Оценка знаний, умений

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления отметок. В зарубежных школах практикуются разные системы оценивания знаний, умений навыков, приняты разные шкалы оценок, включая сто-, двадцати-, десяти-, двухбалльную и др.

До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «0» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х гг. все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулируем учебный труд, «ступенька» между «тройкой» и «четверкой» непреодолима для большинства обучаемых. Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и двойки. Налицо типичная десятибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1» («спасайте») свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особого внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; Высший балл «12» (экстремальный максимум – «ура!») – о появлении чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый – выставление оценок со знаком «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке – уточнение.

При втором способе цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда прибегают к третьему способу – выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если просмотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно носят негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в пятых – шестых классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижается она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, разрушая мотив. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение – нет. Неплохо бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ – использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются все оценки обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ – организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях – неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной «пятерки» получит лишь «четверку». Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

2 вопрос.

Тема: «Безопасное колесо»

Форма проведения: игровая.

Задачи мероприятия:

обобщение и систематизация знаний учащихся по правилам дорожного движения и способам оказания первой медицинской помощи, развитие у них познавательной активности и навыков самостоятельного мышления.

План подготовительной работы:

- обсуждение сценария мероприятия с учителем, формирование команд, жюри, выбор ведущих;

- разработка сценария, подготовка призов, подготовка материала для проведения конкурсов, выбор места проведения.

Оборудование и оформление: листы с вопросами для команд и зрителей, бочонки для игры в лото.

План проведения мероприятия:

состоит из 4этапов: больше, больше, больше; ты – мне, я – тебе; заморочки из бочки; темная лошадка. В игре, которая проводится так же, как и телевизионная игра «Счастливый случай», участвуют две команды. Ведущим является учитель. За каждый правильный ответ команда получает 1 балл. Длительность: 60 минут.

Ход игры

Первый этап «Больше, больше, больше…»

Команды должны дать как можно больше правильных ответов на вопросы, сформулированные в форме загадок.

Вопросы первой команде:

1. Этот конь не ест овса,

Вместо ног – два колеса.

Сядь верхом и мчись на нем,

Только лучше правь рулем.

(Велосипед.)

2.Вот по рельсам мчит машина,

Держится за провода.

И не надо ей бензина,

Чтобы мчать туда-сюда.

(Трамвай.)

3.Эта сильная машина,

Едет на огромных шинах!

Сразу полгоры убрал,

Семитонный… .

(Самосвал.)

1. Удивительный вагон!

Посудите сами:

Рельсы в воздухе, а он

Держит их руками.

(Троллейбус.)

Вопросы второй команде:

1. Что за чудо – красный дом,

Пассажиров много в нем.

Обувь носит из резины,

А питается бензином.

(Автобус.)

2. Поднял кверху две руки,

Взял две жилы в кулаки.

«Дай дорогу, постовой,

Побегу по мостовой!»

(Троллейбус.)

3. Носит хобот, а не слон,

Но слона сильнее он.

Сотни рук он заменяет!

Без лопаты, а копает!

(Экскаватор.)

4. Несется и стреляет,

Ворчит скороговоркой.

Трамваю не угнаться

За этой тараторкой! (Мотоцикл.)

Второй этап «Заморочки из бочки»

Ведущий предлагает членам команд по очереди доставать бочонки из мешочка. Номер бочонка соответствует номеру вопроса. Если у команды нет версии ответа, то вопрос задается другой команде. Если и другая команда не может дать правильный ответ, то вопрос задается зрителям, которые могут отдавать заработанный балл любой из команд.

Вопросы:

1. В чем опасность транспортного средства с прицепом? (При переходе дороги сразу же за транспортным средством можно столкнуться с незамеченным прицепом.)

2. Что может скрываться за стоящим или движущимся автомобилем? (Другой движущийся автомобиль, под колеса которого может попасть пешеход.)

3. Правильно ли считать, что водитель всегда видит пешехода и пропустит его или остановит автомобиль вовремя? (Так считать нельзя, так как любой человек может совершить ошибку, в том числе и водитель. Поэтому каждый пешеход должен внимательно наблюдать за приближающимися автомобилями.)

4. Какой автомобиль хуже заметен: приближающийся сбоку или едущий навстречу? (Хуже виден автомобиль, приближающийся сбоку, потому что видимость боковым зрением значительно хуже, чем центральным.)

