Предмет, завдання, принципи та методи вікової психології

Ключові поняття: психологічний вік, закономірності, принцип, метод, методика, сенситивність, онтогенез.

У системі професійної підготовки майбутнього дитячого пси­холога, педагога важливого значення набуває оволодіння ними знаннями вікової психології. Це обумовлюється тим, що в своїй практичній роботі вони неодмінно мають справу з категоріями но­рми психічного розвитку дітей. Своєрідність кожної дитини, її уні­кальність, самобутність можна бачити лише в тому разі, коли обі­знаний з дискретними віковими характеристиками психічного роз­витку дітей. Будь-яка навчальна і виховна практика повинна буду­ватися на закономірностях розвитку свідомості дітей, становленні їх як особистості. Лише тоді можна розуміти дитину без слів і зна­ходити необхідні слова, щоб керувати успішно її розвитком.

Вікова психологія — самостійна галузь психологічних знань, яка вивчає закономірності (причини, умови та механізми) психо­логічного розвитку людини в онтогенезі. Вікова психологія роз­глядає онтогенез як становлення основних структур свідомості людини як особистості від народження і впродовж усього її життя. Але на сьогодні ще наука не має цілісного опису розвитку психіки людини на всіх етапах її життєвого шляху, тому ми зупинимося на дитинстві, підлітковому та юнацькому віці.

Предметом вікової психології є цілісний психічний розвиток людини. Фундаментальним поняттям є психологічний вік. Це кон­кретний, відносно обмежений у часі ступінь (або період) психічно­го розвитку людини, який характеризується сукупністю типових психологічних особливостей, загальних для людей певного віко­вого періоду. За Л. С. Виготським, це замкнений цикл психічного розвитку, що має свою структуру, зміст та динаміку. Тривалість психологічного віку визначається його внутрішнім психологічним змістом. Психологічний вік не співпадає з паспортним (хроноло­гічним) віком.

Складовими характеристиками психологічного віку є: змістовні психологічні характеристики людини в кожному віковому періоді. Ці типові характеристики представлені в науко­вих фактах, реальностях, які можна спостерігати, фіксувати (на­приклад, особливості сприймання дітьми малюнка, або особли­вості мовлення тощо);

механізми становлення певних психологічних властивостей, якостей особистості дитини певного віку. Знання механізмів, або складових цих якостей, допомагає створювати відповідні сприятливі умови для формування певних структур свідомості. Напри­клад, будь-яка моральна якість формується при забезпеченні пев­них знань, відповідних вчинків та їх мотивації, що надає поведінці дитини особистісного смислу;

• динаміка розвитку (рух від... до...) в межах певного вікового періоду, що дозволяє бачити тенденцію, перспективу розвитку, чим і забезпечує успішне керування цим процесом;

• активність дитини, особливості її діяльності й поведінки. Саме в активності поєднуються змістовні характеристики психіки з дія­ ми, вчинками, що виявляється в цілях, інтересах, у ставленні до предметного світу й до оточуючих людей, і до самої себе;

• рушійні сили розвитку: джерела, фактори, спонукальні сили розвитку.

Для цілісної змістовної характеристики дітей певного вікового періоду необхідно висвітлювати всі ці складові, які й будуть визна­чати особливості діяльності та поведінки їх як особистості.

Завдання вікової психології:

1. Описати факти психічного розвитку дітей певного вікового періоду в категоріях (у поняттях) вікової психології.

2. Розкрити закономірності психічного розвитку та становлен­ня особистості дітей певного віку.

3. На основі встановлених вікових особливостей психічного розвитку визначити шляхи керівництва психічним розвитком, ко­регування його з метою компенсації можливих відхилень, запобі­гання затримки та сприяння успішному становленню особистості на кожному етапі онтогенезу.

Значний вклад у вирішення цих завдань внесли такі психологи, як Л. С. Виготський, О. В. Запорожець, В. В. Давидов, Д. Б. Елько-нін, Л. І. Божович, Г. С. Костюк, П. Р. Чамата, В. К. Котирло, їх учні та послідовники. Серед європейських та американських психологів слід згадати таких відомих представників як К. Бюлер, Ж. Піаже, Е. Клапаред, 3. Фрейд, А. Валлон, Р. Заззо, Е. Еріксон, Дж. Брунер та ін., дослідження яких мають велике значення для змістовної ха­рактеристики психічного розвитку людини протягом життя.

Але не всі наукові проблеми вже вирішено, серед них найактуа­льнішими є такі:

• збудувати єдину інтегральну періодизацію психічного розви­тку людини в онтогенезі, розкрити (визначити) місце і значення кожного вікового періоду в загальній історії становлення особис­тості в сучасних умовах життя, в широкому історичному контексті;

• конкретизувати співвідношення біологічного (анатомо-фізіологічній розвиток) і соціального (вплив середовища) в психічно­му розвитку на кожному віковому етапі;

визначити сенситивність (як підвищену чутливість у пев­ний період розвитку до навчального матеріалу й виховання, тобто до певного роду впливів) кожного вікового періоду психічного роз­витку дітей як оптимальних строків розвитку певних сторін психі­ки — процесів та властивостей;

• вивчити критичні періоди розвитку як перехідні етапи, за яких фактори середовища викликають ефект «усе або нічого», і за яких відбуваються цілісні зміни особистості дитини;

• з'ясувати співвідношення особистісних та інтелектуальних змін у загальному психічному розвитку, визначити конкретні по­казники всіх його сторін.

Ставлення психолога-дослідника до основних категорій науки визначає його вихідну позицію у вирішенні конкретних дослідни­цьких завдань. Ці вихідні позиції або принципи мають бути керівни­ми правилами його діяльності.

Головними з них є:

• принцип науковості, який передбачає розкриття фактів психіч­ного розвитку дитини в їх власних закономірностях (вони повинні бути розкриті в поняттях вікової психології як науки), що характе­ризують зміст та тенденції розвитку на кожному віковому етапі;

• принцип системності, який передбачає дослідження не окремих функцій, а всіх сторін розвитку; слід визначити роль, місце кожного показника в структурі особистості в цілому, його взаємозв'язок з усі­ма іншими параметрами психічного розвитку. Завдання — не тільки констатувати (або контролювати) результати, факти розвитку, але й прогнозувати подальший хід розвитку особистості дитини;

• принцип гуманності (або «не нашкодь!»). Будь-яке досліджен­ня повинно бути спрямоване на допомогу дитині. Досліднику важ­ливо бути оптимістом, вірити дитині, виявляти резерви ііого успі­шного розвитку опиратися на те позитивне, па ті можливості, які реалізують ці резерви.

Вікова психологія як наука використовує ті ж самі оріаі і ізлцііі пі, емпіричні, інтериретаційні методи, процедури обробки одержаних даних під час проведення дослідження, як і інші галузі психологи.

Класифікація методів

1.3а організацією дослідження:

• лонгітюдне дослідження;

• поперечний зріз (або метод порівняння).

2. За метою та завданням:

а)описати факти: спостереження; аналіз результатні діяльно­сті; бесіда, анкети;

б)пояснити: констатуючий експеримент: лабораторний, при­родний;

в)виміряти: тести (завдання);

г) перетворити: формуючий експеримент.

3. Обробка одержаних даних: статистичні процедури.

4. Інтерпретаційні методи:

• генетичний — аналіз по вертикалі;

• структурний — аналіз по горизонталі.

У процесі дослідження використовуються також методи соціа­льної психології: соціометрія, опитування, інтерв'ю, створення кон­фліктних ситуацій, незалежні характеристики.

Із диференціальної психології — близнюковий метод, коли ви­рішуються проблеми ролі генотипу та середовища в психічному розвитку, біологічно та соціально досліджуються М2 (монозиготні) та Б 2 (дізиготні) близнюки. Сутність цього методу полягає в при­пущенні рівності середовища для М2 пари, які мають ідентичний (однаковий) генотип, та 02, у яких генотип не тотожний.

При цьому враховуються такі фактори:

• схожість М2 близнят за ідентичним чинником;

• схожість М2, яка визначається однаковим оточуючим сере­довищем;

• несхожість цих близнюків, бо схожість умов завжди віднос­на, навіть ролі в парі завжди розподілені: є той, який веде (веду­чий) і той, кого ведуть;

• схожість, яка створюється самим близнюковим середовищем.

Близнюкова модель — унікальне явище для людської природи. М2 та О 2 близнюків, що були розлучені з дитинства, порівнюють з близнюками, що росли разом. Одержані дані (Ньюмен, Фримен, Шилдс, Заззо та ін. лабораторії О. Р. Лурія та Б. М. Теплова) свід­чать, що у М2 фізіологічні показники близькі, а особистісні хара­ктеристики розрізнюються. Встановлено, що однакова спадковість у М2 близнюків не має (або майже не має) ніякої ролі в розвитку їхнього інтелекту та творчих здібностей.

Методика дослідження — це конкретизація методу, це синтез мети, визначеного предмета дослідження, процедури проведення дослідження, діагностичних показників, засобу фіксування одер­жаних даних та їх інтерпретації. Методика існує лише в логіці конкретного дослідження.

Предмет дослідження: що саме вивчає дослідник, яку психічну реальність.

Мета дослідження: що передбачається одержати в результаті дослідження (особливості того чи іншого психічного явища, зако­номірності, механізми, умови тощо).

Мета конкретизується в завданнях, кожне з яких вирішується певними методами.

Загальні вимоги до дослідження розвитку психіки дитини:

• кожне дослідження вимагає планування (визначається тео­ретична та практична або соціальна необхідність дослідження, передбачається різноманітність чинників, а саме причин, рушій­них сил явища, що вивчається, суттєві обставини, що на нього впливають; склад та кількість досліджуваних; необхідна кількість вимірювання, процедури математичної обробки одержаних даних);

• вибір групи (наприклад, визначаються експериментальна та контрольна групи, якщо проводиться формуючий або моделюю­чий експеримент);

• розробляється інструкція (ясна, чітка та однозначна);

• створюються або передбачаються певні обставини, сприят­ливі умови для проведення дослідження;

• розробляється схема ведення протоколу дослідження (фор­ма запису даних, їх обсяг та послідовність). Записувати дані треба з фотографічною точністю, наприклад, висловлювання дитини без виправлення помилок, навіть вказуючи на інтонацію або силу го­лосу, фіксувати дії та виявлені емоції;

• з дитиною потрібно встановлювати довірливі, дружні стосу­нки, не можна займати позицію перевіряючого. На успіхи або на невдачі реагувати стримано, якщо хвалити, то за старанність. Кра­ще, якщо дитина не буде знати про свої помилки (за винятком випадків, передбачених дослідженням);

• темп проведення дослідження повинен відповідати індивіду­альним особливостям дитини. Експериментатор з дитиною пови­нен сидіти поруч (а не через стіл). Це особливо важливо при ви­вченні дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Важливо, щоб у дослідженні брали участь експериментатор та протоколіст.

Самостійна робота

1. Опрацювати першоджерела (за рекомендацією викладача).

2. Визначити основні поняття теми та виписати їх з пояснен­ням у тематичний словник.

3. Порівняти поняття: хронологічний вік, психологічний вік. ,

4. Визначити позитивні сторони й обмеження кожної із зазна­чених форм організації дослідження:

а)лонгітюдне дослідження:

б)поперечний зріз (метод порівняння)

5. Зробити аналіз конкурентної методики дослідження (на при­ кладі наукової статті або автореферату) за таким планом:

• постановка проблеми дослідження:

• тема дослідження, її предмет;

• мета, гіпотеза, завдання дослідження;

• методи і методика дослідження.

Проблема вікової періодизації психічного розвитку дитини

Основні поняття: психологічний вік, соціальна ситуація роз­витку, новоутворення, криза, критичний період, внутрішня пози­ція дитини, ампліфікація.

Проблема вікової періодизації розвитку особистості викликала інтерес вчених з давніх часів. За останні десятиріччя увага до неї зросла, бо це пов'язано з явищем акселерації (прискорений фізич­ний розвиток дітей, скоротилися на 1—2 роки строки статевого до­зрівання, діти швидше дорослішають: більш раннє дозрівання інте­лекту, формування інтересів, активізування контекстів із старшими тощо) та визначенням нових термінів початку навчання в школі.

Емпирічним шляхом вчені встановили такі етапи розвитку, які відповідали соціальним інститутам, у яких перебували діти: ясель­ний вік, дошкільний, молодший шкільний, середній шкільний, ста­рший шкільний. Відповідно до них визначили вік немовляти, переддошкільний, дошкільний вік тощо. Ця періодизація заснована на тривалому досвіді спостереження за дітьми в процесі виховання і навчання, тому вона близька до істини. Але питання про вікову періодизацію — це питання про закони розвитку, про його рушійні сили та критерії. Тим паче, що терміни перебування дітей у тих чи інших соціальних закладах у різних країнах не співпадають. (На­приклад, у Франції терміни перебування в них становлять 3 роки, цьому відповідає періодизація: по 3 роки на кожний період.)

Але були спроби зробити і розподіл психічного розвитку дітей на періоди за внутрішніми ознаками. Наприклад, 3. Фрейд вирі­шував проблему за ознаками статевого дозрівання (безстатеве ди­тинство, нейтральностатеве, двостатеве й статеве дитинство). П. П. Блонський в основу поклав терміни появи зубів. К. Бюллер — характер поведінкових реакцій на зовнішні стимули (інстинкт, дресура, розум). І. О. Аршавський — розвиток суглобо-м'язової діяльності.

Представники вікової (дитячої) психології як окремої галузі наукових знань стали шукати психологічні ознаки, за якими мож­на було б визначити вікові періоди розвитку. Так А. Істерверг вирі­зняв лише три періоди за ознакою панування відчуттів, пам'яті, розуму. Л. Колберг в основу періодизації поклав генезу моральної свідомості, яка характеризулася як процес реорганізації суспіль­них норм і правил у внутрішні моральні стандарти.

Намагання охопити сукупність ознак характерна для періоди­зації психічного розвитку таких авторів, як А. Гезелл, Е. Еріксон та ін. Так Е. Еріксон центральною інтегративною якістю вважає психосоціальну ідентичність. На кожному віковому етапі (таких 8) людина вибирає між ставленням до себе і ставленням до оточую­чого світу, залежно від цього змінюється характер пристосування та формуються певні особистісні якості. Але ця періодизація не дає відповіді на такі важливі для науки питання:

• Який внутрішній зв'язок, яка наступність між періодами?

• Які рушійні сили розвитку?

• Яка внутрішня сутність онтогенезу?

У радянській психології теоретичні засади для вирішення про­блеми вікової періодизації психічного розвитку людини складали праці Л. С. Виготського («культурно-історична концепція розвит­ку вищих психічних функцій»), О. М. Леонтьєва («діяльнісний підхід до вивчення психіки»). Плідно працювали над вирішенням проблеми Б. Г. Ананьєв, Г. О. Люблінська, Л. І. Божович, О. В. Запорожець, В. Ф. Моргун, В. К. Котирло та ін. Науково-продуктивну концепцію вікової періодизації психічного розвитку в онтогенезі на основі розвитку ідей Л. С. Виготського та О. М. Ле­онтьєва створив Д. Б. Ельконін. В основу цієї концепції покладено такі принципи:

Історичний підхід до проблеми визначення періодів дитинства і темпів розвитку

Хронологічні межі психологічного віку та його зміст залежать від соціальних чинників: суспільство формує вік за своїм соціаль­ним замовленням та з урахуванням відомостей науки про психо­логічні можливості дітей певного віку. Саме тому поняття віку та вікових меж має не абсолютний, а відносний характер. Історич­ний час впливає на тривалість життя людини, структуру її життє­вого шляху, його основні віхи (старт, оптимум, фініш), на трива­лість вікових етапів (явище акселерації, наприклад, збільшення термінів шкільного навчання). Ще Б. Г. Ананьєв з цього приводу висловив думку, що одні й ті самі онтогенетичні властивості фун­кціонують з різною швидкістю залежно від покоління, до якого належить індивід (тв., т. І, с. 191). Водночас психологічні особли­вості розвитку, притаманні певному віку, існують як найбільш ти- -пові, характерні, суттєві, що вказує на загальний напрямок розви-{ тку. Таким чином, кожна історична епоха, кожне суспільство сприг3 чиняє (породжує) власну періодизацію психічного розвитку дити­ни, межі та зміст якої визначаються конкретно-історичною ситуа­цією її розвитку, яка й акумулює вимоги суспільства до дитинства та до його періодів розвитку. У свою чергу реальні соціальні зміни в житті дитини неодмінно виникають внаслідок будь-яких змін у системі виховання та освіти. Але потрібна певна стабільність періодизації, щоб мати можливість правильно визначати реальне наукове значення цих змін. Наприклад, суттєво змінилися соці­альні умови сучасного дошкільника: збільшився обсяг інформації, яку дитина одержує з книг, ТУ, радіо; скоротилися терміни її одер­жання, з'явилися нові форми її сприймання — все це, звичайно, позначається на інтелектуальному розвитку сучасних дітей. Ось чому важливо враховувати не особливості розвитку взагалі, а за­кономірності розвитку психіки сучасної дитини, особливості ста­новлення її особистості на сучасному етапі соціального життя.

До аналізу психічного розвитку дитини в кожному віковому пері­оді треба підходити з точки зору того місиві, яке вона займає в загальному циклі онтогенезу.

Кожен період має своє неминуще значення, тому не можна його розглядати лише як підготовку до наступного етапу (наприклад, до школи або до життя). Упродовж кожного періоду складаються сприятливі умови для певних впливів оточуючої дійсності. Це се­нситивні періоди розвитку, вони співпадають з оптимальними те­рмінами навчання чому-небудь. Кожен вік характеризується сен­ситивними можливостями, якщо цей період пропустити, це веде до педагогічної занедбаності. Звідси вимога — збагачувати психіч­ний розвиток за рахунок неповторного внеску в нього кожного віку (ідея ампліфікації — О. В. Запорожець).

Своєрідність психологічного віку характеризується певною стру­ктурою, яка має свої закони розвитку: відбуваються якісні зміни дитячої особистості, формується новий рівень відображення дійсності, перебудовується система відносин з оточуючими людь­ми, спостерігається перехід до нових видів діяльності, якісні зміни з'являються в мотивації поведінки тощо.

