3. Состоятельность и несмещенность критериев

Основной характеристикой статистического критерия является функция мощности. Для многих задач проверки статистических гипотез разработан не один статистический критерий, а целый ряд. Чтобы выбрать из них определенный критерий для использования в конкретной практической ситуации, проводят сравнение критериев по различным показателям качества, прежде всего с помощью их функций мощности. В качестве примера рассмотрим лишь два показателя качества критерия проверки статистической гипотезы – состоятельность и несмещенность.

Пусть объем выборки n растет, а U_n и Ψ_n – статистики критерия и критические области соответственно. Критерий называется состоятельным, если

т.е. вероятность отвергнуть нулевую гипотезу стремится к 1, если верна альтернативная гипотеза.

Статистический критерий называется несмещенным, если для любого θ₀, удовлетворяющего Н₀, и любого θ₁, удовлетворяющего Н₁, справедливо неравенство P{UΨ | θ₀} < P{UΨ | θ₁}, т.е. при справедливости Н₀ вероятность отвергнуть Н₀ меньше, чем при справедливости Н₁.

При наличии нескольких статистических критериев в одной и той же задаче проверки статистических гипотез следует использовать состоятельные и несмещенные критерии.

32. Понятие уровней статистической значимости.

При обосновании статистического вывода следует решить вопрос, где же проходит линия между принятием и отвержением нулевой гипотезы? В силу наличия в эксперименте случайных влияний эта граница не может быть проведена абсолютно точно. Она базируется на понятии уровня значимости. Уровнем значимости называется вероятность ошибочного отклонения нулевой гипотезы. Или, иными словами, уровень значимости – это вероятность ошибки первого рода при принятии решения. Для обозначения этой вероятности, как правило, употребляют либо греческую букву α, либо латинскую букву p. В дальнейшем мы будем употреблять букву p.

Исторически сложилось так, что в прикладных науках, использующих статистику, и в частности в психологии, считается, что низшим уровнем статистической значимости является уровень p = 0,05; достаточным – уровень p = 0,01 и высшим – уровень p = 0,001. Поэтому в статистических таблицах, которые приводятся в приложении к учебникам по статистике, обычно даются табличные значения для уровней p = 0,05, p = 0,01 и p= 0,001. Иногда даются табличные значения для уровней p = 0,025 и p = 0,005.

Величины 0,05, 0,01 и 0,001 – это так называемые стандартные уровни статистической значимости. При статистическом анализе экспериментальных данных психолог в зависимости от задач и гипотез исследования должен выбрать необходимый уровень значимости. Как видим, здесь наибольшая величина, или нижняя граница уровня статистической значимости, равняется 0,05 – это означает, что допускается пять ошибок в выборке из 100 элементов (случаев, испытуемых) или одна ошибка из двадцати элементов (случаев, испытуемых). Считается, что ни шесть, ни семь, ни большее количество раз из ста мы ошибиться не можем. Цена таких ошибок будет слишком велика.

Заметим, что в современных статистических пакетах на ЭВМ используются не стандартные уровни значимости, а уровни, подсчитываемые непосредственно в процессе работы с соответствующим статистическим методом. Эти уровни, обозначаемые буквой p, могут иметь различное числовое выражение в интервале от 0 до 1, например, p = 0,7, p = 0,23 или p = 0,012. Понятно, что в первых двух случаях полученные уровни значимости слишком велики и говорить о том, что результат значим, нельзя. В то же время в последнем случае результаты значимы на уровне 12 тысячных. Это достоверный уровень.

Правило принятия статистического вывода таково: на основании полученных экспериментальных данных психолог подсчитывает по выбранному им статистическому методу так называемую эмпирическую статистику, или эмпирическое значение. Эту величину удобно обозначить как Ч_эмп. Затем эмпирическая статистика Ч сравнивается с двумя критическими величинами, которые соответствуют уровням значимости в 5% и в 1% для выбранного статистического метода и которые обозначаются как Ч_кр. Величины Ч_кр находятся для данного статистического метода по соответствующим таблицам, приведенным в приложении к любому учебнику по статистике. Эти величины, как правило, всегда различны и их в дальнейшем для удобства можно назвать как Ч_кр1 и Ч_кр2. Найденные по таблицам величины критических значений Ч_кр1 и Ч_кр2 удобно представлять в следующей стандартной форме записи:

Подчеркнем, однако, что мы использовали обозначения Ч_эмп и Ч_кр как сокращение слова «число». Во всех статистических методах приняты свои символические обозначения всех этих величин: как подсчитанной по соответствующему статистическому методу эмпирической величины, так и найденных по соответствующим таблицам критических величин. Например, при подсчете рангового коэффициента корреляции Спирмена были найдены следующие величины критических значений, которые для этого метода обозначаются греческой буквой ρ (ро). Так для p = 0,05 по таблице 2 приложения 1 найдена величина ρ_кр1 = 0,61 и для p = 0,01 величина ρ_кр2 = 0,76.