5. Готовясь к переходу улицы, школьник остановился, осмотрел проезжую часть, увидел автомобиль и начал переходить дорогу, не глядя больше в его сторону, уверенный, что успеет перейти. В чем опасность его действий? (Проезжую часть следует держать в поле зрения весь период перехода, так как движущийся автомобиль может увеличить скорость или изменить направление движения, а из переулка или двора может появиться другое транспортное средство.)

6. Двигаясь в темное время суток по проезжей части, школьник рассчитывает, что водитель видит его и сумеет объехать или своевременно остановиться. Какая опасность подстерегает пешехода? (Предположение школьника ошибочно. Известно, что в темное время суток пешеход видит автомобиль, а водитель видит пешехода лишь в непосредственной близости, когда бывает трудно, а зачастую невозможно предотвратить наезд.)

Третий этап «Темная лошадка»

В качестве «темной лошадки» выступает один из учащихся, представляющий светофор. Перед его появлением ведущий игры читает следующие строки:

Все его команды знает каждый в городе шофер.

И пока живет он рядом, и горит своим огнем,

Значит, все идет как надо в нашем городе большом.

Светофор тоже зачитывает свое приветственное стихотворение:

Я и вежливый, и строгий, я известен на весь мир,

Я на улице широкой – самый главный командир!

У меня глаза цветные, не глаза, а три огня,

И по очереди ими все смотрю я на тебя!

Все меня, конечно, знают! Да и как меня не знать?

И отлично понимают все, что я хочу сказать!

Светофор задает игрокам свои вопросы:

1. какая опасность подстерегает людей зимой на остановках общественного транспорта и вблизи перекрестков?

2. стоя на тротуаре, школьник ожидает разрешающего сигнала светофора. Увидев автобус, подходящий к остановке на противоположной стороне, он внезапно бежит через проезжую часть. В чем опасность его действий?

3. что может случиться, если пассажир опоздает с выходом из автобуса?

4. что означает надпись «опасность на повороте» на задней части автобуса?

Четвертый этап «Ты – мне, я – тебе».

Команды задают друг другу вопросы, которые заранее подготовили и согласовали с учителем.

1. Какую опасность создает для пешехода транспортное средство, которое, проезжая мимо, внезапно подает звуковой сигнал?

2. Как должен вести себя пешеход, переходящий улицу по пешеходному переходу на зеленый сигнал светофора, который одновременно разрешается поворот транспорта направо?

3. Сколько раз нужно посмотреть направо и налево при переходе улицы?

4. чем опасен для пешехода момент, когда на дороге разъезжаются две встречные машины?

Пока команды обдумывают ответы на вопросы, можно провести игру со зрителями, задавая им загадки на задание дорожных знаков.

1. Можно ехать мне и Феде тут лишь на велосипеде.

Хорошо, что мамы не купили нам автомобили.

(велосипедная дорожка.)

2. Землю роет человек. Почему проезда нет?

Может быть, здесь ищут клад и старинные монеты

В сундуке большом лежат?

(дорожные работы.)

3. И зайчишку, и Маришку, и соседнего мальчишку

Четко знак оповещает: въезд машинам запрещен!

(въезд запрещен.)

4. У посадочных площадок пассажиры транспорт ждут.

Установленный порядок нарушать нельзя и тут.

(место остановки автобуса.)

5.Этот знак такого рода: он на страже пешехода.

Переходим с куклой вместе мы дорогу

в этом месте.

(Пешеходный переход.)

6.Затихают все моторы и внимательны шоферы,

Если знаки говорят: «Близко школа,

детский сад!»

(Дети.)

7.Оля с куколкой в тревоге, нужен доктор

им в дороге.

Не смотрите грустным взглядом: помощь

близко, доктор рядом!

(Пункт первой медицинской помощи.)

В заключение подводятся итоги и награждаются победители игры.

Билет 7.

1. ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ В КУРСЕ БЖД

2. Урок как основная форма педагогического процесса и как система имеет глубокие исторические корни, что хорошо представлено в учебниках по педагогике. Это педагогическая технология, которая отвечает всем ее требованиям. Чтобы спланировать урок нужно знать специфические закономерности его построения. Эти закономерности прописаны в учебниках по педагогике. Однако в каждом предмете имеются свои, присущие только этому предмету, особенности, а отсюда и построение урока может иметь свою специфику, которая не нарушает первоначальную технологическую систему.