Ускладнюються вікові психологічні утворення: епізодичне пере­творюється в актуальне, недиференційоване в диференційоване, без­ осереднє в опосередковане, несвідоме в свідоме, поодиноке в систем­не. На зміну функціональному стабільному періоду приходить кри­тичний період. Виникає «вікова криза», яка обумовлена основними новоутвореннями попереднього стабільного (літичного) періоду. Но­воутворення руйнують існуючу соціальну ситуацію розвитку і спри­яють утворенню іншої, адекватної новому психологічному складу дитини. Вікова «криза» характеризується наростанням труднощів у взаємодії дитини з дорослими. Ці труднощі виникають через зміни орієнтації дитини, а система взаємовідносин залишається старою. Ці труднощі варіативні («Я сам!», «Я вже не маленький!»), але їх може й не бути, якщо дорослі вміють передбачувати необхідність зміни системи взаємин, готують її. Однак без цих «криз» неможливо зрозуміти віковий розвиток (Л. С. Виготський).

Таким чином, психологічний зміст критичного періоду станов­лять механізми зміни соціальної ситуації розвитку. Але головний зміст кожного критичного періоду становлять позитивні зміни, які забезпечують дитині готовність діяти в новій соціальній ситуації розвитку, готовність до нового типу зв'язків з оточуючими людьми.

Процес розвитку охоплює особистість дитини в цілому як сис­темне утворення: інтелектуально-пізнавальну сферу та потребнісно-мотиваційну, між якими існує близька взаємозалежність («єдність інтелекту та афекту»)

Виникає завдання знайти одиницю аналізу психічного розвит­ку, щоб зберегти специфіку цілого (Л. С. Виготський). Це завдан­ня можна успішно вирішити в межах теорії діяльності (О. М. Леонтьєв). Будь-яка діяльність дитини розгортається в системі «ди­тина — суспільство», її підсистемами є «дитина — суспільний дорослий» та «дитина — суспільна річ».

У першій групі (підсистемі) дитина включається в такі види дія­льності, усередині яких відбувається інтенсивна орієнтація в основ­них смислах людської діяльності. Дитина активно засвоює завдан­ня, мотиви та норми взаємин між людьми (наприклад, рольова гра).

Другу групу (підсистему) складають такі види діяльності, за­вдяки яким відбувається засвоєння засобів дій з предметами та еталонів, що характеризують у предметах ті чи інші сторони (на­приклад, предметна діяльність, навчальна). Завдяки цим видам діяльності відбувається орієнтування дитини в предметному світі та формування його інтелектуальних сил. Процес психічного роз­витку визначається послідовною зміною періодів, упродовж яких відбувається переважно розвиток то потребнісно-мотиваційної сфери, то формування операційно-технічних можливостей дітей, Таким чином, між окремими періодами розвитку існує зв'язок, кожний попередній період має функціональне значення для настан­ня наступного. Зміна провідної діяльності на кожному етапі підко­ряється внутрішній логіці, внутрішнім законам розвитку.

Психічний розвиток відбувається нерівномірно, стрибкоподібно, зміни мають неоднорідний характер, зміни відбуваються в різних сферах особистості, є неоднозначними

Саме тому в дитячій психології розрізняють фази, стадії, пері­оди та епохи розвитку.

Фаза — характеризується більш кількісною динамікою. Зміни мають локальний характер.

Стадія — розвиток охоплює декілька рівнів психічної органі­зації, але зміни відбуваються нерівномірно в різних сферах.

Період — відбуваються і кількісні, і якісні зміни, які охоплюють усі сфери особистості, всі рівні психічної організації.

Епоха — відбуваються докорінні зміни у всіх системах організму.

Схема аналізу психічного розвитку за віковими етапами

№	Психологічний вік	Соціальна ситуація розвитку	Провідна діяль­ність	Ново­утво­рення	Проти­річчя
1	Фаза новонародженого (0 до 2,5 міс)
2	Стадія немовляти (2,5 міс. — 1 рік)
3	Ранній вік (1—3 роки)
4	Дошкільний вік (3—6 (7) років)
5	Молодший шкільний вік (6-7 до 10-11 років)
6	Молодший підлітковий вік (10— 11 до 12-13 років)
7	Старший підлітковий вік (12-13 до 16-17 років)
8	Юнацтво (16—17 до 19-21 років)

Принципи вікової періодизації психічного розвитку дитини дозво­ляють визначити критерії (ознаки, показники), на основі яких мо­жна скласти психологічну характеристику (своєрідну оцінку) ко­жного періоду розвитку:

Соціальна ситуація розвитку — це є цілком своєрідні, специ­фічні для даного віку, виключні, єдині, неповторні відносини між дитиною та оточуючою дійсністю, насамперед соціальною (О. В. Запорожець). Поступово в процесі онтогенетичного розвит­ку дитина формує свою власну внутрішню позицію щодо оточую­чої дійсності; внутрішня позиція дитини — це ставлення її до того об'єктивного становища, яке вона займає і на яке претендує. Ця позиція виявляється в системі ціннісних орієнтацій, через станов­лення особистісних смислів. Динаміка зміни вікових періодів в онтогенезі відбувається, за Л. С. Виготським, у такій послідов­ності: спочатку під впливом середовища змінюється внутрішня позиція дитини та її мотивація, тобто з'являються нові потреби, які викликають незадоволення своїм становищем і прагненням до нового, це призводить до появи новоутворень у кінці етапу. Потім нові якості знову вступають у протиріччя зі способом життя, зі становищем дитини — і цикл розвитку починається знову: перебу­довується соціальна ситуація розвитку, з'являються нові види спів­робітництва з іншими людьми, нова діяльність. Таким чином, об'­єктивними показниками соціальної ситуації розвитку є спосіб та умови життя, соціальний статус дитини, соціальні ролі, які вона виконує. Внаслідок цього розвиток можна уявити як процес вхо­дження дитини в соціальне середовище та інтегрування (взаємне пристосування та об'єднання) в ньому, або як соціалізацію. Меха­нізмами останнього є адаптація, індивідуалізація та інтеграція.

• Адаптація передбачає засвоєння діючих у суспільстві ціннос­тей та норм, і оволодіння відповідними засобами та формами діяль­ності й поведінки через ідентифікацію (наслідування, уподібнення).

• Індивідуалізація — пошуки засобів позначення своєї неповто­рності, своєрідності, намагання транслювати іншим своє особис-тісне ставлення до них.

• Інтеграція — намагання бути ідеально поданим, представленим у спільноті своїми відмінностями, які мають значення для неї. Спіль­нота приймає та культивує ті індивідуальні особливості, які відповіда­ють її цінностям, імпонують їй, сприяють успіху спільної діяльності.

Таким чином, соціалізація є реальним змістом підростання, становлення дорослим. Ці механізми виявляють себе на кожному витку розвитку, хоча й не з однаковою силою.

Другим критерієм є провідна діяльність. Провідна не стільки сто­совно інших видів діяльності (кожна з яких має певне значення для розвитку), скільки стосовно формування новоутворень як основних психологічних змін в особистості на кожному етапі онтогенезу.

У провідній діяльності також виникають і всередині неї дифе­ренціюються нові види психічної діяльності, що створює умови для переходу до наступного етапу. Крім цього, саме в ній перебудо­вуються також часткові, окремі психічні процеси.

Зміна провідних типів діяльності забезпечує наступність віко­вих періодів. Наприклад, ігрова діяльність як провідна в дошкіль­ному віці, поступається місцем навчальній діяльності, коли дити­на іде до школи, але вона має значення і для розвитку молодшого школяра. Дорослі враховують цю особливість, тому використову­ють її елементи на початку входження дитини в нову діяльність. Дорослі, враховуючи можливості дітей, задають провідну діяль­ність, створюють перспективу розвитку, культивують її, а дитина виявляє та реалізує свої можливості. Механізмами зміни провід­них типів діяльності тому і є спілкування дитини з дорослими (М. І. Лісіна). Завдяки спілкуванню з дорослими та ровесниками дитина спроможна діяти на рівні, який дещо перевищує її наявні мо­жливості, дитина опиняється в межах зони найближчого розвит­ку (ЗНР), завдяки спілкуванню вона готується до включення в нову (провідну) діяльність. А з появою такої діяльності перебудо­вується спілкування і починається новий виток розвитку.

Наступна ознака для характеристики вікового періоду є новоутворення — це якісно новий тип будови особистості, що позначається на внутрішньому та зовнішньому житті дитини: це зміни в інтелек­туальній, емоційній сфері, зміни в ставленні до середовища і до самої себе. Психологи (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв, О. О. Кравцова та ін.) розрізняють основні центральні та похідні новоутворення, які складають цілісну систему. Поява новоутворень є показником роз­паду старої ситуації розвитку та необхідності створення нової.

Рушійними силами психічного розвитку дитини є протиріччя, які є наслідком суперечливих зовнішніх впливів, або наслідком супе­речностей у власному життєвому досвіді людини.

Розвиток особистості на основі передбачення внутрішніх проти­річ психологи (Л. І. Анциферова, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко та ін.) розглядають як саморозвиток. Власна активність дитини, що спрямована на переборення протиріч, є джерелом саморуху, само­розвитку. Прикладами протиріч можуть бути співвідношення по­треб та можливостей їх задоволення, ставлення до мети діяльності та до самого процесу її здійснення, або готовність до самостійної відповідальної діяльності і залежність поведінки від безпосередньої потреби (або емоції), яка виникає в цей час. Протиріччя є рушійною силою, якщо особистість усвідомлює її актуальність, що викликає переживання незадоволення, бажання усунути її, позбутися її. При­кладом внутрішнього протиріччя може бути розбіжність у ставленні до себе й усвідомлення певних якостей своєї особистості. За наяв­ності критичної самооцінки виникає бажання позбутися негідних рис, які призвели (або можуть призвести) до певного вчинку.

Протиріччя виникають також між зовнішнім та внутрішнім у процесі спілкування дитини з оточуючими, під час її діяльності. Так, вимоги дорослого дещо випереджають реальні можливості дитини (спираємося на ЗНР), і це спричиняє до розвитку знань, умінь, до формування здатності дитини виконувати більш складні завдання, досягати нових цілей, оволодівати знаннями і вдоскона­лювати свої вміння.

Кожний віковий період вивчається з урахуванням загальних тенденцій розвитку, особливостей попереднього та наступного ета­пів онтогенезу. Межі вікового періоду мобільні. Дитина в будь-якому віці має внутрішні резерви розвитку, які можуть бути мобілі­зовані в умовах спеціально організованої діяльності. Тому треба знати вікові особливості розвитку як специфічні та типові для ді­тей певного психологічного віку, які закономірно змінюються із зміною вікового періоду. Ці особливості характерні для більшості представників певної культури в певний період онтогенезу за при­близно однакових соціально-економічних умов життя.

Вікові особливості виявляються в індивідуальних відмінностях — у тому, чим відрізняються індивіди (в розумових здібностях, у творчій здатності, в організаторських можливостях, у мотивацій­ній, емоційній сферах особистості тощо). Індивідуальні відмінності виявляються в термінах настання сенситивних періодів, у темпах та ритмі наближення до зрілості, у варіантах поєднання індивіда, суб'єкта діяльності та особистості, в розмаїтті формально-динамі­чних характеристик: тип в.н.д., пластичність кори великих пів­куль, чутливість аналізаторів тощо.

Індивідуальні особливості визначаються також досвідом попе­редніх видів діяльності, досвідом спілкування з оточуючими людь­ми тощо. Індивідуальні відмінності зростають у міру того, як дити­на дорослішає, в ході добре організованого навчання.

Темпи вікового та індивідуального розвитку можуть не співпада­ти (явища акселерації (прискорення) та ретардації (затримка розви­тку)). Іноді створюються сприятливі сполучення внутрішніх умов від різних періодів дитинства, і тоді передумови для успішного роз­витку посилюються, але на наступних етапах розвиток може упові­льнюватися. З іншого боку, факти повільного розвитку в певний період зовсім не свідчать про негативний прогноз на майбутнє. Діти можуть наздогнати і навіть випередити своїх ровесників.

Якщо індивідуальні особливості набувають стійкого характе­ру, вони починають визначати індивідуальний стиль будь-якої ді­яльності особистості. З накопиченням життєвого досвіду особис­тість стає здатною змінювати обставини свого життя, обирати вид діяльності, визначати характер спілкування, формувати само­го себе (займатися самоосвітою, самовихованням).

Нерівномірність психічного розвитку зберігається і під час ста­ріння (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Анциферова).

Сформулюємо принципове положення, яким слід керуватися у подальшому вивченні матеріалу.

Зміст кожного періоду психічного розвитку полягає не тільки в фізичному зростанні, а й у засвоєнні соціального простору, в нако­пиченні новоутворень, в усвідомленні самого себе як суб'єкта пев­ної діяльності.

Мета психічного розвитку — засвоєння, присвоєння і реалізація до­рослості. При цьому соціальне, особистісне все активніше визначає зміст подальшого розвитку особистості, її індивідуальності.

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ

Основні поняття: розвиток, культура, літичний (стабільний) пе­ріод, критичний (перехідний) період, соціалізація, індивідуалізація.

З часу існування вікової психології як самостійної галузі науко­вих знань (кінець XIX ст.) накопичено багато спостережень та спеці­альних досліджень про психічний розвиток людини в онтогенезі (про­тягом життя). Одержані дані узагальнюються, зводяться в систему за допомогою теорій, тобто сукупності положень, у яких автори дослі­джень намагаються сформулювати, відобразити закономірності роз­витку психіки. Науці відомі різні підходи до пояснення складних про­цесів психічного розвитку людини (і це правомірно), до формування її свідомості, до становлення її як особистості, до пояснення складної форми її поведінки. Розходження спостерігаються насамперед у про­цесі вирішення таких важливих питань вікової психології:

• Який характер має психічний розвиток: чи це тільки повіль­ний безперервний процес, у якому відбуваються лише кількісні накопичення, чи це стрибкоподібний (стадіальний) процес, який характеризується і якісними змінами?

• Що є визначальним у психічному розвитку: природа (спад­ковість) чи середовище?

• Яка людина за своєю природою: пасивна чи активна? Чи бере вона сама участь у своєму розвиткові, чи тільки реагує на внутрішні спонуки або на вплив середовища?

Залежно від відповідей на ці запитання, в науці оформилися декілька теорій, напрямків, кожен з яких дав свої моделі тлумачен­ня важливих проблем психічного розвитку: біогенетична теорія, біхевіористична, теорія конвергенції, психоаналітична, епігенети­чна та ін. З ними досконало знайомить курс історії вікової психо­логії. Вікова психологія в нашій країні розвивалася на основі куль­турно-історичної концепції Л. С. Виготського (30-ті роки XX ст.), теоретичний та практичний потенціал якої ще далеко не вичерпа­ний. Основні ідеї цієї концепції підхоплені та розроблені далі його учнями та послідовниками: О. М. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконіним, О. В. Запорожцем, Л. І. Божович, В. В. Давидовим, Л. А. Венгером та ін. Ця теорія сприяла плідному розвитку суміжних наук (дефек­тології, медичної психології та ін.). В Україні ідеї Л. С. Виготського були провідними в наукових пошуках Г. С. Костюка, П. Р. Чамати, О. М. Раєвського, П. І. Зінченко та їхніх учнів, плі­дно розвиваються вони і нині в дослідженнях провідних вчених: О. В. Скріпченко, С. Д. Максименко, А. К. Дусавицького,

Н. А. Побірченко, О. І. Кондратюка та ін.

Розглянемо основні положення проблеми психічного розвитку дитини в світлі ідей концепції Л. С. Виготського та їх розвитку в працях його учнів та послідовників.

Психічний розвиток — це закономірні зміни психіки у часі, які виявляються в кількісних, якісних та структурних перетвореннях.

Суттєвою характеристикою розвитку є час, який визначає спря­мованість та тривалість процесу.

Закономірні зміни — це суттєві, змістовні, внутрішні відношен­ня між властивостями психіки й тенденціями розвитку. Закономі­рності реалізуються за певних умов. Вивчити закономірності роз­витку — це одночасно вивчити умови, за яких відбуваються певні зміни.

Кількісні зміни — це зростання, збільшення певного явища в координатах часу до межі оптимальної зрілості (А < А,). Напри­клад, зростання обсягу уваги, пам'яті, збільшення словникового запасу тощо.

Якісні зміни — це поява нового: з'являється нова якість, утво­рюються нові особливості, які перебудовують структуру свідомості, визначають нові форми активності (А —» В), нове ставлення до оточуючого світу. Психологи надають особливого значення розрі­зненню цих двох ознак психічного розвитку (О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, Д. Б. Ельконін).

Кількісні зміни відбуваються в межах однієї психологічної фо­рмації (будови типу), що характерне для певного ступеня вікового розвитку. Це функціональний розвиток, і з фізіологічної точки зору він пов'язаний з пластичністю нервової системи. Завдяки ство­ренню певних умов можливо ефективно впливати на функціона­льний розвиток, але в межах того психофізіологічного рівня, який притаманний даному етапу психічного розвитку, в межах вікових можливостей.

Особливого значення розподілу понять — функціональний роз­виток та віковий розвиток — надавав О. В. Запорожець. Він зазна­чав, що функціональний розвиток полягає в часткових змінах окре­мих психічних властивостей та функцій. Ці прогресивні зміни пов'язані з оволодінням дитиною окремими знаннями та засобами дій на певному етапі розвитку.

Функціональний розвиток створює потенційний резерв для по­дальших якісних змін, готує перехід на новий рівень стадіального розвитку. Таким чином, кількісні зміни спричинюють якісні утво­рення, які відбуваються шляхом диференціації цілого, ускладнен­ням окремих психічних функцій, нової їх інтеграції, що веде до утворення нових структур психіки. Прикладом може бути динамі­ка розвитку «відчуття —> сприймання —> мислення».

Психічний розвиток у цілому позитивно спрямований процес (безпомічна, несвідома, безмовна дитина після народження й осо­бистість дорослої людини, яка характеризується свідомістю, са­мостійністю, певною мовою), хоча є й психологічні втрати, й меха­нізми їх компенсування.

