территорию. Здесь и срабатывает наказание, которое поставит "наглеца" на место. Если этого не произойдет, то продвижение вглубь чужой территории продолжится. Так при попустительстве взрослых ребенок 3-4 лет становится "самодержцем всея семьи".

Другая, не менее опасная крайность, умение запоминать правила без их эмоционального опосредования. Послушными, образцовыми детьми могут быть, к счастью, немногие. Это те, у которых инстинкты выражены слабо. Они воспринимают правила жизни от авторитетных взрослых. А если на какую-либо конкретную ситуацию правила нет, то наступает растерянность, в результате принимаются ошибочные решения, приводящие к проигрышу. Невозможность инстинктивно распознавать опасности и гибко реагировать на изменение ситуации формирует паранойяльную враждебность или заставляет укрыться в раковине собственного "я". Взрослея, такие люди становятся догматами, признающими только усвоенную или сформированную ими точку зрения. Во всех инакомыслящих они видят врагов и предпочитают их физическое устранение. Нередко подростки с инстинктивной недостаточностью выстраивают сложные схемы борьбы с врагами, а иногда и реализуют их. В патологии инстинктов лежит корень шизофрении.

Отсутствие исследовательского инстинкта, вероятно, лежит и в основе болезненного аутизма. Поток пестрой информации не проходит эмоциональную обработку, а главное, селекцию на "опасно - не опасно", поэтому "опасно" все. Сковывающий страх "зашторивает" весь реальный мир, его для ребенка не существует, информация блокируется на входе.

На другом полюсе бесстрашный расторможенный ребенок. Неполноценный инстинкт самосохранения ставит здоровье, а нередко и жизнь, под угрозу. Именно такие дети получают многочисленные травмы, ожоги, отравления, становятся жертвами сексуальных насилий. Отсутствие страха затрудняет обучение, и такой человек повторяет одни и те же опасные для жизни ошибки.

Выделить биологические составляющие из любого поведения трудно, но нужно помнить, что они лежат в основе как наученных, так и спонтанных форм поведения. Инстинктивная компонента личности, вопреки бытовавшим представлениям о ее изменчивости, под влиянием среды меняется мало и составляет основу характера.

Инсти́нкт — совокупность появляющихся тенденций и стремлений, играющих мотивационную роль в формировании поведения. В узком смысле, совокупность сложных наследственно обусловленных актов поведения, характерных для особей данного вида при определённых условиях.^[1] Инстинкты составляют основу поведения животных. У высших животных инстинкты подвергаются модификации под влиянием индивидуального опыта.

Общепринятого определения инстинкта не разработано до сих пор. Некоторые проблемы, в частности, применимость термина инстинкт по отношению к человеку носят дискуссионный характер

34. Социальное поведение человека

Социальное поведение.

Поведение человека можно определить как образ жизни, действий и поступков людей. Иногда может казаться, что действия отдельного человека - сугубо его личное дело. Однако, живя в обществе, любой человек так или иначе (физически, вербально или мысленно) взаимодействует с другими.

Например, производитель недоброкачественных продуктов может повредить здоровью сотен людей, "общение" буйных подростков во дворе заставляет жильцов нервничать…

Поэтому его индивидуальное поведение очень часто взаимосвязано с окружающими и носит социальный характер.

Социальное поведение - это действия человека по отношению к обществу, другим людям, окружающим его природе и вещам.

М.Вебер классифицирует все человеческие действия на четыре типа: целерациональное, ценностно-рациональное, традиционное и аффективное. Социальное действие должно обладать двумя необходимыми свойствами:

осознанной мотивацией,

ориентацией на других (ожиданием).

Отсутствие у действия первого свойства не позволяет говорить о нем как о действии, отсутствие второго - как о социальном.

Целерациональное действие характеризуется ясностью осознания цели и средств ее достижения. Показателем эффективности действия является наступивший результат (последствия). такое действие учитывает социальные ожидания других и использует эти ожидания для достижения поставленной цели. этот тип действия наиболее понятен окружающим. например, действия законченного эгоиста являются отвратительными, но понятными. По мере убывания рациональности действия становятся все менее понятными, цели - менее ясными, средства - менее определенными.

Ценностно-рациональное действие характеризуется верой в безусловную ценность (моральную, религиозную, политическую) самого действия независимо от возможных результатов и выгод. такое действие основывается на определенных "заповедях", в следовании которым человек видит свой долг. Действия, соответствующие кодексу чести (дворянина, офицера), - по сути ценностно-рациональные. В таком действии нет конкретной цели, определенного результата, но есть мотив, смысл, ориентация на других. конечно, ценностно-рациональное действие не является абсолютно "бескорыстным": оно удовлетворяет потребности человека в самоуважении, самоутверждении, признании со стороны группы.