3. Изучая урок с точки зрения предмета БЖД, необходимо рассмотреть межпредметные связи, которые как раз и показывают общее и особенное в построении урока. В настоящее время все большее внимание уделяется так называемым нетрадиционным формам организации урока. Педагоги, рассматривая урок с одной стороны как систему с классическими закономерностями его построения, с другой – вводят в него активные методы и приемы организации деятельности учащихся. Также рассматривают урок как активную форму организации учебно-воспитательного процесса. Особенно хорошо в педагогике представлена игровая форма. Таким образом, изменение подходов к уроку сводится лишь к приемам и игровым формам организации учебно-воспитательной деятельности. Прежде чем изучать новаторские подходы и педагогические технологии в обучении и воспитании, необходимо освоить разработки уроков, основанных на классических требованиях представленных в методике обучения.

4. Требования к построению урока

5. Тема урока:

6. Типы урока: вводный, изучение нового материала, комбинированный, обобщающий, учетно-повторительный.

7. Вид урока: объяснительно - иллюстративный, проблемный, лабораторный, кино-, теле- урок, лекция, семинар, урок-конференция, урок-игра и др.

8. Цель: Предполагаемый конечный результат урока.

9. Задачи: образовательная, развивающая, воспитательная.

10. Оборудование: таблицы, наглядный материал, лабораторное оборудование, теле- и видеоаппаратура, компьютер и программное обеспечение.

11. Ход урока.

12. Этапы: введение (организация класса, постановка познавательных задач, связь с предыдущим материалом); проверка знаний (опрос); изучение нового материала (новый материал); закрепление (повторение уже изученного); домашнее задание (самостоятельное изучение пройденного).

Билет8.

1. состояние технологии проблемного обучения в теории и практике

современной школы

Теоретические аспекты технологии проблемного обучения

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условий. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении новых знаний в новой ситуации.,-[19]

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения:

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие учеником нового правила, закона, теории и т.д. В основе этого вида проблемного

обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. [22]

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск

способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В

основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических

учебных проблем. [22]

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение

действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные

сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д. [22]

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решение проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблемы. Второй на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и внеурочных занятиях.[18]

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика. [22]

Изучив психолого - педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения мы выяснили, что проблемным оно называется потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учащегося, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на

всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

Но проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы организации учебно - воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения. [13]

Технология проблемного обучения имеет ряд особенностей .Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико -теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознано применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности. [14]

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений. [14]

Третья вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством сознания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем. [14]

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности. [14]

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником. [14]

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности(подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность». [14]

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения. Во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связана с чувственно - эмоциональной сферой психической деятельности. [14]

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции, и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся. [14]

Проблемное обучение позволяет эффективно как индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая работа учащихся используется крайне редко. Между тем групповая - коллективная работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении. [29]

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся в проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного урока основное место естественно занимает решение проблемы. На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

1) фронтальной работы со всем классом,

2) групповой работы,

3) индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебной пособий и других материалов), а также время, имеющееся в распоряжении учителя. [15]

Групповая работа предполагает деление класса на группы, как примерно одинаковые по уровню развития, так и иногда различных. Количественный состав групп может быть разнообразным. Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы. 1. наиболее целесообразно составлять учебные группы из 4-6 человек.

2. состав ученических групп не следует часто менять, лучше, если он является постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.

3. какой - либо из учащихся назначается руководителем группы. При этом на разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

4. учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом темпе, что дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала. Коллективная работа учащихся над решением какой - либо учебной проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов группы.[18] Умелое сочетание индивидуальной и групповой формы занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы. [21]

Методы проблемного обучения.

Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем, и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.

1. '. Метод монологического изложения.

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно - следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильный окончательный вывод. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос « почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала. [6]

При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные

факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. [15]

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим метом, уровень познавательной активности невысок.[15]

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно -сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели - пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами. [19]

2. Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мыслительному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает, используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы(т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование веется в форме лекции. [6]

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержании в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. [6]

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиск выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует путь научного познания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но и ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.[15]

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий. [19]

3. Диалогический метод изложения.

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя тоже построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся. [16]

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестким управляющим воздействием преподавателя. [ 16]

4. Эвристический метод изложения.

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий. [23]

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. [23]

5. Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым, управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познания». [16]

При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же

построение материала, и берутся элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся о решения под проблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением под проблемы справились. [16]

6. Метод программированных заданий.