Таким чином, психічний розвиток є низкою внутрішньо пов'я­заних послідовних і прогресивних змін, які характеризують рух людської істоти від нижчих до вищих рівнів її життєдіяльності на основі кількісних та якісних змін і перетворень.

На зміну лінійній моделі розвитку прийшло розуміння психіч­ного розвитку як складного системного процесу, за якого відбува­ються якісні зміни психічних функцій, змінюються механізми їх реалізації, що відображає динаміку взаємодії генетичних (природ­них) та соціальних детермінант.

Онтогенез — це єдиний цілісний процес, який виявляється в таких формах:

• морфологічний (зміна розміру та форми тіла);

• біохімічний (зміни на рівні клітин);

• фізіологічний (функціональні зміни всіх органів, у тому числі й нервової системи);

• психічний (розвиток психічних процесів, зміна структур сві­домості);

• соціальний (зміна місця дитини в системі соціальних відно­син, формування нових форм діяльності та поведінки дитини як члена суспільства).

Розвиток і є єдністю різних типів змін у кожній з цих форм і поодиноких, і системних, стабільних та таких, що переходять. Дії, явища, якості, що були вироблені на попередній стадії розвитку, входять у структури, які тільки-но утворюються на певному витку, і вони самі зазнають певних змін, чим і забезпечується наступ­ність стадій.

Психічний розвиток — дискретний процес. Він відбувається нерівномірно, стрибкоподібно. Темп розвитку характеризується то прискоренням, то уповільненням, то підйомом, то спаданням. Це характерно для всіх форм розвитку. Наприклад, швидкість збіль­шення ваги мозку на першому-другому роках велика, а вже в до­шкільному віці знижується. Нерівномірно відбувається фізичне зростання, не співпадають терміни розумової та соціальної зрі­лості і т. ін. Але нерівномірність все-таки дозволяє визначити його вікові нормативні показники за типовими для кожної стадії особ­ливостями розвитку, а відхилення — їх діапазон коливання.

Таким чином, норму слід розглядати як діапазон коливань (но­рма і є розвитком) у межах типових особливостей, як конкретну,

історично обумовлену систему показників розвитку, яка характер­на для певної спільноти; в межах цієї системи існує багато індиві­дуальних варіантів розвитку. Нерівномірність індивідуального те­мпу розвитку робить межі між віковими періодами менш визначе­ними, мобільними.

Психічний розвиток дитини є непреформований тип розвитку.

Преформований тип розвитку визначається наявністю ма­теріальних структур, які закладені в статевих клітинах і які наперед визначають подальший розвиток дитини. Наприклад, із заплідненої яйцеклітини людини розвивається лише люди­на.

Непреформований тип характеризується тим, що психічний розвиток не підкоряється діям біологічних законів, він обумовле­ний дією суспільно-історичних законів.

Преформований тип визначає напрямок розвитку від індивіду­ального до соціального, загального.

Непреформований тип — шлях від соціального до індивідуаль­ного, бо вищі психічні функції виникають спочатку як форма коле­ктивної поведінки, як форма співробітництва з іншими людьми і лише далі стають індивідуальними функціями дитини.

Преформований тип: джерела розвитку знаходяться всередині індивіда.

Непреформований тип: джерелом розвитку є середовище. Лю­дина в цьому розумінні є соціальною істотою. Поза суспільством свідомість не формується. Від рівня розвитку суспільства зале­жить зміст психічного розвитку і навіть тривалість дитинства, час початку самостійної праці, вступ до шлюбу тощо. Розвиток дити­ни відбувається шляхом засвоєння історично вироблених форм та засобів діяльності, які існують на даному етапі розвитку суспільс­тва. Таким чином, кінцеві форми розвитку психічних функцій не дані від народження, а задаються тією культурою суспільства, до якого належить дитина. Культура і є «сукупністю матеріальних та духовних цінностей, які створені суспільством людей». Культура - це сукупність соціальних настанов, цінностей, вірувань, норм поведінки, яка поділяється людьми (хоча кожним неоднаково) і передається із покоління в покоління. Культура використовуєть­ся суспільством як умова буття та розвитку людини в конкретний історичний час. Психологи визначають культуру як силу, яка за­прошує дитину, як імовірність бажаного. Отже, психічний розви­ток відбувається шляхом засвоєння (присвоєння) культури як продукту праці людей у певний історичний період. У суспільстві, його культурі закладена програма психічного розвитку, яка існує в ідеальній формі ще до народження дитини.

Ідеальна форма — це уявлення про себе дорослої людини й те, до чого вона хоче підняти дитину.

Розвиток дитини відбувається в реальній формі засвоєння куль­тури того суспільства, якому вона належить (див. малюнок).

О — початок розвитку психіки дитини після народження.

№ 1 — історичний розвиток людської культури.

№ 2 — психічний розвиток особистості людини як засвоєння культури того суспільства, до якого вона належить.

Дитина й суспільство нероздільні. Немає суспільства без ди­тячих популяцій, але не може бути й дітей поза суспільством. З припиненням еволюції людського виду вихідний пункт дитячого розвитку залишився незмінним (безсловесна, безпомічна, несвідо­ма = 0), і в процесі свого розвитку дитина повинна підтягуватись якісно до рівня тієї культури, яку застає після народження. Людсь­ка ж культура історично якісно змінюється. Наслідком є подов­ження періоду дитинства.

Але дитина привласнює не тільки історично здобуту культуру, але й ту, що знаходиться в стадії становлення нових форм людсь­кої ментальності, того загального, що виступає глибинним джере­лом мислення, віри, ідеології, пізнання. Саме тому дитина особли­вим чином бере участь у виробленні нових структур людської дія­льності, її нормативних моделей, що призводить до формування нового кола універсальних людських здібностей. Культуру і треба розуміти як спільний родовий творчий досвід, який слід розгляда­ти як креативний потенціал людського роду, з позицій його твор­чих можливостей, що спрямовані на історичну перспективу.

Культура для дитини є відкритою системою проблемно-творчих завдань різного роду (В. Т. Кудрявцев), і тому перетворюється в природний орган життєдіяльності дитини. Повноправним членом суспільства може стати лише той, хто оволодів певними засобами виробництва, що вироблені суспільством. «Дорослість» є понят­тям соціальним. Вектор розвитку дитини — стати дорослою люди­ною. Але якщо потенційний ріст культури історично збільшується, суспільство не може дозволити собі безкінечно збільшувати період дитинства. Докорінно повинен якісно змінюватись сам процес пси­хічного розвитку дитини від початку до кінця. Це історична необхід­ність у процесі переходу людства від однієї історичної епохи до ін­шої. Таким чином, процесом історичного розвитку дитини є якісні зміни в самому законі та в змісті дитячого розвитку. Цей розвиток передбачає взаємодію двох процесів: соціалізації та індивідуалізації.

Соціалізація — це процес становлення людини як особистості, як члена соціальної групи. Дитина засвоює (привласнює) соці­альні настанови, систему цінностей, ролей, очікування конкретної соціальної групи, до якої вона належить; це дає їй можливість відчувати себе повноправним членом цієї групи. Людина набуває переконання, форми поведінки, культуру взаємин, що зберігають­ся протягом усього життя.

Соціалізацію можна розглядати і як поступове розширення дитиною власного досвіду, сфери спілкування та діяльності, як процес розвитку самосвідомості та саморегуляції.

Індивідуалізація — це процес, що виявляється в першу чергу в темпі та ритмі наближення до зрілості, в неоднаковій сприйнятли­вості зовнішніх впливів. Зміст індивідуалізації полягає в станов­ленні через самоствердження аж до самореалізації.

Сформулюємо декілька важливих підсумкових положень:

• Нестриманість онтогенезу, визнання існування в дитині приро­дно-активного початку та творчого характеру психічного розвитку.

• Стрибкоподібність, стадіальність та нерівномірність розвит­ку психічних функцій та властивостей дитини.

• Провідна роль соціокультурного контексту в психічному роз­витку дитини і в становленні її як особистості.

Самостійна робота

1. Опрацювати першоджерела за рекомендацією викладача.

2. Визначити основні понття теми та виписати їх з пояснення­ми в свій тематичний словник.

3. Порівняти поняття «віковий розвиток» та «функціональний розвиток» дитини.

4. Довести, що «онтогенез - єдиний цілісний процес», хоча і виявляється в різних формах.

5. Як розуміти «норму психічного розвитку», якщо одна дитина за один і той період вже навчилась щось робити, а інша - ні?

6. Сутність культурного розвитку дитини Л. С. Виготський бачив в оволодінні нею процесами власної поведінки. Доведіть цю думку.

7. Порівняти поняття: розвиток, соціалізація, індивідуалізація.

8. Поясніть схему, вміщену на стор. 21.

Умови психічного розвитку дитини

Основні поняття: спадковість, вроджені задатки, дозрівання, макросередовище, мікросередовище, соціальна ситуація розвитку, зона актуального розвитку, зона найближчого розвитку, провідна діяльність.

Природа активна, діяльна.

Дитина — частка природи, тому дуже важливо визнавати у дитини наявність можливостей, які мають власні імпульси до руху, до розвитку. Психічний розвиток і є її власний рух, її власне життя (Г. С. Костюк). Але розвиток як саморух не виключає, а неминуче припускає його обумовленість. Єдність внутрішніх та зовнішніх умов можна розглядати як джерело саморуху. Виникає питання: як взаємодіють між собою природа та соціальне середовище, куль­тура, внутрішні та зовнішні умови?

Внутрішні умови містяться в самому організмі, що розвиваєть­ся, його будові і функціях, фізіологічних та психічних властивос­тях, які виникають під час взаємодії дитини з навколишнім середо­вищем. Зовнішні умови впливають на розвиток через внутрішні. Від природних особливостей людини, її потреб, їх сили залежить значною мірою, що саме з навколишнього середовища дійсно є умовами її життя і діяльності. До того ж внутрішні умови в ході онтогенезу змінюються, на кожному етапі розвитку вони створю­ють специфічні передумови для засвоєння з оточуючого світу впли­вів, завдяки чому формується якісно новий досвід і нові психічні можливості.

До внутрішніх умов відносяться спадковість, вроджені задатки (тобто те, з чим дитина народжується) та дозрівання нервової си­стеми. Вихідними внутрішніми умовами є первинні спадкові пере­думови.

Спадковість — властивість живих систем відтворювати свою організацію, або відтворювати собі подібних у ряді поколінь. Збе­реження, відтворення та передача спадкової інформації забезпечу­ється завдяки ДНК (дезоксирибонуклеїнова кислота), яка є скла­довою часткою речовини ядра клітин, та РНК (рибонуклеїнової кислоти), яка забезпечує передачу спадкових властивостей орга­нізму. Матеріальним носієм спадкової інформації є ген. Сукуп­ність генів — генотип — утворює цілісну систему, яка працює зла­годжено та ефективно. Всі живі організми, в тому числі й людина, розвиваються відповідно до їхнього генетичного коду. Основний факт спадковості: зародкова клітина людини несе в собі можли­вості розвитку людського організму (а не іншого). Ця можливість не дана у вигляді готових, заздалегідь сформованих ознак (непереформований тип розвитку). Запліднене яйце (зигота) не має в собі жодної із структур розвинутого організму. Спадкові чинники є тіль­ки вихідними причинами їх майбутнього розвитку. Для реалізації успадкованих можливостей потрібен розвиток, а для розвитку не­обхідні певні зовнішні умови. Спочатку такі умови створює орга­нізм матері; вони забезпечують можливість живлення, обміну ре­човин, захисту. Клітини диференціюються, виникають нові фор­ми й ознаки, які надалі трансформуються в ряд нових структур. На кожному етапі наслідки цих змін створюють нові внутрішні передумови для подальшого розвитку організму дитини. Настає момент, коли істотну роль у подальшому розвитку починає віді­гравати власний організм дитини, взаємозв'язок між його кліти­нами, тканинами, частинами, обмін речовин між ними, трофічні функції тощо. Саме тому, щоб зрозуміти особливості новонаро­дженої дитини, не досить посилатися на спадковість і треба знати умови внутрішнього утробного розвитку. Фактична залежність між спадковими чинниками й ознаками народженого організму склад­на, багатозначна і різноманітна (на різних ступенях розвитку та в різних його формах). І хоча в процесі індивідуального розвитку спадкове і не спадкове (як результат розвитку) є нероздільною єдні­стю, їх не можна ототожнювати.

Зауважимо: знання, мова, культура не успадковуються. Ніяких якостей особистості людина не спроможна одержати з комплек­сом генів. Доказом цього є доля індивідів, які упродовж деякого часу виховувалися тваринами (дівчатка Амала та Камала в Індії, хлопчик Роберт в Уганді).

Дитина народжується із вродженими задатками, необхідними для психічного розвитку, які перетворюються в здатності, що по­чинають функціонувати як дійсна сила. Не всі системи організму новонародженої дитини мають однакове значення для психічного розвитку. Вирішальне значення має центральна нервова система, яка відразу після народження готова до функціонування в нових умовах, але продовжує розвиватись за генетичним кодом. Цей про­цес, який охоплює тривалий період життя, називають дозріван­ням нервової системи. Кінцевий етап — оптимальний рівень роз­витку — зрілість, що характерна для дорослої людини. Дозрівання визначає черговість вікових змін у ЦНС та інших системах органі­зму, чим і забезпечує умови для виникнення і реалізації психічних функцій людини. В послідовності процесів дозрівання відобража­ється як загальне, так й індивідуальне в розвитку дитини.

Ступінь зрілості ЦНС визначають за морфологічними ознака­ми (розмір нервових клітин, кількість та довжина паростків та ін.), за розвитком рефлекторної діяльності, за функціональними

психологічними ознаками (наприклад, готовність до розвитку мови). До природжених задатків відносяться загальнолюдський тип бу­дови нервової системи, а також парціальні особливості, які влас­тиві кожному індивіду (тип вищої нервової системи, пластичність кори великих півкуль, психофізіологічні властивості аналізаторів та ін.).

Дитина народжується також з деякими потребами, які виявля­ються в невиразних інстинктивних потягах. Але у неї відсутні форми поведінки для їх задоволення. Звідси її безпомічність, без­порадність. Мине немало часу для набування особистого досвіду задоволення власних потреб.

Вроджені задатки багатозначні, на їх основі можуть розвива­тись різноманітні психічні властивості залежно від напрямку і змісту діяльності дитини в тих чи інших умовах середовища. На­приклад, після народження дитина має задатки для розвитку мови. Але якою мовою вона буде розмовляти, який у неї буде словнико­вий запас, яка культура мови — все це залежить від соціального оточення, від навчання, а надалі й від самоосвіти. Наша зовніш­ність, зріст, колір шкіри, волосся, риси обличчя також обумовлені генетично, але як ці риси оцінюються спільнотою, людьми, що оточують дитину, значно впливає на ставлення дитини до себе, на її поведінку в цілому.

Дозрівання нервової системи забезпечує виникнення і реаліза­цію психічних функцій людини, але й тут середовище має неаби­яке значення: чим більше обмежений приплив зовнішніх стимуля­торів із середовища (депривація потреб дитини, неуважність до її запитів, занедбаність тощо), тим більше можливостей відхилень від нормального ходу дозрівання. Також можливо за допомогою програм ранньої стимуляції вплинути на функціональний розви­ток, хоча лише в межах вікових можливостей дітей певної стадії розвитку (є поняття збіднене або збагачене середовище). Залеж­ність психічного розвитку від вроджених задатків можна сформу­лювати в таких положеннях (за Л. І. Божовичем):

• Чим різкіше виявляється вроджений задаток, тим більший вплив він буде мати на психічний розвиток, якщо інші умови одна­кові (рівні).

• Будь-яка вроджена передумова, що залучена в психічний роз­виток, сама зазнає змін.

• У ході розвитку вплив вроджених особливостей стає більш посереднім, а наслідки більш різноманітними, бо з'являються до­поміжні соціальні й психологічні чинники.

• Чим складніше психічне утворення, тим менший вплив спра­вляють на його розвиток вроджені задатки.

Таким чином, ні одна психологічна риса особистості людини не є безпосередньо обумовленою біологічно. Вирішальне значення в фо­рмуванні, в розвитку вищих психічних функцій дитини, в стано­вленні її як особистості мас середовище.

Середовище в широкому значенні слова — це вся сукупність зов­нішніх обставин, з якими пов'язане життя і розвиток індивіда. Це природне, предметне і соціальне оточення.

Середовище у вузькому значенні — це трансформоване, індивідуа­лізоване й особистісно-значиме для дитини оточення. Воно поділя­ється на макросередовище (виробниче, суспільне життя людей, су­спільні відносини, культура, ідеологія) та мікросередовище (коло безпосереднього спілкування дитини з оточуючими людьми). Сере­довище може бути спеціально організованим суспільним інститу­том (дитячий садок, школа, ВНЗ тощо). їх завдання — інтегрувати вплив суспільства в систему знань, переконань, ціннісних орієнта­цій, які дитина повинна засвоїти під контролем суспільства.

Є середовище, яке впливає стихійно, бо воно ніким не контро­люється, не планується — це вулиця. Керувати стихійним впли­вом важко, бо він багатозначний і непередбачуваний. За законами гуманності суспільство повинно відчувати потребу в його пере­творенні та нести відповідальність за нього.

Середовище не можна розглядати як механічну сукупність зов­нішніх обставин: воно відбивається в свідомості дитини: в її дум­ках, почуттях, прагненнях у зв'язку з дієвим ставленням самої ди­тини до цього середовища.

Соціальне середовище — це сукупність взаємовідносин дитини з оточуючими людьми. Дорослий є безпосереднім учасником жит­тя дитини. Між дорослим і дитиною встановлюються глибокі осо­бові взаємини, усередині яких і здійснюється розвиток дитини як особистості. В цих взаєминах кожна сторона знаходить умови для власного особистісного зростання та удосконалення.