В принятой в дальнейшем изложении стандартной форме записи это выглядит следующим образом:

Теперь нам необходимо сравнить наше эмпирическое значение с двумя найденными по таблицам критическими значениями. Лучше всего это сделать, расположив все три числа на так называемой «оси значимости». «Ось значимости» представляет собой прямую, на левом конце которой располагается 0, хотя он, как правило, не отмечается на самой этой прямой, и слева направо идет увеличение числового ряда. По сути дела это привычная школьная ось абсцисс ОХ декартовой системы координат. Однако особенность этой оси в том, что на ней выделено три участка, «зоны». Левая зона называется зоной незначимости, правая – зоной значимости, а промежуточная зоной неопределенности. Границами всех трех зон являются Ч_кр, для p = 0,05 и для p = 0,01, как это показано ниже.

Подсчитанное Ч_эмп по какому-либо статистическому методу должно обязательно попасть в одну из трех зон.

1. Пусть Ч_эмп попало в зону незначимости, тогда рисунок выглядит так:

В этом случае принимается гипотеза Н₀ об отсутствии различий.

2. Пусть Ч_эмп попало в зону значимости, тогда рисунок выглядит так:

В этом случае принимается альтернативная гипотеза Н₁ о наличии различий, а гипотеза Н₀ отклоняется.

3. Пусть Ч_эмп попало в зону неопределенности, тогда рисунок выглядит так:

В этом случае перед психологом стоит дилемма. Так, в зависимости от важности решаемой задачи он может считать полученную статистическую оценку достоверной на уровне 5% и принять тем самым гипотезу Н₁, отклонив гипотезу Н₀, либо – недостоверной на уровне 1%, приняв тем самым гипотезу Н₀. Подчеркнем, однако, что это именно тот случай, когда психолог может допустить ошибки первого или второго рода. Как уже говорилось выше, в этих обстоятельствах лучше всего увеличить объем выборки.

Подчеркнем также, что величина Ч_эмп может точно совпасть либо с Ч_кр1, либо с Ч_кр2. В первом случае можно считать, что оценка достоверна точно на уровне в 5%, и принять гипотезу Н₁ или, напротив, принять гипотезу Н₀. Во втором случае, как правило, принимается альтернативная гипотеза Н₁ о наличии различий, а гипотеза Н₀ отклоняется.

Для иллюстрации этих положений строим соответствующую «ось значимости» рассмотренного выше примера для оценки уровня значимости эмпирически рассчитанного рангового коэффициента корреляции Спирмена.

Как видим, в этом случае ρ_кр = ρ_эмп, следовательно, принимаемся альтернативная гипотеза Н₁ о наличии различий, а гипотеза Н₀

33. Структурные компоненты исследования в психологии Перед проведением исследования необходимо составление индивидуального плана, включающего определенные этапы. На каждом этапе решается определённая задача или несколько задач. План должен включать: - тему исследования, вытекающую из проблемы, которая актуальна для современной психологической науки и практики; - цель исследования, предполагающую изучение характеристик проблемы, выявление факторов и особенностей ее обуславливающих ; - объект исследования; - предмет исследования; - задачи для реализации поставленной цели; - исследовательскую гипотезу – предположение относительного наличия и степени выраженности тех или иных особенностей наблюдаемого в той или иной сфере; - выборку; - этапы исследования. Структура исследования Структура исследования включает следующие этапы: 1. Подготовительный На этом этапе студент знакомится с клиентами, сотрудниками, воспитанниками, устанавливает первичный контакт, определяет формат своей работы. Он решает, как будет проходить наблюдение, с кем и как он будет решать возникающие проблемы. 2. Гипотетический Этап выдвижения гипотезы относительно личностных особенностей выбранного наблюдаемого. Решаются первая и частично вторая исследовательские задачи. Гипотеза должна быть обоснована данными наблюдений и бесед с сотрудниками, сверстниками и другими людьми, окружающими наблюдаемого. Сбор материала для выдвижения гипотезы осуществляется путём: - анализа данных сеансов сплошного наблюдения, проводимого в первые дни практики в различных условиях. Объект наблюдается в деятельности и общении; - бесед с социальным окружением наблюдаемого с целью сбора имеющейся в их распоряжении информации о клиенте. Это сведения о социальном положении, особенностях личности, межличностных взаимоотношениях, общении, социальных контактах, динамике профессиональной и других видов деятельности, сфере интересов, сведений о состоянии здоровья наблюдаемого и т.д.; - анализа данных выборочного наблюдения за поведением клиента в различных ситуациях, в разных видах деятельности, в ситуациях общения. 3. Эмпирический Содержанием работы эмпирического этапа является уточнение и окончательная проверка выдвинутой гипотезы. Уточнение гипотезы производится на основе результатов заполнения карты наблюдения. Проверка гипотезы осуществляется на основе анализа данных, полученных в ходе беседы с наблюдаемым. На данном этапе используются методы формализованного наблюдения и беседы. 4. Анализ результатов эмпирического исследования Осуществляется детальное сопоставление данных, полученных в ходе эмпирического исследования (в выборочном и формализованном наблюдении и в беседе) с выдвинутой гипотезой. Как правило, гипотеза подтверждается лишь частично. Студенту необходимо выявить причины расхождений гипотезы и результатов исследования. От полноты и тщательности проводимого на этом этапе анализа эмпирических данных в большой степени зависит качество конечного результата исследования – психологического портрета наблюдаемого. В случае полного расхождения гипотезы и результатов эмпирического исследования следует, совместно с психологом-руководителем практики от учреждения или академии, проанализировать причины несовпадения и изменить гипотезу. 5. Обобщение данных исследования в комплексной характеристике – психологическом портрете личности наблюдаемого Целью этого этапа является составление полного, целостного психологического портрета исследуемого клиента. Необходимо осуществить интеграцию имеющейся информации о наблюдаемом и охарактеризовать на ее основе личность. Важно за неизбежными обобщениями не потерять индивидуальность исследуемого человека. Составленный психологический портрет ляжет в основу психологического анализа причин затруднений (если такие были выявлены) и определения необходимых рекомендаций.