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной подготовки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов - кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений. [3]

Методические приемы технологии проблемного обучения на этапе восприятия знаний

1.Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений и др. При этом учитель должен постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его живым, увлекательным и глубоким по содержанию, обогащающим и расширяющим имеющиеся у школьников знания. [24]

2.Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия. Раскрытие смыслового значения слова, названия, помогает учащимся понять смысл, заложенный в него, способствует установлению меж предметных связей, развитию воображения, смекалки, фантазии.[24]

3.Прием значимости изучаемого материала, при котором создается установка на необходимость изучения материала в связи с его практической значимостью для учащихся. Данный прием заставляет учащихся почувствовать не только значимость материала, но и причастность к явлению. Стимуляция интересов с использованием приема значимости материала, актуальна как для младших подростков, так и для старших школьников и приводит к повышению качества знаний. [24]

Приемы технологии проблемного обучения на этапе осмысления изучаемого материала.

Основными приемами технологии проблемного обучения, используемые на этапе осмысления изучаемого материала, являются:

1.Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации и др. В результате использования проблемных вопросов в ходе изучения учебного материала мы установили, что они способствуют появлению у школьников удивления, озадаченности, повышают качество знаний. [20]

2.Исследовательский прием.

3.Эвристический прием. Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания, помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ.

4.Прием научного спора. На уроке учитель создает ситуацию спора, уделяя особое внимание умениям учащихся доказывать и обновлять свои суждения. Постановка на уроке перед учащимися проблемных вопросов, самостоятельное решение проблемных задач, формирование у школьников умения доказывать и обосновывать свои суждения, все это способствует активизации мыслительной деятельности, что в дальнейшем повышает качество знаний по предмету. [20]

Приемы технологии проблемного обучения на этапе закрепления изучаемого материала.

1 .Использование натуральных объектов в заданиях для учащихся. Перед занятием учащиеся получает раздаточный материал, с использованием которого на уроке выполняют различные задания.

2.Прием моделирования. В качестве примера можно привести следующее задание:

- учащиеся получают набор «шин»(для фиксирования переломов). Задание: смоделируйте все возможные переломы, используя набор.

3.Составление схем, таблиц. Развитию интереса к повышению качества знаний способствует использование на уроках ОБЖ заданий по построению схем, работе с таблицами. 4-Использование символов для выполнения заданий. При выполнении учебных заданий учащимся могут быть предложены идеографические знаки, характеризующие тот или иной объект изучения. Процесс овладения новыми знаниями не сводится к обычному заучиванию правил, выводов и обобщений. Он основывается на улучшении самостоятельной работы школьников, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий. На основе полученных результатов были сделаны выводы о том, что использование указанных приемов стимулируют стремление учащихся к самостоятельному выполнению заданий, характеризуются сосредоточенностью правильного задания, отвлечений учащихся на уроках стало меныле[1]. Следовательно, при применении этих методов может повышаться качество знаний по предмету ОБЖ.

Педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это мастерство. Поэтому система методических средств и приемов нуждается в практическом освоении каждым учителем, в выработке соответствующих умений. [16]

2. Положение учителя при проблемном обучении.

Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций. При проблемном обучении учитель остается руководителем учебного процесса, но выходит из не всегда благодарной роли человека сообщающего знания в традиционной школе, и становится тем, будит, развивает, наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения. [16]

Наблюдая работу коллективов, он видит то, что не замечал часто, проводя работу со всеми, - ведь отдельного ученика можно наблюдать в моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий. [16]

Реализация проблемного обучения поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: «какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?»[18]

Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательским методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся[23]. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1.Тонко чувствовать проблемность ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме? 2.Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

3.Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4.Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска. [23]

Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика, фактически он является главным героем. От него зависит все то, что происходит или не происходит с учеником. Однако свою

роль главного актера, а также режиссера школьной сцены он выполняет надлежащим образом только тогда, когда умеет вызвать в учениках силы и творческие возможности, и использовать их в хорошо организованном процессе воспитания.[23]

Роль и место проблемного обучения в учебном процессе. Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет считать его особым подходом к организации обучения, проявляющемся, прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых. Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К не проблемным элементам учебного материала относиться вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты и т. п. которые нельзя «открыть». Проблемное обучение, возможно, применять для усвоения обобщенных знаний, понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения учащихся приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых задач. [24]

Проблемными, как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они содержат в себе новые по сравнению с ранее изученными теоретическими и практически положениями. Бесспорно, что проблемное обучение облает рядом достоинств. Проблемное обучение при правильной его организации способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться, искать выход из проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т.д.); развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения). [13]

Учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У них развиваются познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами оказывают их.

Но проблемное обучение имеет и недостатки. Не всегда легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в виде проблем; проблемное обучение не способствует отработке навыков, не экономично - требует больших затрат времени. [18]

Билет 9