Середовище — це те, що переживається дитиною. Дитина, на­приклад, в родині займає певне місце, переживає певне ставлення до неї оточуючих людей, вона має певні права та обов'язки. Дорос­лі в свою чергу ставлять до дитини певні вимоги, застосовують різні методи впливу, очікують від неї певної поведінки. Єдині, непо­вторні відносин між дитиною та оточуючою соціальною дійсністю Л. С. Виготський визначив як соціальну ситуацію розвитку. По­ступово формується особистісне ставлення дитини до того об'єк­тивного становища, яке вона займає, і до того, на яке претендує в системі взаємовідносин — це внутрішня позиція дитини щодо ото­чуючих людей і щодо самої себе.

Головна внутрішньо закладена мета дитинства — стати дорос­лою людиною: засвоєння, привласнення, реалізація дорослості. По­зиція дорослого — це не тільки відповідальність, але й позиція посере­дника в засвоєнні дитиною соціального досвіду. За Л. С. Виготсь-ким, будь-яка психічна функція в культурному розвитку спочатку є категорією інтерпсихічною (як взаємодія дорослий—дитина), а пізніше стає інтрапсихічною (власним надбанням).

Присвоєння дитиною соціального досвіду здійснюється насам­перед завдяки керуванню з боку функціонування дорослого, який є носієм соціальних зразків. І хоча процес розвитку має внутрішні закони саморуху, загальним і конче потрібним моментом у процесі розвитку в дітей властивостей, які історично притаманні людині, є навчання. Навчання є загальною формою розвитку. І чим менша дитина за віком, тим більше значення має навчання, тим більш жорстко, в межах суспільно заданих форм воно здійснюється.

Навчання грає провідну роль у психічному розвитку дитини, бо визначає зміст і темп просування її вперед з урахуванням вікових можливостей. Навчання веде за собою розвиток: воно пов'язане не тільки з нижньою межею розвитку, з досягненнями дитини на сьо­годнішній день (це рівень або зона актуального розвитку, ЗАР), а й з її потенційними можливостями, з зоною найближчого розвитку (ЗНР) (Л. С. Виготський).

Зона найближчого розвитку визначається змістом завдань, які вирішуються за допомогою дорослих. Величина ЗНР визначаєть­ся мірою допомоги з боку дорослого у процесі вирішення завдань нового змісту. Чим менша у дитини ЗНР, тим на більш низькому рівні вона здатна прийняти допомогу дорослого (від натяку, підка­зки до показу зразка). ЗНР дозволяє охарактеризувати перспекти­ву розвитку дитини. В спільній праці з дорослим у дитини почина­ють складатися психологічні процеси, які потім функціонують у її діяльності самостійно. Подальші експериментальні дослідження ідеї Л. С. Виготського про розвивальну роль навчання (Л. В. Зан-ков, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Скріпченко, Ю. І. Маш-биць та ін.) виявили, що його ефективність залежить від змісту матеріалу, який повинен бути засвоєним, від методу навчання, які важливо спрямувати на розвиток творчого потенціалу учнів.

Протягом тривалого часу ЗНР пов'язували лише з інтелектуа­льним розвитком дитини. Але дослідження останніх років довели, що її треба відносити до розвитку особистості в цілому. В культу­рно-історичній концепції Л. С. Виготського є положення, які не можна залишати поза увагою під час реалізації розвивального на­вчання:

• принцип єдності інтелекту та афекту;

• людина вчиняє особистісно, якщо відчуває себе джерелом своїх дій та вчинків, що передбачає розвиток самосвідомості.

Л. С. Виготський розглядав два види навчання: реактивне (ди­тина вчитсья за чужою програмою) та спонтанне (дитина вчиться за своєю програмою, тобто усвідомлює себе джерелом, суб'єктом навчання). Саме спонтанне навчання, яке базується на інтересі, на бажанні навчатись забезпечує єдність інтелектуального та емо­ційного, воно орієнтоване на розвиток самосвідомості, особистості. Спонтанний характер навчання можливо задавати ззовні, якщо викликати бажання та наміри вчитись самостійно, за власною ініціативою. Саме тоді дитина одержує можливість вирішувати за допомогою дорослого більш складні завдання й у неї збільшуєть­ся, розширюється ЗНР (О. Е. Кравцова).

Таким чином, розвивальне навчання реалізує принципи культур­но-історичної теорії Л. С. Виготського: <<від соціального до інди­відуального, від зовнішнього до внутрішнього, від інтерпсихічного до інтрапсихічного». Суттєвою ознакою розвивального на­вчання є цілеспрямоване включання дитини в процес спільного творіння діяльності, бо середовище не саме собою впливає на ди­тину, а власна діяльність дитини в цілому середовищі (Г. С. Костюк).

Дитина не пасивна істота, вона активна, діяльна.

Людина не пристосовується до зовнішніх обставин, а перетво­рює те зовнішнє, що впливає на неї. Основу поведінки людини становить не реакція на зовнішні впливи, а дія, що спрямована на досягнення мети, на переборення зовнішніх та внутрішніх пере­шкод (М. О. Бернштейн).

Яка ж роль діяльності дитини в психічному розвитку?

Власна активність, діяльність дитини є фактором дозрівання нервової системи. Розвиток нервової системи після народження дитини відбувається лише в умовах налагоджених до активації функцій і відповідного зовнішнього середовища.

Активність дитини, її діяльність є необхідною умовою для роз­витку психічних функцій. До того ж, одиницею аналізу психічних функцій є акт, дія: сенсорний акт, перцептивна, мислительна, мнемічна дія тощо. Тільки оволодіння ними, вправляння й удоско­налення їх веде до надбання здатності сприймати, мислити, успі­шно запам'ятовувати тощо. Діяльність є засобом та умовою існу­вання психічного життя людини як особистості. Лише в різних видах діяльності людина пізнає і створює себе як особистість.

Визнання єдності діяльності й психіки стало провідним принци­пом у радянській психології (С. Я. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв та ін.), за якою «особистість є внутрішнім моментом діяльності», тому діяльність слід розглядати засобом розвитку психіки (В. С. Мухі­на, В. К. Котирло та ін.): які цілі ставить дитина, як вони з часом змінюються, зміст мотивів діяльності, розвиток відповідних дій тощо.

Дитина протягом дитинства включається в різні види діяль­ності, але на кожному етапі розвитку є своя провідна діяльність, яка задовольняє актуальні потреби дитини певного віку і тим ви­рішує ті протиріччя, які є головними в цьому віці. Саме в ній фор­муються новоутворення певного психологічного віку, які перебу­довують структуру свідомості, в ній з'являються нові потреби, ви­никають прагнення до нових видів діяльності. Провідну діяльність слід розглядати як таку лише стосовно психічного розвитку дити­ни в певному віковому періоді, а не стосовно до інших видів діяль­ності. Чим до ширшого кола різних видів діяльності дитина залу­чена, тим багатше її життя.

В ході психічного розвитку провідна діяльність завжди тісно з'єднана із спілкуванням (М. І. Лісіна). Саме спілкування із стар­шими, яке здійснюється під час реалізації провідної діяльності, сприяє накопиченню дитиною нових умінь та знань і поступово готує її перехід до нового типу провідної діяльності більш високого рівня.

Взаємозв'язок внутрішніх та зовнішніх умов у формуванні особистості, її індивідуальності (за Т. М. Марютіною)

Діяльність є засобом керування психічним розвитком дитини через відбір змісту діяльності, через контроль та оцінку її результа­тів, через засоби стимулювання активності дитини. Провідна дія­льність та новоутворення, які в ній формуються, пов'язують пси­хічний розвиток в цілісний процес становлення особистості, її сві­домості в кожному віковому періоді.

Психічний розвиток слід розглядати лише як багатомірний про­цес: він здійснюється на основі дозрівання фізіологічної систе­ми, на основі засвоєння культури в певних видах діяльності та на основі власної творчості як намагання дитини стати суб'єк­том власного життя (дорослим), реалізувати себе як особис­тість.

Самостійна робота

1. Опрацювання першоджерел (за рекомендацією викладача).

2. Визначити основні поняття теми та виписати їх з пояснен­ням у свій тематичний словник.

3. Прокоментувати положення Р. Кемпбелла:«... важливий урок, який повинні здобути батьки: для найкращого розвитку дитини важливіший тип материнства (і природньо, батьківства), ніж тип вродженого темпераменту дитини».

4. В чому полягає головний зміст критичгих періодів вікового розвитку?

5. Чи існують протиріччя в самому психічному житті, відносно незалежні від зовнішніх впливів? Доведіть думку.

6. «Праця створила людину» (Ф. Енгельс), а що створює сві­домість дитини?

Література

Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

ВенгерА. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросьі психологии, 2001. — № 3. — С. 17—26.

ВиготскийЛ. С. Проблема возраста. ПСС, т. IV. — С. 244—268.

Виготский Л. С. СС в VI т. - т. І, гл. І. - т. IV, с.244-268.

Запорожец А. В. Условия и движущие причини психического развития ребенка. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - МГУ, 1981. - С. 7-Ю.

Зинченко В. П. Перспектива ближайшего развития развиваю-щего образования // Психологическая наука и образование. — 2000. - № 2. - С. 18-43.

Ильенков 9. В. С чего начинается личность. — М., 1984. — С. 335-336.

Костюк Г. С. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки. У кн. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989. - С. 70-134.

Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розви­ток особистості. - К., 1989. - С. 95-133.

Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основи зоньї ближай-шего развития. // Психологический журнал, 2001. — № 4, т. 22. — С. 42-49.

Кривчевиц А. Н. Внутренние условия развития психофизичес-кая проблема//Вьшроси психологии, 2005, № 1.

Кудрявцев В. Т. Исследование детского развития на рубеже сто-летий. // Вопросн психологии, 2001. — № 2. — С. 3—21.

Селеверстова Н. Я. Психодиагностика ребенка: за и против// Вьшросьі психологии, 200, № 3.

Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков. Гл. Биологическое созревание и психическое развитие. — М., 1996. — С. 330.

Лисина М. И. Возрастньїе особенности развития детей. — М., 1982.

Максименко С.Д. Основьі генетической психологии. — М., 1998.

Максименко С.Д. Сучасний етап генетичних досліджень в пси­хології. 36. Актуальні проблеми психології. — К., Т. IV. — 2001. — С. 11.

Мальїх С. Б. Проблема наследственности в современньїх пси-хологических исследованиях// Вьшросьі психологии, 2004, № 2.

Обухова Л. Ф. Две парадигми в исследовании детского разви­тия. // Вопросьі психологии, 1996. — № 5. — С. ЗО.

Приходько Ю. О. Нариси становлення і розвитку дитячої пси­хології. - К., 1999.

Психологический словарь // Ред. В. П. Зинченко. — М., 1997.

Психологічний словник // Ред. В. І. Войтко. — К., 1982.

Ротенберг В. С. и др. Мозг, обучение, здоровье. — М., 1989. — 235 с.

Толстих А. В. Возрастьі жизни. — М., 1988.

Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития. // Вопросн психологии, 1998.-№1.С. 319.

Зльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического разви­тия в детском возрасте. / Избр. псих, трудьі. — М., 1989. — С. 60— 77.

Особливості новонародженої дитини та її психічний розвиток

Основні поняття: вроджені рефлекси, набуті (умовні) рефлек­си, соціальна потреба в спілкуванні, «комплекс пожвавлення», реактивна активність.

Фаза новонародженої дитини — це перший етап у її житті після наро­дження, який триває приблизно 2—2,5 місяці. На час народження жоден орган не закінчує свого розвитку, в тому числі й нервова система. Більшу частину доби дитина спить, напівдрімотний стан у неї спостерігається на­віть під час годування, тому досліджувати дитину важко. Але інтерес зро­стає до цього віку в зв'язку з вивченням місця й значення його в загальній історії життя людини. Посилилися увага і до внутрішньоутробного розви­тку: що стоїть за 0? Адже дитина пройшла дві стадії розвитку — ембріона­льну та стадію розвитку плоду. На ембріональній стадії відбувається стру­ктурний розвиток зародка, в тому числі закладається нервова система (спо­чатку у вигляді пластинки, потім трубочки, яка диференціюється, утворю­ючи спинний та головний мозок), закладаються та розвиваються аналізато­ри і органи смаку, зору, слуху та ін.

З третього місяця починається фетальний період дозрівання плоду — всіх його органів і систем організму. Так, уже в 7 місяців плід здатний чути звуки, що надходять ззовні, серцебиття матусі, пульсацію пуповини. Встановлено, що дитина реагує не тільки на голос матері, але й на її настрій. Дитина народжується несвідо­мою, безпомічною, безмовною. Розглянемо особливості цієї фази за структурою вікового періоду.

Фаза новонародженої дитини — це перехідний, критичний пе­ріод. Народження для неї — стрес (про це свідчить збільшення в крові адреналіну та норадреналіну, які є показниками стресового стану). Реакція дитини — крик. Подразником є дискомфортний стан, який пов'язаний з проходженням плоду через родові шляхи, а також нові умови існування у повітряному середовищі: темне сере­довище до народження — світле після народження; постійна тем­пература в утробі матері — зміна температури з 36° до =20°; нова форма кисневого обміну, нова форма травлення після народжен­ня; дитина в утробі матері м'яко плаває в навколоплідній рідині, а після народження потрапляє до грубих рук дорослого.

Дитина, таким чином, повинна перейти до самостійних форм задоволення насущних потреб. Але у неї немає від народження жодного заздалегідь сформованого поведінкового акту. Для цього потрібна власна активність дитини. Поведінковий (будь-який) акт складається з 2-х частин: орієнтовної та виконавської. Але вони у дитини не сформовані. Вроджені механізми не забезпечують само­стійної життєдіяльності. Парадокс: дитина найбільш розвиненої істоти — людини — народжується найбільш безпомічною. І це веде до особливої соціальної ситуації розвитку: дитину не можна роз­глядати поза дорослою людиною, їх не можна відокремити один від одного. Новонароджена дитина максимально соціальна істо­та. Всі умови життя соціально обумовлені. Потреби, з якими дити­на народжується, втрачають біологічний характер, оскільки в при­роді немає в готовому вигляді предметів їх задоволення. Єдність дитини і матері — важливий факт, але у дитини немає ніяких засо­бів взаємодії з нею, немає засобів спілкування. В цьому і полягає протиріччя соціальної ситуації розвитку дитини в цей період. Адаптаційний період до нових умов життя характеризується втра­тою ваги (медики вважають, що припинення втрати ваги і початок збільшення ваги — це ознака кінця фази новонародженості).

Існування дитини напівутробне або напівпозаутробне: більшу частину доби вона спить (21—22 год.). Сон має поліфазний хара­ктер. Періоди сну та неспання майже не відрізняються один від одного: спить у напівдрімотному стані, а не спить у напівсні. Ме­ханізмів поділу сну на день і ніч не існує. Режим харчування та 6-й годинна перерва уночі створюють умови для пристосування до дня та ночі. Що має новонароджена дитина для пристосування до нових умов? Вага мозку 380—400 г. Кількість нервових клітин така сама, як у дорослої людини, але клітини недостатньо розвинуті, непокриті міелиновою оболонкою. Навіть підкірка не досить орга­нізована. Дитина не має складних інстинктивних форм поведін­ки, але дуже сприйнятлива до навчання.

Механізмами адаптації є вроджені безумовні рефлекси, які мо­жна поділити на 2 групи.

Перша група — дифузні, глобальні, широко іррадіаційні (на­приклад, подразнення п'яти викликає смоктальні рухи).

Друга група — спеціалізовані реакції, вони виникають при де­якому гальмуванні дифузних реакцій (смоктання, ковтання, ми­гання та ін.). Вони діють за принципом гомеостату: підтримують стабільність внутрішнього стану організму в умовах безперервних змін фізико-хімічних, енергетичних та інформаційних джерел життя. Це захисні (сильне подразнення шкіри викликає відсмикування; миготіння предмета перед обличчям — зажмурення; різке збіль­шення яскравості світла — звуження зіниці), орієнтувальні (дити­на повертає голівку на сильне джерело світла), травленеві (смок­тальний рефлекс, ковтання тощо).

Новонароджена дитина має два домінуючих осередки зосереджен­ня: при колиханні (лабіринтове подразнення). Встановлено, що ко­лихання пов'язане із зниженням больової чутливості, дитина заспо­коюється, вона припиняє крик навіть при кишкових болях; харчова

зосередженість, спостерігається при акті смоктання. Якщо під час годування ущипнути дитину за п'яту, акт смоктання збільшиться.

Безумовні (вроджені) рефлекси функціонують не налагоджено: навіть доторки до щічки викликають смоктання. Немає координації цього рефлексу з актом ковтання. Треба правильно прикласти ди­тину до грудей, щоб вона наїлася, не захлинулася. Крім цих рефле­ксів є рефлекси, які поступово згасають. До таких, наприклад, на­лежать рефлекси чіпляння (або долонний), переступання, повзання.

Рефлекс чіпляння полягає в тому, що у відповідь на подразнен­ня долоні ручка дитини стискається в кулачок, і дитина тримає так міцно стиснені кулачки, що може витримати вагу власного тіла. Рухи дитини, що необхідні для її психічного розвитку, для взаємодії з предметним оточенням, виникають на основі форму­вання акту хапання, коли рефлекс чіпляння вже згасає. Також після згасання рефлексу повзання формується вміння повзати, яке починається не з відштовхування ніжками, а з рухів рук: дити­на бачить предмет, який привертає її увагу, тягнеться до нього ручками і просувається вперед. Але тут уже допомагають їй до­рослі, які вчать дитину цих рухів.

Таким чином, фаза новонародженої дитини — це єдиний періоду житті людини, коли можна спостерігати в чистому вигляді прояв вроджених форм поведінки, що спрямовані на задоволення органічних потреб, які забезпечують дитини після народження або

які успадковуються нею від предків.

На основі безумовних (вроджених) рефлексів починають фор­муватись умовні рефлекси, що свідчить про функціонування кори великих півкуль. У лабораторних умовах коркові рефлекси можна утворити на 1—2 тижні, в природних умовах — на 21 день (тобто наприкінці першого місяця життя). Це рефлекс на позу під час годування: дитина в такому стані повертає голівку, відкриває рота, починає смоктальні рухи. Підкріпленням є прийом їжі. Другий рефлекс — на час годування, його вияв свідчить, що біологічні ритми вже налагоджені. Фізіологи вважають, що поява умовних рефлексів у природних умовах є показником закінчення фази но-вонародженості (кінець 1 місяця, початок 2 місяця).