34. Важно не только провести исследование, но и правильно описать его. Разделу, содержащему описание эмпирического исследования, целесообразно дать название, отражающее суть содержания излагаемого материала, не ограничиваясь словами «практическая часть».

Рекомендуется следующая структура этого раздела:

1. Цель и задачи эмпирического исследования, характеристика выборки.

2. Методы и методики.

3. Результаты.

4. Обсуждение результатов.

Прежде всего, должны быть четко обоснованы и сформулированы цели и задачи эмпирического исследования или практической разработки, подробно охарактеризована выборка испытуемых, описаны методы и методики, используемые студентом в своей работе, обоснована целесообразность и особенностиих применения для решения поставленных задач.

В случае практической психологической работы должны быть описаны основные этапы разработки методики или адаптации существующей методики к условиям выборки данного типа.

В последующих разделах последовательно описываются полученные эмпирические результаты, проводится их количественный и качественный анализ, обсуждение и интерпретация, делаются выводы.

Если цель квалификационной работы - создание практической методики, то важно дать детальное описание ее процедуры, задач на каждом этапе (психодиагностики, консультирования, коррекционной, развивающей работы и т.д.), особенностей ее использования в опыте студента. При этом необходимо провести самоанализ проведенной работы и ее результатов.

При описании результатов эмпирической работы целесообразно сначала дать общую их оценку, далее перейти к более детальному описанию полученных данных. Лучше перечислять их упорядоченно, подразделяя на виды. Например, объективные и субъективные, исходные и вычисленные и т.д. Результаты эмпирического исследования должны быть представлены, прежде всего, в числовых значениях измеряемых величин:

1) показатели центральной тенденции (среднее, мода, медиана);

2) абсолютные и относительные частоты;

3) показатели разброса (стандартное отклонение, дисперсия);

4) значения критериев, использованных при сравнении результатов разных групп;

5) коэффициенты линейной и нелинейной связи переменных и т.д., в общем, все показатели, которые доказывают выводы работы.

В тексте работы не нужно приводить формулы для подсчета типичных статистических критериев и описывать процедуру их вычисления. Предполагается, что рецензировать работу будет квалифицированный специалист, знакомый с основами математической статистики. Достаточно назвать использованные критерии и сделать ссылку на источник, из которого они заимствованы.

35. Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы: • организационные; • эмпирические; • по способу обработки данных; • интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес: • сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т. п.; • лонгитюдный — как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени; • комплексный — как исследование одного объекта представителями разных наук.

2. К эмпирическим относятся: • обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); • эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.); • психодиагностический метод; • анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы); • моделирование; • биографический метод.

3. По способу обработки данных: • методы математико-статистического анализа данных и • методы качественного описания.

4. К интерпретационным: • генетический (фило- и онтогенетический) метод; • структурный метод (классификация, типологизация и др.). Итак, по аналогии с другими науками, стоит выделить в педагогической психологии три класса методов: 1. Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. 2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее — предметом исследования). 3. Интерпретационно-описательные, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т. п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил: • дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе — восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат— теория, закон и др.; • индуктивный — обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат — индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация; • моделирование — конкретизация метода аналогий, «трансдукция», умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат — модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы — это «место встречи» результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

В педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) — основной, наиболее распространенный эмпирический метод изучения человека — наблюдение.

Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от «нормальных». Главными особенностями метода наблюдения являются: • непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; • пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; • сложность (порой — невозможность) повторного наблюдения. Различается несколько видов наблюдений:

В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение.

Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально.

Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.

Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения.

Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении невро-генных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т. е. учителя и ученика.

Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его «культуры наблюдения». Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие: 1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т. д. 2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т. е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными. 3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи). 4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях. 5. Надежность Наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей. 6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными. 7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей «глубинной» психологии и т. д.

В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.

Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный — для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использованных методов.

Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся: • наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы; • обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни; • варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме; • умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т. д., и на последнем этапе — в форме постэкспериментального интервью.

Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как «псевдобеседа»: интервьюер все время должен помнить, что он — исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов На специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывают последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов. Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: • открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа; • закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; • именные, требующие указывать фамилии испытуемого; • анонимные, обходящиеся без нее и др. При составлении анкеты учитываются: • содержание вопросов; • форма вопросов — открытые или закрытые; • формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т. д.); • количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие — в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test — проба, испытание, проверка)— в психологии — фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест — основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается: • точностью; • простотой; • доступностью; • возможностью автоматизации.

Тестирование — далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования. Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента— исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).

Если говорить только о педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности — выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они «дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени». А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог: • основные принципы нормативно-ориентированного тестирования; • типы тестов и сферы их применения; • основы психометрики (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества); • критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста); • этические нормы психологического тестирования.

Эксперимент — один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов — изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т. е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надежное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается Изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, дает возможность находить наиболее рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются: • по форме проведения; • количеству переменных; • целям; • характеру организации исследования. По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента — лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели при строго определенных условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой — известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребенка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанныё на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями.

Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурскйм на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (например, при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создается открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками ее создания.

Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента — неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.

Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: «При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (например, память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание — вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусственным материалом, а предметами школьного обучения».

По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте.

Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, ее динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.

Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают еще психологического механизма явлений и представляют лишь более определенный материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы.