Традиционное действие (привычное) характеризуется отсутствием осознания мотива действия, оно совершается автоматически, в силу привычки (например, одевание).

Аффективное действие (в состоянии аффекта) характеризуется отсутствием цели (вспышка гнева).

Для социологов интерес представляют целе- и ценностно-рациональные действия.

Виды социального поведения. По своему характеру социальное поведение может быть самым разнообразным: альтруистическим (основанным на бескорыстной заботе о благе других) или эгоистическим, законопослушным или противоправным, серьезным или легкомысленным, независимым или приспособленческим, деликатным или неучтивым и т.д. Оно определяется многими факторами как общественного характера, так и личностного.

Факторы социального поведения

Факторы

 

личностные общественные

 

врожденные инстинкты психические особенности (темперамент, характер, самооценка и др.) жизненные цели, интересы, ценности умение жить в обществе и ладить с другими

социальные ценности и нормы поведение социальной элиты (образец) условия для соблюдение норм

Социальные ценности и нормы - основополагающий фактор социального поведения.

Под социальными ценностями понимаются наиболее общие представления о желаемом типе общества, целях, к которым должны стремиться люди, и методах их достижения. Ценности конкретизируются в социальных нормах.

Как температура может свидетельствовать о здоровье и нездоровье организма, так и социальная норма и соответствие ее может характеризовать социальное здоровья. О социальном неблагополучии можно судить по отклонениям от социальных норм – этических, правовых, отклонений самого разного типа, включая агрессивное (нанесение физического и морального вреда другому), корыстные (незаконное присваивание не принадлежащего себе), социально-пассивные, выражающиеся в разных формах саморазрушающего поведения (алкоголизм, наркомания, самоубийство, сексуальная распущенность и проституция, они тоже имеют последствиями физического и духовного разрушения личности).

Социальные нормы - предписания, требования, пожелания и ожидания соответствующего (общественно одобряемого) поведения. Нормы суть некие идеальные образцы (шаблоны), предписывающие то, что люди должны говорить, думать, чувствовать и делать в конкретных ситуациях. Норма – это исторически сложившаяся в конкретном обществе мера допустимого поведения отдельной личности, группы. Это своего рода границы. Под нормой также подразумевается нечто среднестатистическое, или правило больших чисел («как все»). Например, протяженность активного возраста может изменяться в зависимости от конкретного времени, общества.

Виды:

1. Привычки - устоявшиеся схемы (стереотипы) поведения в определенных ситуациях.

2. Манеры - внешние формы поведения человека, получающие положительную или отрицательную оценку окружающих. Манеры отличают воспитанных от невоспитанных, светских людей от простолюдинов. Если привычки приобретаются стихийно, то хорошие манеры надо воспитывать.

3. Этикет - принятая в особых социальных кругах система правил поведения, составляющих единое целое. Включает особые манеры, нормы, церемонии и ритуалы. Он характеризует высшие слои общества и относится к области элитарной культуры.

4. Обычай - традиционно установившийся порядок поведения. Он также основан на привычке, но относится не к индивидуальным, а к коллективным привычкам. Это одобренные обществом массовые образцы действий, которые рекомендуется выполнять.

5. Традиция - все то, что унаследовано от предшественников. Первоначально это слово обозначало «предание». Если привычки и обычаи переходят от одного поколения к другому, они превращаются в традиции.

6. Обряд - разновидность традиции. Он характеризует не избирательные, а массовые действия. Это совокупность действий, установленных обычаем или ритуалом. В них выражаются какие-то религиозные представления или бытовые традиции. Обряды не ограничиваются одной социальной группой, а относятся ко всем слоям населения. Обряды сопровождают важные моменты человеческой жизни.

7. Церемония и ритуал. Церемония - последовательность действий, имеющих символическое значение и посвященных отмечанию каких-то событий или дат. Функция этих действий - подчеркнуть особую ценность отмечаемых событий для общества или группы. Ритуал - сильно стилизованный и тщательно распланированный набор жестов или слов, исполняемых лицами, особо избранными и подготовленными для этого. Ритуал наделен символическим значением.

8. Нравы - особые оберегаемые, высоко чтимые обществом массовые образцы действий. Нравы отражают моральные ценности общества, их нарушение наказывается более сурово, нежели нарушение традиций. Это обычаи, имеющие моральное значение. Особой формой нравов являются табу (абсолютный запрет, накладываемый на какое-либо действие, слово, предмет). Особенно оно было распространено в традиционном обществе. В современном обществе табу накладывается на кровосмешение, каннибализм, осквернение могил или оскорбление и др.