У недоношених дітей умовні рефлекси утворюються в такі самі терміни, як і в доношених. У переношених дітей прискорення по­яви умовних рефлексів не спостерігається, вони утворюються в такому ж порядку: з вестибулярного рецептора, з нюхового, зоро­вого. Це свідчить про те, що кора великих півкуль підготовлена до функціональної діяльності задовго до народження, але для морфо­логічного дозрівання необхідні післяпологові умови, потрібна ак­тивність дитини в предметному світі, потрібні вправляння аналізаторів за допомогою різноманітних сигналів із зовнішнього світу. Основна особливість новонародженої дитини — безмежні можли­вості засвоєння нового досвіду, які притаманні людині.

Якщо органічні потреби дитини задовольняються, то в умовах правильного режиму та виховання у неї формуються нові потреби: в одержанні нових вражень, в нових рухах, в спілкуванні з оточую­чими людьми; на основі цих потреб і відбувається психічний роз­виток. Як це відбувається? У новонародженої дитини є всі види відчуттів. Спочатку вони мають безумовно-рефлекторний харак­тер, а потім умовно-рефлекторний. Слухові та зорові реакції на певні впливи набувають вибіркового характеру. Встановлено, що вже в 5—7 днів дитина віддає перевагу зображенню обличчя люди­ни серед зображень предметів або фігур. У дитини висока слухова чутливість до звуків мови. У 2—2,5 місяці з'являється сприйман­ня: дитина стає здатною фіксувати свій погляд на обличчі матері. Спочатку дорослий ловить погляд дитини і намагається утрима­ти його. Рухи обох оченят дитини стають координованими. По­гляд, який «плавав» спочатку, стає фіксованим.

Якщо зовнішнє середовище створює сприятливі умови для роз­витку орієнтувальних рефлексів і для подальшого розвитку рухо­вої активності (яскраві кольорові іграшки, різноманітні звуки і т. ін.), сенсорний розвиток відбувається більш успішно, ніж в умо­вах сенсорної ізоляції. Період майже до 3-х місяців називають пері­одом сенсорної активності: сприймання ще не набуло предметності та константності, але дитина вже фіксує погляд на обличчі матері. Сприймання обличчя, голосу узагальнюється, фіксується і з'яв­ляється впізнавання, це вже іскорка свідомості. Обличчя чужої людини викликає настороженість, обличчя мами — посмішку. Як розвиваються емоції в дітей у цій фазі?

Дитина народжується з 4 емоціями: задоволення від комфорт­ного стану; незадоволення: насуплюється, наморщить лобика, кричить; гнів — міміка виразна, якщо позбавити малюка рухів: червоніє, надимається; страх — виникає під час імітування падін­ня (різко опустити руки з дитиною).

Ці емоції виконують функції спонукання та регуляції поведін­ки в сфері задоволення органічних потреб. Експресивну функцію виконують лише негативні емоції: вони суб'єктивно є мимовіль­ними і слугують акомпанементом станів дитини.

Відмінності новонароджених мають індивідний характер: це зов­нішні фізичні ознаки (зріст, вага, колір шкіри, очей, волосся, форма носика тощо), а також внутрішні: тип вищої нервової діяльності, чут­ливість аналізаторів, пластичність кори великих півкуль, темп дозрі­вання її та ін. Є відмінності в емоційній чутливості: у деяких дітей на обличчі яскраво виявляється благодушність, вони мало кричать, спо­кійні. А є діти «незадоволені», виявляють постійну тривожність, кри­чать пронизливо, вимогливо. Звичайно, залежно від індивідуальних особливостей вони будуть викликати неоднакові турботи у батьків.

Таким чином, дитина фізично відділилася від матері, але психо­логічно вона з нею злита. З перших моментів народження дитина опиняється в певнихумовах взаємин, і вони для неї неоднакові. Вста­новлено, що ставлення до неї з боку матері відчувається ще до на­родження. Це ставлення може бути далеко неоднаковим.

Згадаймо, як змінилося ставлення до дитини у героїні роману Л. М. Толстого «Воскресение» після того, як вона дізналася, що покинута. Неоднаковим є ставлення до дитини і після народження: одна мати зворушена виглядом дитини («Яка красива!»), інша розглядає критич­но, третя — не може сховати розчарування... Але з перших днів життя дитини від материнських рук залежить її комфорт, з яким пов'язані позитивні емоції. За принципом рефлексу з цими емоціями будуть з'єд­нуватись і всі інші відчуття: зорові, дотикові, нюхові... їхні позитивні емоційні значення будуть тим сильнішими, чим більше одержить дитина первинних задоволень від рук матусі. Задоволення від контактів з нею допомагає дитині переборювати страх перед новизною оточуючого сві­ту; адже відомо, що страх пов'язаний з агресивністю, тому чим більше позитивних емоцій після народження, тим менше страху та агресії зго­дом. Пещення, погладжування, торкання, рухи та ін. для дитини мають не менше значення, ніж звуки, кольори, предмети. У дитини розвиваєть­ся апарат тонкої емоційної чутливості до дорослих. Іншими словами, психічний розвиток дитини відбувається за законами розвитку її взає­мин з оточуючими людьми.

Дитина для матері теж є джерелом найвищої людської здібності — материнської любові до своєї дитини. Ця любов і виявляється в турботі про малюка, в створенні та підтримці сприятливих соціальних умов для його життя. І як нагорода за це на початку третього місяця життя у дитини з'являється посмішка, яка звернена до матері. Це поважний по­казник успішного розвитку, бо це перше звернення дитини до доросло­го, це радість відкриття іншої людини, це перша ознака уваги до неї. З фізіологічної точки зору, це позитивна емоційна реакція дитини на до­рослого, який задовольняє його потребу в їжі.

З психологічної точки зору — це виникнення соціальної потреби у спілкуванні. Якщо обличчя

чужої людини викликає настороженість, то на обличчі матері з'являється посмішка. Таким чином, дитина сприймає обличчя матері, впізнає його, посміхається. Посмішка може супрово­джуватися збільшенням рухової активності, появою мовленнєвих реак­цій наслідувального характеру (агукання). Ця реакція одержала назву «комплекс пожвавлення».

Комплекс пожвавлення — це вже активна комунікативна функція, її змістом є потреба в увазі та доброзичливості дорослого. Але в форму­ванні цього поведінкового акту ініціатива належить дорослому. Якщо є достатній догляд, але немає емоцій з боку дорослого, час появи компле-

ксу пожвавлення затримується надовго. За появою та проявом вияв­лення комплексу пожвавлення можна діагностувати психічний розви­ток дитини в цей період. З'являється і перший мотив як відображення потреби зберегти звичні сприятливі умови, що й виявляється в по­смішці. При незадоволенні цієї потреби дитина буде плакати. Комплекс пожвавлення свідчить про диференціацію вихідного про­тиріччя (див. схему).

Комплекс пожвавлення — це початок індивідуальної поведінки: іні­ціатива в спілкуванні поступово переходить до дитини. До предметного світу виникає орієнтувальне ставлення, хоча до 3 місяців екстероцепти-вна активність залишається на другому плані, переважає інтероактив-ність. Саме навколо інтероцептивних центрів (менше пропріоцептив-них центрів) групуються різні враження, з яких найважливішими є ті, що пов'язані з травленням або випорожненням. Тому активність дитини у фазі новонародженості має реактивний характер. Виникнення ком­плексу пожвавлення та наростання його інтенсивності (до 3-х — 4-х місяців) свідчить про перехід до нової стадії психічного розвитку.

Самостійна робота

1. Опрацювання першоджерел (за рекомендацією викладача).

2. Визначити основні поняття теми та виписати їх з пояснен­ням у тематичний словник.

3. Назвати складові «комплексу пожвавлення» дитини і довес­ти, що це перший поведінковий акт. По можливості, провести спо­стереження за реакцією дитини на обличчя та голос матері та на обличчя незнайомої людини.

4. Які індивідуальні особливості поведінки дітей виявляються в цьому віці під час неспання?

5. Які вимоги висуваються в наш час до догляду за дитиною цього віку і яке це має значення для її розвитку?

Література

Баузр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979. — 291 с.

Божович Л.И. Зтапьі формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия, ч. II. — С. 129.

Братусь А. С. Исследование зрительного предпочтения у ново-рожденньїх детей в ситуации вьібора // Вопросьі психологии, 1995. -№4.-с. 114.

Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. — М.: Знание, 1991. — 221с.-С. 89-221.

Психічний розвиток дитини-немовляти (2,5 міс. — 1 рік) План

1. Соціальна ситуація розвитку «ми».

2. Розвиток емоційного спілкування, акту хапання, маніпулюван­ня та власне предметних дій.

3. Розвиток пізнавальної сфери.

4. Емоційний розвиток.

5. «Криза» першого року життя.

Основні поняття: акт хапання, маніпулювання предметом, спів­віднесені дії, предметна дія, вікова криза, аутизм «госпіталізм».

З появою «комплексу пожвавлення», який свідчить про актив­ну взаємодію дитини з дорослим, починається її індивідуальне психічне життя. Це перший вияв поведінкового акту: він спрямо­ваний на людину, не пов'язаний з прийомом їжі, спонукається потребами в увазі, в доброзичливому ставленні дорослого до дити­ни. В становленні контакту ініціатива тепер нерідко належить ди­тині: присутність дорослого не тільки нею помічається, але й ви­магається. В активності дитини з'являється соціальний мотив, потреба в спілкуванні. Така соціальна ситуація психічного розви­тку дитини визначається як ситуація «ми». Функції дорослого і дитини — партнери з спілкування. Якщо спочатку мотив спілку­вання є різновидністю мотиву збереження звичних умов життя, то пізніше він набуває самостійності, має зовнішню адресацію й ви­являється в різних проявах, що спрямовані на дорослого, який стає метою окремих актів спілкування.

Спілкування як взаємодія дорослого з дитиною характеризу­ється загальним позитивним емоційним фоном, центральною фі­гурою залишається дорослий, але це вже «ми поїли», «ми одягає­мось», «ми будемо спати» та ін. Для постійної підтримки такого фону люди вигадали засоби ерзац-присутності: соска, колихання, включення радіо... М. І. Лісіна визначила таке спілкування як си-туативно-особистісне. Показовими прикладами його є плач дити­ни, коли до неї не підходять, посмішка, коли з нею розмовляють, викидання іграшок з ліжка, щоб привернути до себе увагу тощо. Якщо не забезпечити належних умов для здійснення такого спіл­кування, це негативно позначається на психічному розвиткові ди­тини: діти не йдуть на більш високий рівень взаємодії, а саме — на пізнавальне спілкування, стають байдужими до навколишнього середовища, не відгукуються на спонукання до взаємодії, запізню­ються з розвитком предметних дій, відстають з ходою, з оволодінням мовленням тощо. Пізніше вони відчувають труднощі у нала­годженні контактів з ровесниками, з іншими людьми. Таке відста­вання в психічному розвитку дітей назвали «феноменом госпіталізму». Цей феномен психологи спостерігали у дітей в дитячих бу­динках. Але він може виникнути і в родинах, де панує байдужість до малюка, не забезпечується емоційне спілкування з ним, де мати не приділяє належної уваги дитині, «холодна» до неї.

У 50-і роки минулого століття цікавий експеримент провів аме­риканський вчений Харлоу з дітьми мавп: він позамінював живих матерів на зроблених із заліза та із плюшу. Обидві матері були з пляшками молока для годування мавпеняток. Виявилося, що на­віть діти мавп кохають своїх матерів не тільки за те, що матері їх годують. З двох із них краще почувало себе мавпеня з плюшевою матір'ю: до неї можна було притулитися, чіплятись, тобто встано­влювати приємний контакт поза прийомом їжі. Психолог Даррел так описав виявлений синдром ізоляції у мавп, яких «виховали» штучні матері: прояви аутизму, надмірна збудливість, стереотипні рухи, а в дорослому віці — байдужість, холодність до свого потомства. Причинами такої поведінки стали незабезпечення системи шкіряної та м'язової чутливості мавпенят необхідними враження­ми, які є головним джерелом розвитку позитивних емоцій у цих тварин. Цей експеримент хоча і посередньо, але яскраво продемон­стрував необхідність створення належних умов виховання для нормального психічного розвитку дітей у перші роки життя. Для дітей такою умовою є безпосереднє емоційне спілкування. Дити­на, яка його була позбавлена, навіть і наприкінці першого року сигналізує про свої потреби плачем, який суб'єктивно ні до кого не адресовано.

Безпосереднє емоційне спілкування дитини з дорослим посту­пово переростає в спілкування з приводу предметів, тобто в ділове спілкування. В основі його лежить реакція на новизну. Спочатку дитина зосереджує свій погляд на новому яскравому предметі, а потім починає «обстежувати» його, переводити погляд оченят з однієї частини предмета на іншу. До зорового обстеження приєд­нується рука, яка прямує до предмета, дитина тягнеться до нього, торкається, зрушує з місця, мацає і, нарешті, хапає його (4—5 міс).

Акт хапання — це умовнорефлекторний акт, який здійснюєть­ся за допомогою дорослого.

Спочатку дитина намагається втримати предмет, який доро­слий укладає в її руку. Дитина тримає його пальцями, притиску­ючи до долоні. Дорослий вчить дитину протиставляти великий палець іншим, що повинен бути розміщений перпендикулярно до них. У півроку дитина вже справляється з цим сама. Рухи руки по відношенню до предмета спочатку природні, а потім вони спів­відносяться з фізичними властивостями предмета (формою, ве­личиною). У навчанні дитини діям з предметом набуває значен­ня наслідування. Вже з 7—9 місяців дитина починає слідкувати за діями дорослого з предметом і повторювати їх. На зміну мані­пулюванню з предметом неспецифічного характеру з'являється специфічне маніпулювання: спочатку наближення предмета, від­далення його, розмахування ним, а потім намагання викликати, наприклад, дзвеніння, стукіт; дії повторюються, стають ланцю­говими, виконуються більш точно, предмет використовується за призначенням. В останню чверть першого року розвиваються співвіднесені дії, спрямовані на одержання результату (вкладан­ня кубика в коробку, саджання ляльки в машину). І, нарешті, дитина оволодіває власно предметною дією — використовує пред­мет за його функціональним призначенням, засобом, що закріп­лений за ним соціальним досвідом (ложкою, чашкою, предмета­ми одягу тощо).

Дитина входить у предметний світ за допомогою дорослого, який звертає увагу малюка на предмет, показує, що і як треба з ним робити, фіксує результат дії. Дитина відчуває особливу ра­дість, коли дорослий бере безпосередньо участь у здійсненні на­магань оволодіти предметом. Сама така діяльність дитини набу­ває характеру засобу спілкування з дорослим, стає засобом при­вертання уваги останнього до себе. Ось дитина шалено стукає ложкою об стіл, підійшла мати, ложка в руці, але стук припини­вся. Мати виходить — стук поновлюється. Д. Б. Ельконін вва­жав, що протягом першого року життя емоційне безпосереднє спі­лкування дитини з дорослими залишається провідною діяльніс­тю. У кожному русі дитини з предметом присутній дорослий. Ні на одному предметі не видно засобу його застосування. Діям з предметом дитину треба вчити: показувати, допомагати, вправ -ляти. Присутність дорослого є навіть в конструюванні предмета — іграшки для дитини. Саме тому від забезпечення спілкування дорослого з дитиною залежить розвиток усіх сфер її психічного життя в цьому віці.

Розвиток пізнавальної сфери

В другу половину першого року життя посилено розвивається рухова активність: дитина перевертається зі спини на живіт, про­бує повзати, потім самостійно сидіти. У 8 міс. уже встає, тримаю­чись за опору, в 9—10 міс. деякі починають ходити спочатку за рухомою опорою, а в рік і пізніше — самостійно. Розширюється простір оточуючого світу, а маніпулювання збагачує пізнання властивостей предметів. Удосконалюються зорове та слухове зосере­дження: дитина повертає голівку в бік предмета, який звучить, шукає, де він, підтягує його до себе, обмацує його рукою, торкає губами, язиком. Зоровий образ має спонукальну силу, але око ще не фіксує форму, величину, відстань та ін. Маніпулювання допо­магає відкривати все нові властивості предметів, які набувають постійності. Спочатку знання властивостей виникає лише під час дії з предметом, а потім вони починають випереджати дію, і дитина оперує предметом у відповідності до його властивостей. Напри­кінці року дитина починає зором обстежувати незнайомий пред­мет, його властивості привертають її увагу. Чим більше нових вла­стивостей має предмет, тим довше дитина ним маніпулює, але є межа: якщо предмет зовсім незнайомий, він викликає настороження, обережність.

Поступово пізнавальні психічні функції відокремлюються від рухів: з'являються перші чуттєві узагальнення. Вже на 5—6 міс. одні враження для дитини більш привабливі, інші — менше (або зовсім ні). Так дитина неоднаково реагує на пляшечку з молоком і на пляшечку з ліками. Якщо предмет привабливий, він викликає спрямований до нього рух руки, дитина тягнеться до нього, хапає, потім маніпулює ним. Дитина бачить предмет, сприймає його. Чим характеризується цей образ-сприймання? Спробуємо повернути предмет іншим боком або перевернути його: дитина знов зосере­джує на ньому погляд, тобто дивиться на нього як на новий. Образ сприймання ще не має цілісного характеру і не фіксується в па­м'яті. Якщо накрити предмет хустинкою, дитина його губить. Лише після 6—7 міс. дитина намагається дістати предмет, схований на її очах під хустинку. Але якщо накрити предмет новою хустинкою, якої дитина ще не бачила, пошук припиняється. Ця помилка дола­ється після 10 міс. Сприймання набуває предметності, констант­ності. Дитина не тільки стежить за рухом предмета, але й чекає його появи або виявлення прихованих властивостей, або можли­вих дій. Дитина здатна діяти на предмет не тільки своєю рукою, а й за допомогою іншого предмета — виникають опосередковані дії. Перцептивна інформація поєднується з інформацією пам'яті. Пред­мети одразу застосовуються за своїм призначенням. З'являється поведінка за уявленням. Психологи (Ж. Піаже) вважають це но­воутворенням в пізнавальній сфері немовляти. Дитина тепер може виконувати деякі доручення (принести щось з іншої кімнати, діс­тати іграшки із скрині тощо). Якщо дитині, яка зайнята іграшкою, показати нову, вона спочатку кидає стару, потім стару тримає в руці, а якщо кинула її, може повернутись до неї: нова іграшка ви­явилась не такою цікавою.