Методы исследования Метод наблюдения используется для решения первой и второй из поставленных задач. Наблюдение – это целенаправленное восприятие какого-либо явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение следует проводить по заранее намеченному плану с ведением протоколов. Пионерами использования психологического наблюдения считаются М.Я. Басов, П.П. Блонский, Ш. Бюлер, В. Штерн и другие. В 1923 г. М.Я. Басов разработал один из базовых вариантов методики психологического наблюдения. Опираясь на понимание психики как проявления активности личности, М.Я. Басов положил в основу своей методики следующие принципы: - максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений, которая достигается в том случае, если регистрация объективных проявлений четко отграничивается от их психологического истолкования; - наблюдение за процессом, а не за отдельными его моментами, путем непрерывной записи поведения на протяжении определенного отрезка времени; такая запись должна отражать все отдельные акты поведения (так называемая фотографическая запись); - избирательность записи, то есть регистрируются только те проявления, которые существенны для данной конкретной задачи исследования, что достигается при помощи общей и специальной программы наблюдения. Характерным признаком наблюдения, отличающим его от других методов психологического исследования, является невмешательство исследователя в изучаемое явление. В качестве объектов наблюдения могут выступать личность или группа. Если объект наблюдения – личность (человек), то, в зависимости от целей исследования, предметом наблюдения могут являться поведение, деятельность, общение. Много информации несёт и внешний облик человека – его одежда, обувь, косметика, прическа, украшения, состояние кожи и т.п. При наблюдении необходимо учитывать как совокупность признаков, так и многозначность, и ситуативность их внешних проявлений. Любое наблюдение требует четкой формулировки его цели. Наблюдение, как правило, происходит в естественных условиях, потоке событий и именно цель организует восприятие исследователя, направляя его внимание, определяет «фокус» видения объекта, помогая избирательно отслеживать то, что необходимо. В психологических наблюдениях наиболее типичны следующие цели: - изучение содержательных характеристик тех или иных психических явлений (определение свойств, признаков, присущих явлению; например, вычленение признаков проявления того или иного эмоционального состояния – тревоги, агрессии и т.п.); - изучение особенностей поведения, деятельности, общения людей, имеющих различные психические характеристики; - изучение индивидуальных психических особенностей людей (особенностей познавательных процессов, характера, способностей, мотивов, интересов и т.д.); - исследование причин, лежащих в основе тех или иных проблем у разных людей, в разных условиях деятельности и общения. Цель наблюдения конкретизируется в ряде задач. «Задача – это цель, заданная в определенных условиях» (А.Н. Леонтьев). Задача всегда формулируется в контексте конкретных условий. Четко сформулированная задача позволяет исследователю не упустить из виду отдельные существенные стороны изучаемого явления; задача делает наблюдение ясным и предваряет следующий этап в организации исследования – этап построения программы наблюдения. Программа наблюдения представляет собой подробный план проведения наблюдения. Она обязательно должна включать: 1) характеристику объекта и предмета наблюдения; 2) цель и задачи наблюдения; 3) описание ситуаций, в которых будет производиться наблюдение; 4) подробный перечень конкретных поведенческих признаков, проявление которых будет фиксироваться в ходе исследования; 5) сведения о формах и способах регистрации данных (вид записи, наличие специальной записывающей аппаратуры, бланков и т.д.); 6) временные рамки и график наблюдения. Виды наблюдения. Наблюдение подразделяют: 1. По характеру направленности на самонаблюдение и объективное наблюдение. 2. По степени полноты на выборочное и сплошное. В ходе сплошного наблюдения регистрации подлежит все, что происходит в данный момент с объектом, фиксируются самые разнообразные проявления психической жизни, имевшие место в текущем временном промежутке. Внимание наблюдателя максимально рассредоточено, в его поле восприятия попадает все, что так или иначе связано с объектом наблюдения. Этот вид наблюдения требует максимально точной регистрации поведенческих признаков. Если используется письменная форма фиксации результатов, то необходимо следить за точностью речевых формулировок, так как в них, наряду с фактическими данными, встречаются обобщения и интерпретации, что снижает объективность исследования. Выборочное наблюдение предполагает восприятие и регистрацию определенного спектра признаков поведения или деятельности. Содержание и широта этого спектра зависят от цели и задач наблюдения. Исследователь из потока событий выбирает только то, что им соответствует, остальные факты и явления служат контекстом, фоном (но часто тоже фиксируются). 1. В зависимости от позиции наблюдателя на включенное и не-включенное. 2. В зависимости от формы записи на фотографическое, обобщенное и интерпретационное. 3. В зависимости от ограничений, введенных наблюдателем, на формализованное и неформализованное. Формализованное наблюдение характеризуется наличием ограничений, заданных извне (самим исследователем или составителем методики). Это ограничение может касаться оценки степени выраженности фактов, набора признаков или ситуаций, в которых ведется наблюдение, результатов наблюдения. Например, наблюдение всех испытуемых по заранее определенному набору признаков. Неформализованное наблюдение характеризуется фиксацией всей наблюдаемой ситуации. Никаких ограничений в отношении самой ситуации и наблюдаемых признаков не вводится. Основной формой записи является сплошная фотографическая запись. Однако при длительном наблюдении форма записи может совершенствоваться, переходя от фотографической к выборочной по выделенным линиям анализа. Все перечисленные виды наблюдения существуют во взаимосвязи; каждый из них имеет свои достоинства и