9. Законы - норы и правила поведения, оформленные документами, подкрепленные политическим авторитетом государства. Законами общество защищает самые дорогие и почитаемые ценности: жизнь человека, государственную тайну, человеческие права и достоинство, собственность.

10. Мода и увлечения. Увлечение - кратковременное эмоциональное пристрастие. Смена увлечений, овладевших большими группами, называется модой.

11. Ценности - социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро. Справедливость, патриотизм, дружба и т.д. Ценности не подвергаются сомнению, они служат эталоном, идеалом для всех людей. Для описания того, на какие Ценности ориентируются люди, социологи используют термин ценностные ориентации. Ценности принадлежат группе ил обществу, ценностные ориентации - индивиду. Ценности представляют собой разделяемые многими людьми убеждения относительно целей, к которым следует стремиться.

12. Верования - убежденность, эмоциональная приверженность какой-либо идее, реальной или иллюзорной.

13. Кодекс чести. Среди правил, регулирующих поведение людей, есть особые, которые основаны на понятии чести. Они обладают этическим содержанием и означают то, как человек должен вести себя, чтобы не запятнать свою репутацию, достоинство и доброе имя.

По субъектам: общечеловеческие, общества, групповые, коллективные.

По объекту: политические, экономические, эстетические, религиозные и д.т.

Способу обеспечения: опирающиеся на внутреннее убеждение, общественное мнение или на принуждение, на силу гос. аппарата.

По функциям: нормы оценки, ориентирующие, контролирующие, регламентирующие, карающие, поощряющие.

По форме образования и фиксации: жестко фиксированные и гибкие, или нормы-ожидания и нормы-правила.

Девиации.

В социальном поведении людей имеет место множество нежелательных отклонений от социальных норм, другими словами - девиаций . С ними связано еще одно социологическое понятие - девиантное поведение .

позитивная девиация негативная девиация

(конструктивная) (деструктивная)

творчество героизм инновации (нововведения) В традиционных обществах к одобряемым отклонениям относятся отшельничество, религиозный фанатизм, сверхаскетический образ жизни.

преступность терроризм алкоголизм наркомания проституция

В современной культуре социальное поведение предполагает не столько сохранение человеком своего статуса (что характерно для традиционной), сколько умелое и разумное приспособлении его к конкретной ситуации. Наиболее высоко оценивается не буквальное соблюдение правил, а умение в случае необходимости нарушать их. В связи с этим резко возрастает и роль личности. Личность вынуждена вместо выполнения обязательных предписаний и запретов ритуализированного поведения творчески обыгрывать существенно более мобильные нормы. Создавая социальные формы своего бытия, человек может как утвердить себя в мире, так и уничтожить. Выбор будущего возможен и в «восходящем» направлении социального совершенствования и по пути «нисходящему», выявляющему деструктивность. Основная задача для человека видится в том, что бы устоять перед деструктивными силами мира.

Сегодня личность стала свободна в своей самореализации и предоставлена самой себе в социальном плане. Свобода принимает новую степень проявления: она уже не связанна не с добродетелями общины, не с законами правового общества, а с глубинной личностной основой - ценностно-смысловой. Реальность, с которой соотносится эта свобода, и есть реальность поступка, как целостной жизненной позиции человека. При этом многие люди просто не способны на личностный поступок, они предпочитают руководствоваться сложившимися в обществе стандартами поведения, не желают, а порой не могут следовать свободе.

Общество, с одной стороны, от человека требует гибкого, быстро приспосабливающегося конструктивного поведения, с другой - порой само порождает условия для опасного авантюрного поведения. Опасность наблюдается в преобладания иррациональной сферы влечений, страстей, характерных для инфальтивно-импульсивного поведения. Это объясняется тем, что общество предоставило человеку «негативную свободу», не предоставив возможностей для обретения «позитивной». Поэтому процесс "освобождения" сопровождается все большим усилением чувства изолированности, отчуждения человека от других. В сложных ситуациях действия людей сведены к процессам приспособления, главной целью которых является сохранение существующего, а не создание нового.

35.Девиантное поведение: формы и причины

Девиантное поведение — это поведение, отклоняющееся от общепринятых, социально одобряемых, наиболее распространенных и устоявшихся норм в определенных сообществах в определенный период их развития.

Проблема девиантного поведения находится в центре внимания с начала возникновения социологии. Эмиль Дюркгейм, написавший ставшую классической работу «Самоубийство» (1897), считается одним из основоположников современной девиантологии.