Кінець першого року життя характеризується розвитком усіх видів пам'яті: зорової, рухової, слухової, словесної.

В діях з предметами народжується мислення. Діти стають зда­тними встановлювати прості зв'язки та відношення між предмета­ми або їх властивостями; шляхом спроб та помилок вирішувати практичні завдання. Спочатку їх практичні дії мають пробний ха­рактер. Якщо дитині запропонувати знайти мотузок, за який мож­на підтягнути привабливу іграшку, вона вирішує це завдання ме­тодом проб, не орієнтуючись на ознаку сполучення мотузка з ігра­шкою. Але з набуванням досвіду підтягування іграшки за мотузок дитина вирішує завдання без помилки і одразу, відкидаючи хибні мотузки. В повсякденному житті такі завдання дитина вирішує, коли тягне скатертину, щоб дістати зі стола привабливий предмет, застосовує паличку, щоб наблизити до себе машинку тощо. Дії, які приводять дитину до бажаного результату, викликають у неї раді­сний стан, який супроводжується посмішкою, сміхом, іноді - раді­сними вигуками.

Розвиток мислення безпосередньо пов'язаний з розвитком мо­влення. Період до півтора років вважають підготовчим в мовленнєвому розвитку дітей, але дуже важливим, бо виникають і розвива­ються всі основні здатності, на яких будується їх мовлення: фоне­матичний слух та артикуляція, увага до мовлення, наслідування словам та звукам, пам'ять на слова, їх вимовлення, потреба в спі­лкуванні.

В яких ситуаціях виявляються голосові реакції?

У першому півріччі дитина підстроює вокалізацію до особли­востей мови дорослого (за інтонацією, мелодійністю). Дитина від­гукується на голос дорослого гудінням; коли в рухах виникають труднощі, її голос набуває інформативного характеру, відображає емоцію незадоволення або радості. У другому півріччі виникає інто­нація прохання (з 7 міс); з 10 міс. виникають інтонації питання, здивування.

В другому півріччі розвивається лепетання, як реакція на рит­мічний малюнок мови дорослого, але дитина вбирає в себе фоне­матичний досвід рідної мови, тренує рухи язика, губ. Лепетання може бути самостійним актом у відсутності дорослого. Поступово дитина починає розуміти зміст окремих слів. Наприклад, у Дани­ла рухова активність знижувалася на заборону «Не можна!» вже в 9 міс. Гліб однаково в цьому віці реагував на фразу «Зараз прийде доктор» і «Зараз прийде лікар». Наприкінці першого року життя пасивна мова значно випереджає активну. Дитина багато чого ро­зуміє у мові дорослого, яка звернена до неї, а в активному словнику лише 10—15 слів, рідко до ЗО, тому вона широко застосовує жест, міміку, інтонацію і зрозуміти її можливо лише знаючи всю ситуа­цію в цілому.

Особливості мови дітей:

• є фонематичні відмінності: не вимовляють окремих звуків, застосовують замість цілих слів лише склади з наголосом: впала — па, нема — ма, молоко — ко;

• слова, які дитина вимовляє, можуть мати багато значень; вони полісемантичні: шу — кішка, комір; фа — праска, камфорка плити, лампочка;

• багато слів-імітацій: мяв, кар, гав, но...;

• у словах присутня звукова диференціація: дада (Даня), дядя, ди (йди).

Таким чином, за формою це мовлення, за функцією воно но­сить ситуативно-емоційний характер, ще не має загального зна­чення. Потрібні умови виникнення мови у дітей забезпечуються:

• емоційним контактом дитини з дорослим;

• спільною предметною діяльністю дитини та дорослого;

• насиченістю мовлення, яке дитина чує, та «голосовою» взає­модією дитини з дорослим.

Емоційний розвиток

Розвиток емоцій у дитини в 2 половину першого року безпосере­дньо пов'язаний з розвитком потреб, які починають втілюватись в предметах. Потреби «опредмечуються». Внаслідок цього самі пред­мети починають мати спонукальну силу, підвищують активність дитини, напрямок якої визначається відповідною ситуацією. Це призводить до того, що її поведінка повністю скерована тими пред­метами, які впадають в очі, які мають для неї певний сенс. Потреби пов'язані з емоціями, тому поведінка дитини афективна, емоційно виразна, супроводжується підвищенням рухових та вісцеральних проявів: міміка обличчя стає виразною, з'являються пантомімічні рухи. Так з 4— 10 міс емоцію страху викликає різкий звук, незнайома людина. Гнів (або розчарування) з'являється тоді, коли чекання не виправдовуються (не взяли на руки, не дають іграшку). В 8 міс дитина переживає явне задоволення від гри в жмурки, від стрибків, коли стоїть в ліжку або тримати її за руки. В 10 міс — радіє від схвалення, в 11—12 міс — засмучується від заборони. В 8—12 міс — виникає страх розлучення, особливо якщо дитина знаходиться в незнайомій кімнаті, в присутності незнайомої людини.

Якщо в 6 міс прихильність має дифузний характер, то в другій половині першого року почуття прихильності виявляється до окре­мих людей (мати, тато, бабуся). Об'єкт прихильності (симпатії) може краще заспокоїти малюка, в його присутності у дитини не виникає страху навіть у незнайомих умовах. Прихильність до близьких лю­дей викликає почуття безпеки, несвідому довіру до людей взагалі. Чим більше люблять дитину (а вона це відчуває фізично: беруть на руки, цілують, тиснуть, пригортають до грудей тощо), тим вона шви­дше навчиться любити інших. Така дитина невимушена у поведінці з ровесниками, виявляє інтерес до оточуючого світу.

Важливим надбанням немовляти є поява почуття співпережи­вання — емоційної реакції особистісного характеру. Співпережи­вання — це переживання тих самих почуттів, які зазнає інший, це емоційний відгук на емоційний стан другої людини. Дитина ба­чить і розуміє переживання людини, почуває себе недобре, бо па­м'ятає, як сама переживала таке саме. Наприклад, мати робить вигляд, що їй погано, вона «плаче», затуливши обличчя руками; дитина уважно вдивляється спочатку, а потім оченята наповню­ються сльозами, і вона теж готова заплакати.

Таким чином, ставлення немовляти до дійсності (до людей, до предметів) з самого початку виявляє себе як соціальне явище. Від змісту емоцій, які дитина найчастіше переживає, залежить успішність її взаємодії з оточуючими людьми, а тому й успіш­ність соціального розвитку, соціалізації. Дорослий не тільки за­довольняє потреби дитини, не тільки вчить її, як діяти з предме­тами, а й виявляє певним чином своє ставлення до її поведінки (одні дії заохочує, інші дії зупиняє голосом, жестом, мімікою). Це ставлення виявляється в першу чергу в емоціях, тоні голосу, сло­вах. Дитина відгукується на нього переживаннями, які почина­ють бути мотивами, факторами засвоєння певних поведінкових звичок. Поступово ставлення дорослих до дитини починає пере­живатись нею як цілісне відчуття самого себе. Дитина відокрем­лює себе від іншої людини і стає суб'єктом спілкування з оточу­ючими дорослими. Формується фізичний образ «Я», що відбува­ється в двох напрямках.

По-перше, виникає суб'єктність. У першій половині року ста­новлення суб'єктності виявляється в здатності дитини встанов­лювати контакти очей, дивитися в очі дорослого, який з нею спіл­кується. Зустріч поглядів викликає наївну радість. У 8—12 міс. дитина переводить погляд на губи, а контакт очей може викликати сором'язливість і навіть кокетство. Таким чином, ставлення доро­слого до дитини стає центром формування свідомості та самосві­домості. В своєму ставленні до іншого дитина висловлює і реалі­зує саму себе. Через пізнання інших та за їх допомогою дитина пізнає і саму себе.

У другій половині першого року дитина стає і суб'єктом пред­метних дій. У 11 —12 міс. у неї з'являються загострені переживання на свободу вибору дій, намагання робити так, як вона хоче. Заборо­ни викликати негативні переживання. І якщо дитина домагається свого, успіх супроводжується «криком переможця».

Розвиток уявлення про своє фізичне «Я» можна спостерігати, якщо піднести дітям різного віку дзеркало.

У першій половині року діти спрямовують свій погляд на дзер­кало як на предмет, а не на своє відображення в ньому.

З 6 міс. вперше з'являється погляд на себе, дивиться на свою руку, а потім на її відображення в дзеркалі.

З 9 міс. і пізніше діти починають із задоволенням дивитися на себе в дзеркало.

Лише після року діти впізнають себе; посміхаються, прижмурють оченята; то дивляться на дорослого, то знов на себе в дзеркалі. І хоча діти навчаються вказувати пальчиком, де у них голівка, носик, ротик, оченята, це ще не усвідомлення себе як цілісного «Я », це скоріше самовідчуття. Вони вже відрізняють екстероцептивні від­чуття від відчуттів власного тіла. Це фізичне емоційно забарвлене самоствердження. Тепер кусати свою руку дитина вже не буде.

Таким чином, безпосереднє емоційне спілкування дитини з дорослим поступово руйнується: дитина стає на ноги, починає ходити. Розширюється простір, зростає активність дитини; вона «емансипує» від дорослого. В центрі її уваги — предмети. Перші слова виникають при труднощах у рухах до предмета або при захопленні його. Слова народжуються із предметного емоційного жесту «дай», — це вимога предмета. Соціальна ситуація повної злитості дитини з дорослим руйнується: в цьому сутність «кри­зи» першого року життя. З'являються нові форми відношень ди­тини з дорослим, а саме — з приводу предметів, з приводу дій з ними. Фізичні властивості предметів орієнтують в діях з ними, але вони не явні, приховані. Ці предметні дії дитині треба показа­ти: що це таке, що з ним можна робити. Дитину треба вчити. Спілкування змінює свій характер: воно стає спричиненим пред­метами та діями з ними. Народжується предметна діяльність. Спілкування спрямоване на засвоєння засобів дій з предметами, які вироблені суспільством. Емоційного спілкування тепер не досить, бо воно не забезпечить оволодіння предметним світом. Властивості предметів тепер будуть виконувати функцію орієн­тації в предметних діях.

Предісторія психічного розвитку закінчується, починається історія психічного розвитку.

На кінець першого року життя мозок неврологічно дозріває. У подальшому дозрівання нервової системи буде визначатись пси­хічним розвитком.

Таким чином, на кінець першого року життя у дитини сформо­вано три види відношення: до людей, до предметів оточуючого сві­ту і до самої себе, які й будуть визначати напрямки її психічного розвитку на наступному віковому етапі.

Самостійна робота

1. Опрацювання першоджерел (за вибором або рекомендацією викладача).

2. Визначити основні поняття теми та виписати їх з пояснен­ням у свій тематичний словник.

Питання для опрацювання:

1. Яке значення має пошукова активність дитини в її психічно­му розвитку?

2. Роль матері в психічному розвитку дитини в цей період (си­ндром ізоляції в досвідах на маспах).

3. Дати аналіз ситуації спостереження за дитиною 9 міс: Хлопчику подобається викидати іграшки з манежу. Він просу­ ває їх між стойками манежу і випускає з рук. Мати постійно підні­ має їх і знов і кладе в манеж, а він бере їх і знов кидає на підлогу.

Яке значення мають ці та подібні дії з іграшками для дитини? Як повинна поводити себе мати в такій ситуації?

4. Дати оцінку акту прямоходження дитини наприкінці першо­го року життя.

5. Дати психологічну оцінку явищу «госпіталізму». Які умови його запобігання?

Література

Авдеева Н., Мещерякова О. Младенец: такой простой и такой сложньш//Дошкольное воспитание. — 1986. — № 10.

Баузр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979. — С. 217-272.

Захарова Л. Язьік плача // Семья и школа. — 1988. — № 1.

Манова-Томова В. Психологічна діагностика раннього віку. — К, 1978.-С. 66-103.

Поляков Ю. Ф., Солод К.В. Развитие инициативности у детей 1 года жизни в условиях материнской деприватизации//Вопросн психологии, 2000, № 4.

Смирнова Е. Роль общения со взрослнми в развитии предмет-но-манипулятивной деятельности ребенка на 1 году жизни // Во-просьі психологии. — 1987. — № 6.

Чиспгович Л., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца: Пособие для любопьітньїх родителей. — С.Пб.: Петер-бург-ХХІв., 1996.

Психічний розвиток дитини в ранньому дитинстві (1-3 років) План

1. Раннє дитинство в оцінці психологів.

2. Соціальна ситуація розвитку.

3. Предметна діяльність як провідна, її розвиток.

4. Психічний розвиток дитини та новоутворення цього віку.

5. Загальні досягнення психічного розвитку та «вікова криза» З Р0КІВ.

Основні поняття: предметна діяльність, предметний фетишизм, емоційна уява.

Раннє дитинство, як і будь-який психологічний вік, має немину­ще значення в загальному психічному розвитку людини. Багато пси­хологів високо оцінювали цей період за його внесок в онтогенез люд­ської особистості. Так К. Штерн підкреслювала, що дитина в цьому мі ці кідкриває для себе предметний світ. Вона в полоні предмета (пред­метний фетишизм). І друге досягнення: дитина відкриває зв'язок між предметом та словом, і в цьому причина бурхливого розвитку мови й мовлення. Але чи самі діти роблять ці відкриття? Яка роль дорослого м цьому? Відповідей на ці питання К. Штерн не дає.

Р. Заззо вважав, що 3-річна дитина набагато перевершує висо­кі >розвинутих антропоїдів. Вона не тільки оволодіває прямоходінням, але рухається впевнено й спритно. Вона не тільки засвоїла мову, але здатна при розмові застосовувати складну гру особових займенників; дитина вже давно вміє любити та боятись, а ще з силою, яка властива слабким, з гнівом та вередуванням вперто виявляти свою особистість, демонструвати, на що вона здатна.

Деякі психологи явно переоцінюють досягнення цього періоду. Так Ф. Гудінаф визнає, що точка рівноваги між народженням та дорослістю припадає на вік 3 роки. Торндайк вважав, що у віці З років людина пройшла півшляху свого розумового розвитку. 3. Фрейд та його послідовники вказували: це період, коли оформ­люються вирішальні структури особистості. Інша точка зору, на­приклад, Ж.Піаже, який називав період від 1,5 років аж до 12 років періодом лише конкретних розумових операцій.

Є і суто практичні проблеми. Так Л. С. Виготський цей період визначив сенситивним до розвитку мовлення. Треба вчити розмо­вляти. А ще чому вчити? А. П. Венгер вважав, що у дітей можливо і необхідно розвивати розумові здібності. М. Ібука (японський пе­дагог) у книзі «После 3 уже поздно» підкреслює необхідність роз­витку спеціальних здібностей ще до 3 років.

Але є загальна думка, що до кінця першого року життя закінчу­ється передісторія психічного розвитку і починається власне істо­рія психічного розвитку дитини. Дамо аналіз тих якісних перетво­рень, нових принципових досягнень, якими визначається новий етап психічного розвитку дитини.

На кінець першого року життя зросли можливості дитини (пря­ма хода, фізичне самоствердження, перша емансипація від доросло­го, інтерес до предметів оточуючого світу, автономне ситуативне мовлення), які вступають у протиріччя з характером спілкування дитини з дорослою людиною (воно залишається ще ситуативно-особистісним, емоційним). Орієнтовно-пробувальна маніпулятивна діяльність переростає у власне предметну. Тепер діяльність з до­рослою людиною повинна стати спільною, бо дитина сама не здат­на відкрити суспільну функцію предмета. Роль дорослого змінюєть­ся: від позиції організатора життя дитини до позиції учасника спіль­них дій з нею, а на кінець раннього віку дорослий стає зразком для наслідування. Звичайно, дитина ще знаходиться у великій залеж­ності від дорослого, бо вона сама ще нічого зробити не може. Але спілкування губить свою безпосередню емоційну забарвленість, вона набуває ділового характеру, це спілкування з приводу предмета. Таку позицію можна схематично зобразити як Дорослий—Предмет—Ди­тина. Дитина вже виявляє свої бажання, відбувається перша спроба своїх сил в демонструванні «хочу — не хочу», у відмові іноді від бажа­ного. Ставлення дитини до дорослих диференціюється: мати — годує, батько — грається, бабуся — заспокоює. Це виявляється навіть у дитячих висловлюваннях: «Я плачу не тобі, а бабусі», або «Я зава­жаю не тобі (говорить дитина матері), а татові».

Крім забезпечення режиму життя та контролю за кожним кро­ком дитини, дорослі заохочують її активність, стимулюють завдя­ки спілкуванню предметну діяльність, створюють сприятливі умови для засвоєння нею операційно-технічної сторони предметних дій (що і як робити з предметом). Відбувається подальша диференціа­ція вихідного протиріччя розвитку особистості дитини.

Потреба в співробітництві дитини з дорослою людиною вияв­ляється в таких показниках:

• дитина намагається залучити дорослого до своєї діяльності;

• дитина шукає оцінку своїм діям у дорослого (Даня: «Татку, дітись, так я зробив?»);

• у випадках невдачі звертається по допомогу;

• ухиляється від ласки в «чистому вигляді» (Гліб, 24 міс, звертається до мами: «Скажи бабі Жені, щоб вона мене не розціловувала»).

Дитині зовсім не байдуже, хто з ним спілкується і як. Не кожна доросла людина може задовольнити її потребу в співробітництві з 1іриводу предметів, з якими вона щось робить. В міру того, як дити­на оволодіває предметними діями, змінюються й функції дорослого:

• спільні дії дорослого з дитиною з приводу функції предмета (співробітництво);

• дорослий — наставник: показує, пояснює, вчить, допомагає, виправляє помилки;

• дорослий — контролює, оцінює, стимулює;

• дорослий — зразок для наслідування.