недостатки и выбирается в зависимости от цели и задач конкретного исследования. Сплошное наблюдение дает возможность изучения личности во всем многообразии ее проявлений, как бы «на расстоянии», не «увеличивая» ту или иную ее сторону, но при сплошном наблюдении невозможно детально исследовать конкретное психическое явление. Сплошное наблюдение является наиболее эффективным на начальном и заключительном этапе исследования. Выборочное наблюдение позволяет в деталях изучить отдельное явление, свойство, процесс, вид деятельности, сторону поведения, но на время «закрывает» от исследователя все другие проявления психической жизни человека, отводя им место фона. Формализованное наблюдение позволяет более точно описать наблюдаемое явление и сопоставить между собой данные различных наблюдений. Этот вид наблюдения дает возможность количественного анализа данных, но как любая схема, формализованное наблюдение значительно упрощает исследуемое явление, не позволяет увидеть всех тонкостей психической жизни. Неформализованное наблюдение предоставляет возможность наиболее полного изучения объекта. Результаты неформализованного наблюдения информативны, но более подвержены субъективным искажениям. Сама процедура неформализованного наблюдения менее «удобна» и требует от наблюдателя высокой исследовательской культуры. Требования к организации и проведению психологических наблюдений. Для успешной организации психологического наблюдения необходимо: 1) четко сформулировать цель и задачи наблюдения; 2) продумать ситуации, в которых будет производиться наблюдение; 3) составить программу наблюдения с указанием перечня поведенческих признаков, подлежащих регистрации в ходе наблюдения; 4) продумать способы фиксации данных; в случае необходимости разработать формализованные бланки с готовым перечнем регистрируемых признаков; 5) построить план исследования с указанием конкретных дат, ситуаций, временных промежутков, на протяжении которых будет производиться наблюдение, и задач, решаемых в ходе каждого сеанса наблюдения. В целях успешной реализации процедуры наблюдения следует соблюдать следующие условия: 1) максимально возможная (как можно более точная, полная и объективная) регистрация внешних проявлений; 2) целостность, непрерывность наблюдения (наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов); 3) избирательность записи (регистрируются только те проявления, которые существенны для данной конкретной задачи исследования); 4) фактологический характер записи (фиксируются только конкретные поведенческие признаки, акты без всякого их обобщения и интерпретации); 5) последовательность и систематичность наблюдения (включенность каждого сеанса наблюдения в целостную исследовательскую программу); 6) учет внешних обстоятельств, сопутствующих наблюдению (субъективные данные, связанные непосредственно со здоровьем, психическим состоянием наблюдаемого, предшествующими наблюдению событиям, значимым для данной конкретной задачи исследования); 7) проведение обработки и анализа данных только после того, как сеанс наблюдения завершен. На первых этапах исследования следует использовать сплошное наблюдение для определения конкретного объекта, предмета, ситуации, выбора способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и обеспечивающего сбор необходимой информации. После того как объект исследования определен, применяют многократное выборочное наблюдение. Главная цель выборочного наблюдения – сбор материала для обоснованного выдвижения гипотезы. Результаты формализованного наблюдения дают возможность уточнить и конкретизировать выдвинутую гипотезу. Научное наблюдение обладает рядом достоинств, благодаря которым оно по праву считается основным методом психологического изучения. Главное состоит в том, что методом наблюдения исследуемый изучается в естественной обстановке, психические явления предстают перед наблюдателем в природном, неискаженном виде. Существенно и то, что процедура наблюдения строго не регламентирована, и исследователь может варьировать ее в широких пределах применительно к специфике ситуаций, своим личным предпочтениям и опыту. Однако наблюдение имеет ряд особенностей, которые важно знать. Наблюдение включает в себя восприятие, понимание и оценку наблюдателем других людей. Но, во-первых, наблюдаемый человек не безразличен и не пассивен по отношению к наблюдателю, он стремится изменить представление о себе в сторону, благоприятную для своих целей. Во-вторых, внимание наблюдателя направлено на смысловую и оценочную интерпретацию результатов. В-третьих, наблюдение слито с эмоциональными компонентами мотивационно-смысловой сферы наблюдателя. В связи с этим при наблюдении возникают благоприятные условия для проявления эффекта ореола, проекции, первичности, каузальной атрибуции и стереотипизации. Далее, наблюдение имеет дело со спонтанно возникшими явлениями и берет их в той ситуации, в которой они сами оказались, что не всегда отвечает задачам исследования. С помощью наблюдения трудно установить причинно-следственные зависимости и количественные характеристики наблюдаемых явлений. Поэтому при применении метода наблюдения необходимо учитывать возможное влияние вышеперечисленных особенностей. Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Это метод получения информации на основе словесной коммуникации. Беседа может использоваться на первом этапе для сбора первичной информации об испытуемом, инструктаже, мотивации и на последнем этапе – в форме интервью. Беседа также может дополнять результаты наблюдения. Применение этого метода имеет возрастные ограничения, связанные с особенностями возраста детей, так как до определенного возраста ребенок не всегда может дать словесный отчет о своих переживаниях, чувствах, объяснить свои предпочтения и действия. Способность к внеситуативно-личностному общению со взрослым проявляется у ребенка лишь к середине дошкольного возраста. В ходе беседы испытуемый также может сознательно или неосознанно искажать информацию, в связи с чем возрастает значение невербальных (несловесных) средств общения, интерпретация которых предъявляет дополнительные требования к квалификации исследователя, его мастерству и профессиональной зрелости. Объектом беседы является человек, предметом могут стать самые различные психические явления, отношения и стороны жизни человека. В зависимости от конкретных целей в качестве предмета беседы могут выступать: - индивидуально-психологические свойства личности (особенности познавательной сферы, способностей, характера); - особенности мотивационной сферы (потребности, интересы, склонности); - система социальных отношений личности; - самосознание (Я-концепция, самооценка, самоотношение); - смысловая сфера личности (ценности, смыслы, экзистенциальные проблемы) и т.