Друга лінія розвитку соціальної ситуації — «дитина—дитина1» (Д—Д() забезпечується встановленням і організацією контактів дітей між собою. Значення цих контактів дуже велике: це спілку­вання рівних між собою, відсутня регламентація та обмеження, діти вільні в стосунках між собою — все це сприяє розкриттю са­мобутності дитини, допомагає пізнанню своїх ровесників, а тому й пізнанню самого себе. Формування потреби у спілкуванні з інши­ми однолітками досліджувала Л. М. Галігузова. Вона встановила, що спочатку дитина ставиться до ровесника як до цікавого об'єк­та, який викликає певні орієнтовні дії. Потім виникає ставлення до іншої дитини як до суб'єкта: діти спостерігають один за одним, демонструють іншому свої дії, обмінюються іграшками, виявля­ють ініціативу. Дитина для себе відкриває нові якості в іншому, який стає привабливим, значущим. Емоційна нестійкість дитини в цьому віці може заважати встановленню позитивних контактів (фізичному, практичному), але ділової мети, як у спілкуванні з дорослими, ці контакти ще не мають. Це яскраво емоційно забарв­лене спілкування, в якому дитина виявляє перш за все саму себе. Але у дитини розвивається рефлексія на досягнення інших і на свої власні. В 24 міс. майже всі діти стають здатними встановлю­вати контакти один з одним.

Предметна діяльність як провідна

В ранньому віці провідною діяльністю стає предметна (думка психологів одностайна), дитина входить у світ постійних предметів, які мають певне призначення і певний засіб застосування, тобто певну мету використання. Але мета, як кінцевий результат, з самого початку відсутня. її виділяє дорослий. З його допомогою дитина виконує дію, що спрямована на перетворення предмета і одержання певного результату. Це орудійні дії, один предмет стає знаряддям, яким треба діяти на інший предмет (ложка, совочок, лопатка тощо), дитині треба засвоїти принцип застосування того чи іншого знаря­ддя, останній є посередником між рукою й тим предметом, на який треба діяти. Орудійні дії перебудовують руку дитини. Рухи руки під­коряються кінцевій меті. Дитина засвоює зразки функцій певних предметів, одночасно засвоює правила поводження з предметами, тобто правила поведінки стосовно предметів, виникає доцільність.

Як розвивається предметна діяльність у цьому віці? Д.Б. Ель-конін визначив такі етапи:

• На першому етапі мета та дія для дитини злиті. Дитина ба­чить предмет, але мета не відокремлена. Визначення суспільної функції предмета — це і є визначення мети. Коли ми в свою руку вкладаємо руку дитини і діємо разом, власної дитячої дії ще немає. Це дія разом, не розділена.

• На другому етапі спільна дія частково поділяється. Дитина визначає функцію певного предмета, усвідомлює мету (чашкою пити, ложкою їсти, молотком щось забити, наприклад, цвях, тощо), але їй ще потрібна допомога дорослого.

• На третьому етапі дії стають самостійними. Дитина знає, що треба і як робити з предметом. Вона спроможна слідкувати за дією дорослого від початку до кінця, а потім відтворювати дію ціл­ком. Це стрибок у розвитку дитини, бо орієнтувальна частина дії відокремлюється від виконавчої.

• На четвертому етапі з виникненням здатності розуміти мов­ну вказівку стає можливим узагальнення дії, перенесення її на інші предмети (пити можна із чашки, склянки, кухля; забивати можна молотком, камінням), але із знанням значення основного предме­та. Таку дію можна назвати власне самостійною дією, бо дитина засвоїла загальний смисл дій з предметами: їсти, пити, взувати, одягати... Як тільки дитина «побачила» дію, відділила її від пред­мета, вона побачила дорослого («дивись, як це роблю я»), побачи­ла і саму себе («я пишу, як тато», «я мию посуд, як мама»).

Яке загальне значення має процес оволодіння дитиною предметними діями?

1. На прикладі оволодіння дитиною суспільними функціями предметів можна ілюструвати положення Л.С.Виготського: «Будь-яка психічна функція спочатку виникає як функція інтерпсихічна, функція взаємодії дитини з дорослим». Самостійні дії дитини з предметом виникають як співвіднесені .і діями дорослої людини. Дорослий стає зразком для наслідування.

1. Змінюється характер орієнтацій дитини в нових умовах взаємодії з предметним світом: «Що це таке?», «Що з цим можна робити?»

Для психічного розвитку дитини мають певне значення також дії співвіднесення, коли мета складається з декількох частин, які треба привести в просторовий взаємозв'язок (скласти пірамідку, геометричні фігури в коробку з різними за формою отворами, матрьошку тощо), з урахуванням форми, розміру, кольору, розташувати їх у певному порядку. Яким засобом буде дитина виконувати ці дії залежить від навчання. Важливо навчити дитину збирати ціле на основі приміряння частин на око. Увага дорослого до дій дити­ни і вибіркове заохочення діють як могутнє підкріплення і сприя­ють відбору ефективних дій та гальмуванню не результативних.

Ефективним засобом научіння дітей у цьому віці стає насліду­вання. Якщо в рік дитина наслідує емоції, жести, мовленнєві звуки одразу після їх сприймання, то на другому й на третьому році жит­тя — через деякий час за спогадами. Діти відтворюють дії, які бачи­ли раніше.

Наслідування є найпростішою формою ідентифікації себе з дорослим (ототожнення). На цьому фоні з'являється готовність до привласнення матеріальної та психічної культури. Так спочат­ку мати виявляє ініціативу в становленні емоційного зв'язку з ди­тиною. А потім дитина сама спонукає матір на спілкування та на ідентифікацію зі своїм емоційним станом (наприклад, дитина несе свій біль мамі або бабусі і не плаче, поки їх не побачить). їй дуже важливо відчувати їх емоційну зацікавленість, емоційну співучасть. В умовах відвертої готовності з боку дорослих до ідентифікації у дитини покращується настрій, вона теж стає готовою до виявлен­ня емоційної причетності до іншої людини.

Наприкінці раннього віку зароджуються нові види діяльності, які досягають своєї розгорнутої форми за межами цього віку і ви­значають подальший психічний розвиток дитини. Так усередині предметної діяльності з'являються ігрові дії, для яких характерні такі ознаки:

• перенесення предметних дій на іграшки, наприклад, годуван­ня ляльки, укладання її спати;

• застосування предметів-замісників (годування ляльки лож­кою, а потім паличкою);

• є вигадана ситуація (наче годує);

• відтворювання дій конкретних людей (як мама, дорікає доньці; як шофер, веде машину).

Різниця між предметною дією та ігровою полягає в тому, що предметна дія суворо визначена призначенням предмета. Пово­дження з іграшками вільне, це предмети зображального характеру, і вони не входять у ситуації задоволення органічних потреб.

Гра в ранньому віці має наслідувальний характер (дитина ко­піює дії дорослих). Окремі дії вибудовуються в ланцюжок, але він ще короткий. Окремі дії замінюються словом (годує кашею, але вона гаряча, дитина дує на неї, щоб вона охолонула). Слово від­криває нові можливості дитини: в її дії включаються уявлення, які випереджають самі дії, визначають їх зміст.

Характерні особливості мають і початкові ролі: дитина ніби фактично взяла на себе певну роль, але, якщо спитати її: «Ти хто?», дитина називає спочатку себе своїм ім'ям. Лише коли дитина по­бачить дорослого, вона називає себе його ім'ям: «Я мама...». Знач­на роль у розвитку ігрових дій належить дорослому, який вчить не тільки тому, що і як робити з іграшками, але й допомагає дитині увійти в ігрову ситуацію.

Діти в ранньому віці починають малювати, конструювати. Але дії імпульсивні, діти виконують їх, не звертаючи уваги на зразок. Наприклад, олівець вони вважають предметом, який продовжує руку. Для них важливо не одержання результату, а виконання дії, їх при­ваблює сам процес («Даню, що ти малюєш?» Даня: «Щось»), бага­то дітей не можуть відповісти, що саме вони малюють. Потім у випадково з'єднаних лініях дитина пізнає предмет і з'являється інте­рпретація малюнка, нарешті виникає намір намалювати щось кон­кретно. Але результат малювання мало чим схожий на реальний предмет, і діти починають обігравати малюнок («Він потонув і його не видно», «Це машина під снігом»). Мета ще не стійка, в процесі малювання вона може змінюватися, контролю над діями ще немає.

Предметна діяльність як провідна в ранньому віці докорінно перебудовує всю психічну діяльність дитини.

Інтенсивно розвивається сприймання. За Л.С.Виготським, воно в структурі свідомості дітей цього віку має вирішальне зна­чення. Сприймання із акту реагування на предмет перетворюється в акт орієнтації в предметному світі. В предметну дію включені всі сенсорні якості предмета, що й стають орієнтирами поведінки ди­тини. Відбувається активне пізнання предметів. Розвиваються перцептивні дії. Наприклад, зорове простежування може здійсню­ватись від початку дії до її завершення, до результату. Обстеження предмета стає більш детальним, особливо якщо це необхідно для здійснення практичної дії.

Формується новий тип перцептивної дії: властивість одного предмета перетворюється в зразок або мірку, за допомогою яких визначаються властивості інших предметів. Наприклад, дитина може підібрати предмети за формою, величиною, кольором такі ж самі, як зразок. Також за зразком-малюнком викласти кубики. Але сприймання в цьому віці має певні особливості:

• образи сприймання являють собою єдність зорового та кінестетичного. І в цьому віці «рука вчить око», перцептивні дії моделюється ручними. Сенсорика розвивається в контексті предметної діяльності в залежності від змісту і характеру предметних дій.

• сприймання скуто предметом. Наприклад, при сприйманні малюнка помічає щось яскраве, знайоме, і на цьому розглядання картинки закінчується.

• сприймання синкретичне, нерозчленоване: дитина сприймає загальні контури предмета без аналізу його частин та якостей.

Називання предмета або його властивостей словом допомагає дитині сприймати його більш повно, у відповідності до завдання. Наприклад, якщо дати чітку словесну інструкцію, діти 30—36 міс вже здатні правильно підібрати вбрання для ляльки у відповід­ності до її росту (величини).

Важливим надбанням у розвитку сприймання є виникнення мети. Дитина вчиться підкоряти дії сприймання меті у відповідь на вказівки дорослого, але таке сприймання ще нестійке, коротко­часне. Виникають пробні дії, але без співвіднесення з результатом. далі проби фіксуються і потім стають засобом подальших дій. Платність дитини простежувати зв'язок між пробою та її наслід­ком дуже важлива, бо рішення заздалегідь не дано. Цей факт свід­чить про народження інтелекту.

Дослідження розвитку сприймання у дітей раннього віку та його значення для подальшого формування дитячого інтелекту дали підставу вважати сприймання (предметне, константне) новоутворенням психічного розвитку дитини раннього віку (/І,.Б. Ельконін).

Розвиток мовлення

Ранній вік є сенситивним для розвитку мовлення, яке має од­разу соціальну функцію: це висловлювання своїх думок для іншо­го, воно має конкретне звернення та передбачає слухача. Ж. Піаже визначав мовлення дитини цього віку егоцентричним. Дитина дій­сно іноді, як здається, розмовляє сама з собою. Насправді ж — це діалогічне мовлення, яке може бути звернене до уявного співрозмо­вника (наприклад, розмова з лялькою). Але коли діти знаходяться разом, вони розмовляють один з одним: запитують, відповідають, висловлюються з якогось приводу тощо. Таким чином, потреба розмовляти один з одним у дітей існує вже в ранньому віці.

Приблизно з 18 міс. починається активне засвоєння рідної мови за всіма напрямками (фонематична будова мови, лексика, грама­тична будова). Дитина засвоює мову в міру збагачення її досвіду володіння діями з предметами, в процесі спілкування з дорослими. На другому-третьому році життя її активність з предметним сві­том та оточуючими людьми диференціюється. Спілкування набу­ває особистісної форми. Поширюються ділові відношення. Розви­ваються пізнавальні та ігрові форми спілкування. Закономірно, що пасивне мовлення має перевагу над активним. Щоб не було затримки в розвитку активного мовлення потрібна правильна ор­ганізація дорослими життя дитини. Не можна угадувати всі ба­жання дитини, необхідно заохочувати до розмови, корисно розпо­відати про щось поза ситуації конкретного спілкування. Мова до­рослих повинна бути правильною.

Функції активного мовлення дітей:

• засіб повідомлення про свої переживання;

• заклик до спільних дій;

• вплив на іншого.

За даними дослідників, активний словник дитини в 3 роки скла­дається із 500—1500 слів. Виникає орієнтація на мовні явища: дити­на відкриває для себе суфікси, префікси. Наприклад, Даня (2 р. 10 міс.) відкрив для себе суфікс -к- і цілий день утворював слова з цим суфіксом: дядько, татко, мамка, палка, Вовка, ложка, чашка тощо. З'являється здатність слухати розмову дорослих, намагання її зро­зуміти. Спочатку розуміння пов'язано з певною ситуацією спілку­вання: дитина може реагувати на слова мами; а на ті самі слова, але промовлені іншою людиною, не відреагувати. Саме тому дитина може багато разів слухати одну і ту саму казку, оповідання, вірш.

Пізніше значення певної ситуації переборюється, і дитина ви­ходить за межі конкретної ситуації розмови. На 3-му році життя слово починає регулювати поведінку дитини, з'являються і внут­рішні механізми саморегуляції. Спочатку вони звучать: «Не мож­на це брати!» — говорить дитина сама собі. Потім самонаказ транс­формується у внутрішній план. Гліб сидить тихо, мовчки. Мати питає: «Глібе, що ти робиш?» Гліб: «Нічого, тато наказав ось це не чіпати, а мені хочеться, але я не чіпаю...» (2 р 10 міс.)

Предметна діяльність є сильним стимулом для розвитку діало­гу, мотивом для розгортання мовного спілкування. Слово виводить дитину за межі дійсності, завдяки слову розвивається символічна функція пізнання. Сенсомоторний інтелект перетворюється в інте­лект, який використовує слово-символ. Розвиток мовлення в цей період є показником розвитку мислення. Наприклад, словесне офо­рмлення задачі збагачує досвід дитини у вирішенні та перенесення вміння на аналогічні ситуації (70—80 повторень лише показу треба для того, щоб дитина зрозуміла, як вирішується задача, і лише 7—19 повторень, якщо показ супроводжується словесним поясненням). Дитина активно засвоює граматичну будову мовлення. Споча­тку думки висловлюються одним словом, яке супроводжується мімікою, жестом, емоційним станом. Потім речення складається з 2—3 слів, у 3 роки дитина говорить багатослівними реченнями, застосовує всі типи речень за власною ініціативою.

Розвиток пам'яті

Пам'ять дітей раннього віку характеризує легкість запам'ятан­ня, але воно випадкове, безладне. Випадково запам'ятовується щось і також випадково зникає. Дитина своєю пам'яттю не керує, вона мимовільна, вона є побічним продуктом практичної діяль­ності та спілкування.

Пам'ять дитини — це її інтереси. Вона тісно пов'язана з емо­ціями. Розвивається моторна (рухова) пам'ять: дитина набуває практичних навичок.

Образна пам'ять ще не відокремлена від сприймання, вона існує у формі впізнавання, але на її розвиток вказує збільшення латентно­го періоду пізнавання. На 2 році життя може впізнавати через декі­лька тижнів, на 3 році — через декілька місяців. Збільшується обсяг пам'яті (вона мимовільна). Дитина запам'ятовує вірші, казки. Якщо дорослий під час розповіді щось упускає, дитина нагадує про це. Цей факт пояснюється пластичністю кори великих півкуль. Має значення частота повторення слів, дій, їх емоційна забарвленість.

Важливим моментом є виділення пам'яті із акту сприймання. Тепер дитина здатна згадувати про предмет, коли його не бачить. Спочатку згадування виникає за асоціацією, а далі функція згаду­вання переходить до слова. В 2 роки дитина може згадати про предмет через декілька днів, а в 3 роки — через декілька тижнів. Розвивається словесна пам'ять, зароджується довільна пам'ять. . Пам'ять виконує важливу роль у розвитку всіх видів пізнання.

Розвиток мислення

Важливим моментом у розвитку мислення є перехід дитини від використання зв'язків між предметами, які були показані доросли­ми, до встановлення цих зв'язків самостійно.

Даня (2 р. 6 міс.) захотів гойдатися на коні. Совок поклав униз на дощечку, але він не тримався, зсовувався. Тоді Даня зліз з коня, наповнив совок піском, знов поклав унизу, і совок не сповз.

Мислення наочно-дійове, але дитина свої спроби у вирішенні завдань співвідносить з результатом. Виникають розумові дії, які

передують практичним діям. Це внутрішні дії з образами-уявленнями: зароджується наочно-образне мислення.

Формується узагальнення як розумове об'єднання предметів, які мають спільні ознаки. Спочатку це узагальнення за зовнішні­ми ознаками, а більш високий рівень — узагальнення на основі функціональних ознак.

Розвиваються судження. До кінця 3 року дитина висловлюєть­ся розгорнутими судженнями про певні дії, про якості предметів, про їх кількість.

У ранньому віці створюються передумови для зародження уяви на основі уявлень пам'яті та розвитку мови. Спочатку образи уяви тісно пов'язані з реальністю.

Наприклад:

1. Зима. Вечір. Яскраво сяє місяць. Гліб (2 р. 2 міс.) з бабусею іде додому із дитячого садка. Раптом у Гліба сплеск емоцій: «Бабу­сю, дивись, місяць зі мною грає у схованки. Я заплющую очі — він ховається. Я розплющую очі — він іде й сміється».

2. Даня (2 р. 6 міс.) із задоволенням грає з бабусею у лікарню. Вона йому поміряла температуру, послухала, яке у нього дихання, а потім запропонувала змастити рану на руці зеленкою, але онук категорично відмовився, хоча вона запевняла його, що це не на­справді.

Уява репродуктивна, емоційно забарвлена. Для дітей характер­на велика довірливість образам уяви. Діти закривають малюнок рукою, щоб «вовк не з'їв Червону Шапочку», перегортають сторін­ку, бо їм стає страшно, імітують вередування тощо. В іграх діти копіюють дії та слова інших людей або уявляють себе іншими. Наприкінці раннього віку діти намагаються вигадувати власні історії, казки як варіювання власного досвіду.