д. Одним из основных критериев отнесения беседы к определенному типу являются особенности предварительной подготовки стратегии и программы и характер ее стандартизации, т.е. тактика проведения беседы. Стратегия – это составленный в соответствии с целями и задачами беседы набор смысловых тем и последовательность движения между ними. Стандартизация означает строгость, определенность и неизменяемость набора и форм вопросов психолога во время беседы. Чем выше степень стандартизации беседы, тем более жесткой и ограниченной является тактика. Типы беседы: 1. Полностью контролируемая, предполагающая жесткую программу, стратегию и тактику. 2. Практически свободная, для которой характерны отсутствие заранее сформулированной программы и наличие инициативной позиции в беседе у того, с кем она проводится. 3. Стандартизованная, имеющая жесткую программу, стратегию и тактику проведения. Данный тип беседы применяется, когда психолог уже установил сотрудничество с собеседником и исследуемая проблема несложна, носит частичный характер. 4. Частично стандартизованная, при которой программа, стратегия и тактика менее жестко оформлены. Ее применяют также при относительно несложной проблеме и наличии сотрудничества между психологом и исследуемым. Оба эти типа беседы (3 и 4) дают возможность сравнения разных людей, являются более емкими в отношении времени, могут опираться на меньший клинический опыт психолога и ограничивать непреднамеренное воздействие на испытуемого. Недостатком данных типов бесед является то, что они представляются не вполне естественной процедурой, сковывающей непосредственность и вызывающей к действию защитные механизмы. 5. Свободная беседа – это беседа, при которой программа и стратегия заранее не определены, или определены только в основных чертах, тактика свободная. Данный тип беседы применяется психологом в случае достаточно длительного общения с собеседником. Свободная беседа ориентирована на конкретного собеседника, позволяет получить множество данных не только прямым, но и косвенным образом, поддерживать контакт с собеседником, обеспечивает высокую спонтанность проявления значимых признаков. Она характеризуется высокими требованиями к профессиональной зрелости, компетентности и уровню психолога, его опыту. Некоторые исследователи в рамках метода беседы выделяют клиническую беседу – способ исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную информацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содержании его сознания и подсознания. Клиническая беседа проводится в особо оборудованном помещении и нередко включается в контекст психологической консультации или психологического тренинга. Требования, предъявляемые к беседе: - исследователь должен иметь перед собой четкую и конкретную цель беседы, но эта цель не должна быть известна испытуемому; - исследователь должен подготовить программу беседы и подробную разработку ее тактики (системы и типов вопросов), вопросы, составленные исследователем должны соответствовать целям беседы, их необходимо запомнить; - перед проведением беседы необходимо установить с испытуемым доверительные отношения; - беседа должна проводиться непринужденно, тактично, ненавязчиво, ни в коем случае не носить характер выспрашивания; - предварительно стоит продумать способы фиксации данных (ведение протокола, использование технических средств и т. д.); фиксироваться должно не только содержание беседы, но и характер ее протекания: эмоциональные реакции испытуемого, длительность пауз, особенности мимики, жестов, поз. Структура беседы. Все типы беседы имеют ряд структурных постоянных блоков, этапов беседы, не имеющих жестких границ, переходы между которыми являются плановыми и постепенными: - Вводная часть беседы, играет очень важную роль. Именно на этой стадии беседы необходимо заинтересовать собеседника темой предстоящего разговора, пробудить желание участвовать в нем, сделать понятной значимость его участия в беседе. Этого можно достигнуть посредством апеллирования к прошлому опыту собеседника, проявлением доброжелательного интереса к его взглядам, оценкам, мнениям. Испытуемому сообщается также о примерной продолжительности беседы, ее анонимности, и, если это представляется возможным, то о целях и дальнейшем использовании результатов. Именно во вводной части беседы происходит первая проверка ее стилизации: словарный состав, стиль, концептуальная форма высказываний должна вызывать и поддерживать у собеседника положительную реакцию и желание давать полную и истинную информацию. Продолжительность и содержание вводной части беседы зависят от целей, задач исследования, а также от того обстоятельства, будет ли она единственной с данным собеседником или у нее возможно продолжение. На начальной стадии беседы особую роль для установления и поддержания контакта играет невербальное поведение психолога, свидетельствующее о понимании и поддержке собеседника. - Второй этап характеризует наличие острых открытых вопросов по теме беседы, вызывающих как можно больше свободных высказываний собеседника, изложение им своих мыслей и переживаний, что позволит в дальнейшем исследователю накопить определенную фактическую событийную информацию. - Третьим этапом беседы становится подробное исследование содержания обсуждаемых проблем посредством перехода от общих открытых вопросов к конкретным. Это кульминация беседы, один из самых сложных ее этапов. Эффективность данного этапа определяется умением психолога задавать вопросы, слушать ответы, наблюдать за поведением собеседника. - Завершающая фаза – окончание беседы. На данном этапе в той или иной форме делаются попытки ослабить напряжение, возникающее в ходе беседы, выражается признательность за сотрудничество. Во время беседы используются вербальные (словесные, речевые) и невербальные (неречевые, несловесные) средства общения. К вербальным особенностям общения в беседе следует отнести основные классификации типов вопросов. Известно, что между вопросом и ответом существует достаточно строгая смысловая и формальная координация. Вопрос строится в зависимости от потенциального ответа. В классификации типов вопросов на основе широты предполагаемых ответов выделяются три группы: 1. Закрытые вопросы, на которые ожидается ответ «да» или «нет». Они обращены ко всему объему содержащегося в них смысла. Использование вопросов такого типа осуществляется со строго определенной целью – расширить или сузить первоначальное сообщение говорящего, нацелить на принятие решения. Примерами вопросов этого типа могут быть: «Это все, что Вы хотели сказать?»; «Это трудно?»; «Предпочитали бы Вы это сделать сами?». Вопросы этого типа ведут к созданию напряженной атмосферы в беседе, переключают фокус общения с говорящего на слушающего, заставляют говорящего занимать защитную позицию, нарушают ход его мыслей. 2. Открытые вопросы – это вопросы, которые требуют какого-либо объяснения. Благодаря использованию вопросов этого типа собеседник имеет возможность без подготовки, по своему усмотрению, строить содержание ответов. Это вопросы типа «кто», «что», «как», «сколько», «почему». Например: «Каково Ваше мнение по данному вопросу?», «Что Вы собираетесь делать летом?». 3. Выясняющие вопросы – являются обращением к говорящему за уточнением. Они вынуждают собеседника размышлять, тщательно обдумывать и комментировать то, что уже было сказано. Например: «В этом ли состоит проблема, как Вы ее понимаете?»; «Что Вы имеете в виду?». Для выяснения содержания ответа собеседника более удобным предоставляется не формулирование вопросов, а прием перефразирования, когда говорящему передают его же сообщение, но словами слушающего. При перефразировании выбираются только главные, существенные моменты сообщения. Цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего для проверки его точности. Перефразирование можно начать следующими словами: «Как я понял Вас…»; «Как я понимаю, Вы говорите…»; «Другими словами, Вы считаете…»; «По Вашему мнению…». В другой классификации типов вопросов существенным является характер связи вопросов с исследуемым, обсуждаемым предметом. В ней выделяются следующие типы вопросов: 1. Прямые – непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например: «Боязно ли Вам обращаться к незнакомому человеку?». 2. Косвенные – более опосредованно касающиеся исследуемого предмета, оставляя испытуемому широкий выбор ответа, например: «Как Вы поступаете, когда Вам бывает боязно обратиться к незнакомому человеку?». 3. Проективные – касаются той области, в которую включен исследуемый предмет («Все ли боятся обращаться к незнакомым людям?»). К ним нужно добавлять вспомогательные вопросы («Ну, а как Вы?»). В беседе следует соблюдать следующие правила, а именно следует избегать: - наводящих вопросов, которые своей формулировкой подсказывают ответ: «Вы, конечно, любите читать книги?»; - вопросов, первая часть которых содержит любую оценочную позицию или точку зрения экспериментатора: «Я знаю, что такие уверенные в себе люди, как Вы, легко общаются. Не так ли?»; - вопросов, носящих произвольный, непроверенный, альтернативный характер: «Вам легко знакомиться с другими людьми или Вам это трудно сделать?», так как испытуемый может придерживаться третьей точки зрения; - вопросов, слишком широко сформулированных относительно предмета обсуждения: «Как Вы относитесь к другим людям?». Невербальное общение в процессе беседы включает в себя такие формы самовыражения, которые не опираются на слова и другие речевые символы. Оно спонтанно и проявляется бессознательно. Невербальное общение содержит несколько составляющих: - выражение лица – мимика – выразительные движения мышц лица, как показатель чувств и настроений человека; - визуальный контакт, помогающий регулировать беседу. Визуальный контакт глаз позволяет сосредоточить внимание, означает заинтересованность в беседе. Собеседники избегают визуального контакта при обсуждении сложных и неприятные вопросов; - интонация и тембр голоса. Можно оценить тон голоса, скорость речи, заметить отклонения в построении фразы, частоту пауз. Эти вокальные выражения, наряду с отбором слов и выражением лица, очень важны для понимания сообщения. Чувства собеседника отражаются в тоне голоса; сила и высота голоса несут дополнительную информацию о сообщении говорящего. Речевые недостатки (возросшая скорость речи, ошибки и повторение слов) более выражены при неуверенности собеседника в себе, в состоянии волнения или при попытках обмануть; - позы и жесты, которые помогают определить установку и чувства человека; - межличностное пространство показывает, насколько близко или далеко собеседники находятся по отношению друг к другу. Чем больше собеседники заинтересованы друг в друге, тем ближе они располагаются. Социальное расстояние для неформальных социальных и деловых отношений составляет от 1,2 до 2,7 м, причем верхний предел более соответствует формальным отношениям. Анализ содержания вербального и невербального общения позволяет правильно интерпретировать содержание беседы и повышает уровень достоверности ее результатов. Достоинства и недостатки метода беседы. Достоинства метода беседы заключаются в следующем: - возможность одновременного исследования различных сторон личности испытуемого; - возможность быстрого сбора информации как об одной личности, так и о группе; - возможность повторного проведения с целью изучения динамики изменений. Недостатки метода беседы состоят в следующем: возможно нарушение объективности, т.к. подбор материала для беседы, составление вопросов, установление контакта с испытуемым, и интерпретация содержания беседы находятся в значительной зависимости от личности, умений и профессионального опыта исследователя.