Розвиток емоцій

Поведінка дітей раннього віку залишається нестійкою та імпу­льсивною. Діти легко переймаються переживаннями інших лю­дей, їх легко привабити, зацікавити і також легко відвернути. Ово­лодіння мовою і уявлення значно ускладнюють емоційне життя дитини. Емоції характеризуються різноманітністю та напругою, що пов'язано із складністю цього періоду: діти широко оволодіва­ють простором, предметним світом, поширюються контакти з до­рослими, з ровесниками, збагатилися їх потреби, які зрозуміти важ­ко, бо висловитись про них вони ще не можуть. Діти можуть мати амбівалентні потреби — в автономії і в залежності. Важливо своє­часно ввести в мовленнєве спілкування назви переживань, щоб дитина оволоділа ними («Тобі боляче, весело, радісно тощо»). Емоційний репертуар збагачується і починає включати в себе і соціальні емоції, які пов'язані з відношенням людей до дітей і навпаки. Так, крім співпереживання, з'являються емоції співчуття, сорому, промини, збентеження. Спочатку ці переживання виникають до близьких людей, а ближче до 3 років — до ровесників. Співпереживання поширюються на героїв казок, на іграшки. Зароджуються також інтелектуальні та естетичні почуття.

Розвиток емоцій залежить від пізнання та оволодіння дитиною емоційним досвідом дорослих і визначається тим, як вони будуть створювати стосунки з дитиною.

Важливим аспектом психічного розвитку дитини раннього піку ': поява самосприймання. Так, якщо однорічна дитина на епос відображення у дзеркалі реагує як на іншу дитину (наближатися до дзеркала, розмовляє з відображенням, заглядає за дзер­кало), то вже в 2 роки дитина відчуває ніяковість, навіть розгуб­леність, відвертається від дзеркала, а зображення називає хлоп­чик або дівчинкою. В 2 р. 6 міс. зображення називає своїм іменем, тобто пізнає себе. В 2 р. 10 міс. дає відображенню назву «Я». ( і роки проходження цих етапів можуть бути більш ранні, але послідовність зберігається (дослідження Р. Заззо, Н. М. Авдєєв, ./1. С. Лисюк). Таким чином, дитина починає усвідомлювати і себе в єдності й тотожності свого «Я». В 2 р. 6 міс. — Зр. л 11 ні па усвідомлює себе як окрему людину: спочатку називає себе іменем, потім «Я», бачить різницю між собою та іншими. Нарешті, пізнає, що сама може бути джерелом бажань і не бажань, майже впливати на інших людей, а не тільки на предмети. Дитина радіє від відкриття своїх сил та можливостей. Вона здатна виби­рати певний варіант поведінки: «Хочу!», «Не хочу!», «Дай!», «Я сам!». Виникають перші проби самостійності, перша психологі­чна емансипація від дорослого. Дитина добре рефлексує на ре­акції та оцінки дорослих стосовно її поведінки, виправляє свої помилки, невдачі, радіє своїм успіхам.

Виникає важливе особистісне новоутворення — гордість за досягнення (Гуськова Є.В.). Воно включає в себе:

• намагання одержати успішний результат своєї діяльності;

• бажання продемонструвати свої успіхи дорослому (інакше вони гублять свою цінність);

• загострене почуття власної гідності, яке виявляється в під­вищеній чутливості до визнання успіхів дитини з боку дорослого;

• намагання перебільшити свої успіхи та знецінити свої не­вдачі.

В цих намаганнях виявляється вже здатність дитини до само­аналізу, оцінки своїх досягнень, до співставлення своєї оцінки з оцінками оточуючих людей. Але ця самооцінка має ще суб'єк­тивний, емоційний характер. Домагання визнання з боку дорос­лих є важливим мотивом поведінки дитини.

Вікова «криза» 3-х років

Дитина стає більш самостійною не тільки об'єктивно, але й суб'єктивно. Звичайно, дитина перебільшує свої можливості до са­мостійності, стверджує її надмірно. Дорослі ж не враховують певну здатність дитини бути незалежною в своїх діях, бажаннях. Дитина із задоволенням включається в життя оточуючих людей, а дорослі таку активність дитини не використовують. Дитина відмовляється від допомоги (хоч це і не завжди доцільно): «Я сам!» - А дорослі позбавляють її самостійності. Виникає «криза» стосунків: дитина протиставляє себе дорослому. Деякі психологи вбачали в цьому «драму» в розвитку дитини, неминучий конфлікт (В. Штерн). Л.С. Виготський вважав, що негативні риси поведінки дитини цьо­го віку (негативізм, впертість, норовистість) означають позитивні риси розвитку, бо це показники зросту, тенденції до самостійності, незалежності. Дитина намагається діяти «сам», але як дорослий, тобто, виникає тенденція до самостійної діяльності, але щоб вона була схожа на діяльність дорослого. Дорослі виступають для дити­ни зразком. Дитина має бажання діяти так, як вони.

Конфлікти не обов'язкові: все залежить від ставлення дорослих до нових можливостей дитини. Негативні риси поведінки виявля­ються дитиною тільки по відношенню до близьких людей, яким треба знайти допустимі ходи і виходи, щоб задовольнити нові по­треби дитини у відособлені від інших. Але «криза» загострює сенси­тивність дитини до почуттів інших людей, вчить їх навичок позити­вного спілкування. В цей період відбувається засвоєння не тільки зовнішніх реакцій дорослих на поведінку дитини, а й системи цін­ностей. Дитина ще беззахисна: на засудження, осуд вона фрустри-рує, у неї виникають різні негативні переживання: відчай, тривога, розчарування. Ось чому повинна бути міра і пояснення осудження. Дитина, дії якої схвалюють, намагається набути нового соціально­го статусу. Всі досягнення дитини за цей період є внутрішньою ос­новою подальшого психічного розвитку її в дошкільному віці.

Самостійна робота

1. Опрацювання літератури за вибором або рекомендацією ви­кладача.

2. Визначити основні поняття теми та виписати їх з пояснен­ням у свій тематичний словник.

3. Заповніть таблицю 1.

Характеристика психологічного віку дитини

Психологічний вік дитини	Протиріччя	Соціальна ситуація ризику	Провідна діяльність, її розвиток	Новоутворення	Дозрівання Н.С.,
Новонароджена
Немовля
Ранній вік

4. У чому полягає криза «З років»? Що сховано за феноменом «Я Сам».

5. За відповідями дітей на питання «Що таке лялька?» визначте їх пік: лялька - це ось вона; лялька - це голова, ноги, волосся, руки, лялька - це іграшка.

6. Хлопчик (3 р.) взяв олівець і папір та сказав, що буде малювати. «Що ти будеш малювати»? А що намалює? Як відповість на питання «Що намалював»?

7. Чому діти в ранньому віці одним олівцем малюють і траву, і сонечко, і дім, хоча перед ними лежать олівці різнокольорові? Може вони малюють таке спотворене кольорове сприймання?

Література

Лвдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери // Вопросьі пси­хологии. — 1997. — № 4.

Венгер Л.А. Наша группа. — Знание, 1978.

Внготский Л.С. Кризис 3 лет. — ПСС, в VI т.

ГалигузоваЛ.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. — 1985. -№ 5.

Туськова Т.В. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросьі психологии. — 1987. — № 5.

Луговая Л. Зтот удивительньїй ранний возраст // Дошкольное носпитание. — 1992. — № 2.

Лисюк Л.Г. Особенности первых зтапов онтогенеза сознания / / Вопросн психологии. — 1993. — № 2.

Лисюк Л.Г. Змпирическая картина становлення продуктивно­го целеполагания у детей 2-4 лет// Вопросы психологии. — 2000. -№ 1.

Фролова А.Н. Умственное воспитание детей раннего возраста. - К.: Рад. шк., 1989.

Психічний розвиток дитини дошкільного віку (3-7 років) План

5. Соціальна ситуація розвитку.

6. Ігрова діяльність як провідна, її розвиток.

7. Новоутворення дошкільного віку.

8. Розвиток пізнавальних функцій.

9. Розвиток особистості.

10. Вікова криза 7 років.

Основні поняття: ігрова діяльність, внутрішні етичні інстанції, підпорядкування мотивів, довільна поведінка, децентрація мислен­ня, символічна функція.

Соціальна ситуація розвитку

Риси негативної поведінки трьох років, що виявляється в пері­од вікової кризи (вередування, впертість тощо), містить у собі й позитивний сенс. «Я — сам» означає відокремлення дитини від світу дорослих: зростає її самосвідомість, виникає прагнення бути незалежним, самостійним, намагання самоствердження. Але тен­денція бути разом з дорослим залишається. Кожен акт еманси­пації від дорослого — це і новий зв'язок з тим, кого вона бачить, це спільне з ним життя. Коли дитину вчили предметних дій, вона була захоплена самим предметом, дією з ним (предметний фети­шизм. За аналогією: дитина в слові бачить предмет і не чує, не бачить самого слова — смисловий фетишизм). Коли ж дитина відокремила дію від предмета (пити, їсти тощо), вона побачила й дорослого. Дитина відкриває для себе, що вона робить те ж саме, що і дорослі. Отже, я такий (така), як і вони. Це відкриття виявля­ється в тому, що, наприклад, дитина називає себе і своїм ім'ям, і одночасно ім'ям дорослого. «Вова — тато», — каже хлопчик, бере газету і «читає». Свої дії дитина впізнає в діях дорослих, тобто встановлює зв'язок із світом дорослих. Починається взаємодія дитини із світом соціальних відносин, що існують серед дорослих людей.

Нова дійсність, яку відкриває дитина, завдання, зміст дій доро­слих, сенс їх відносин викликає потребу діяти, як дорослі. Дорос­лий є для дитини і носієм суспільних функцій, і зразком для наслі­дування. Єдина діяльність, яка моделює суспільні відносини і куди дитина може увійти за своїм реальним рівнем розвитку — це сюже­тно-рольова гра. Вона і стає провідною в дошкільному віці. її пред­метом є доросла людина в системі суспільних стосунків. Саме в грі дитина засвоює спочатку емоційну сторону, а потім всю інтелектуальну систему соціальних відносин

Сюжетно-рольова гра завжди гра групова, тому в ній оформ­люються нові стосунки з ровесниками. Якщо спочатку дитина виконує свої дії, не узгоджуючи їх з іншою, то вже в середньому дошкільному віці між дітьми виникають ділові партнерські взає­мини, ліги зайняті загальною справою, є загальна мета, є розподіл ролей ти узгодженість дій. Це співробітництво, але не для одержання спільних результатів, а заради самого процесу гри. Діти питають один одного, відповідають, роз'яснюють, дають поради — це все говорить про їх увагу до партнерів. Діти також намагаються бути об'єктом інтересу для своїх товаришів, виявляють потребу у визнанні та повазі з їх боку. В іграх з правилами діти ніби вправляються в ставленні один до одного у відповідності до правил і норм поведінки, що існують у соціумі і які вони засвоїли на той час.

Гра як провідна діяльність, її розвиток

На відміну від продуктивних видів діяльності, які передбача­ють одержання продукту і корекцію поведінки дитини на здобуття результату, ігрова діяльність має процесуальний характер, сенс гри міститься в ній самій. Зарубіжні психологи створили декілька теорій дитячої гри (див. монографію Д. Б. Ельконіна «Психологія гри»). Досліджували ігрову діяльність Виготський Л. С, Леонтьсіі О. М., Рубінштейн С. Л., Ельконін Д. Б. та ін.

Так Л. С. Виготський зазначав, що дитяча гра має соціальний характер за своїм походженням, за своїми мотивами, за сюжетом та змістом. Він поділяв точку зору Плеханова Е В., що «гра — дитя праці». Історично вона виникла відносно недавно, коли знаряддя праці стали складними і дитина не змогла брати участь у трудовому житті суспі­льства, в сфері виробничих відносин. їй потрібно було вчитися тако­му життю. Суспільство не могло задовольняти її потреби жити разом безпосередньо. З'явилися дитячі товариства, з'явилася й гра. Мотиви дитячих ігор — засіб участі дитини в житті дорослих. За предметами та діями з ними відкривається для дитини світ ролей, світ людських взаємин. З метою наблизитись до цього світу вона починає його моде­лювати в грі. Дорослі вчать дитину грати, їх підказування непомітне, але воно є, і дитина робить це не спонтанно. Як тільки вона зрозуміє смисл ігрових дій, візьме на себе певну роль, — це акт появи гри. Гра — самостійна за формою, але соціальна за своїм змістом.

Гра соціальна і за своєю структурою. Крім ролі дорослої люди­ни, яку дитина обирає, є уявна ситуація («лікарня», «магазин»), є перенесення значення з одного предмета на іграшкове (або предмет-замінник), з яким дитина діє так само, як зі справжнім (паличка - ложка, нею дівчинка-мама годує ляльку). Використання предметів-замінників у грі, як і карлючок та схем-замінників у малю­ванні, розвиває знаково-символічну функцію.

У грі є ігрові дії, їх сутність — скорочені зображувальні дії, які передають зміст реальних дій (лікують, готують, торгують тощо).

За кожною роллю приховані соціальні норми, правила, яким у житті підкоряються дорослі, і за якими діти живуть у грі.

Таким чином, гра сенситивна стосовно до праці людей, їх вза­ємовідносин. На предметах не вказано, заради чого треба з ними діяти. А в грі дитина відтворює це: «заради чого лікар лікує хворо­го? — щоб він одужав; мати готує обід, щоб нагодувати доньку тощо». В грі дитина пізнає загальнолюдський сенс праці. В грі моделюється значущість людської праці та людських взаємин, які засвоює дитина в ідеальній формі — у формі знання — у відповід­ності до взятої на себе ролі при реалізації загального задуму.

Ігрова діяльність розвивається в декількох напрямках:

• Змінюються сюжети дитячих ігор: від ігор з побутовими сю­жетами діти переходять до ігор на виробничі теми й, нарешті, з'яв­ляються ігри соціального характеру.

• Змінюється змістовна характеристика дитячих ігор: спочат­ку відтворюються зовнішні сторони дій з предметами (протягом усієї гри лише готують обід), потім відображається їх внутрішній смисловий зміст (приготувати обід, щоб нагодувати дитину), а надалі відтворюється смисл людських відносин між собою. Дії предметні скорочуються до промовляння, вся увага в грі спрямову­ється на систему відносин між людьми, на ставлення один до од­ного в різних життєвих ситуаціях.

• Змінюється співвідношення ролі та правила. Спочатку, коли сюжет розгорнутий, правила сховані за ролями; потім правила виділяються, усвідомлюються, стають неприхованими, важливи­ми. Наприклад, для гри в магазин дітям дали нові цікаві іграшки. Продавцям шкода з ними розлучатись. Але ж вони повинні підко­рятись правилам: це ж їхня робота. Молодші дошкільнята не від­дають привабливу іграшку. Середні, коли стикаються афект пред­мета й афект відносин, намагаються знайти вихід на свою користь: «Вам це не підходить, візьміть оце...» Старші — віддають ціною відмовляння від власного задоволення, щоб догодити покупцю. Мотив — хочу бути хорошим продавцем.

• Розвивається, змінюється характер переносу значення з одно­го предмета на інший. Спочатку вимагається, щоб предмети замінники були схожі зовні, а потім задовольняє символічна схожість (тарілка — черепок, скельце), заміщення стає вільним, якщо збере­жені реальні співвіднесення та характер дій з реальним предметом.

• Гра має багатоплановий характер: крім ігрових стосунків є ще реальні, які можуть не співпадати з ігровими і навіть вступати в протиріччя. Наприклад, Таня та Марійка не товаришують, а в грі — « маги та донька». Ігрові стосунки часто залежать від реальних (Вова завжди командир, а Слава завжди підлеглий), але й старші діти рольові взаємини починають підкоряти собі реально і навіть через нові ролі стає можливим змінити позицію дитини й у реальних взаєминах. Групова гра набуває для дітей особистого смислу, гра своїм змістом задає жорсткі умови, яким потрібно відповідати, щоб бути її учасником. У грі виявляється подвійний план афективного життя: дитина плаче, як донька, і радіє, що у неї так гарно виходить.

Педагогічне керівництво дитячою грою полягає в організації дітей на співдружні стосунки, бо соціальні норми поведінки не завжди реалізовуються в ігрових ситуаціях. Так молодші дошкіль­ники частіше за все конфліктують через предмети; середні ж — через розподілення ролей, а старші — через порушення правил. Проте саме сюжетно-рольова гра в невимушеній формі, через взяті на себе ролі відкриває можливість усвідомлювати і засвоювати правила взаємостосунків, а потім переносити їх у реальне життя. Яскраво позитивне забарвлення рольової гри й тенденції до її бага­торазового повторення й слугує важливою умовою розвитку пове­дінки за правилами. Психологи стверджують, що для дошкільни­ка емоційна валентність ігрових дій значно вища за валентність будь-яких неігрових дій.

В гру включається все, що дитина засвоїла з оточуючого світу. Дитяча гра в лікарню, в дитячий садок, у маму або тата, в принце­су, артистів, клоуна. Гліб (5 років) після перегляду фільму «Люди­на ночі» зображував героя. Навіть буденні справи (піти в магазин, винести сміття та ін.) обігруються. У сюжети ігор вплітаються мотиви із дитячих казок, книг. Дитина відходить від реальності, і ніхто не може передбачити, як закінчиться гра.

Крім сюжетно-рольової гри, розвивається режисерська гра, ігри з правилами, дидактична гра (остання організується дорослими для вирішення завдань навчання).

У психоаналізі гру використовують як форму корекційної ро­боти з дітьми.

Значення гри для психічного розвитку

Гра як провідна діяльність у дошкільному віці створює «зону найближчого розвитку» для формування новоутворень віку (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін).

• Орієнтація в системі соціальних взаємовідносин, засвоєння цілей та мотивів діяльності мають важливе значення для соціалізації дошкільника, для залучення його до соціальних норм життя. У дитини відбувається розвиток смислових орієнтацій, форму­ються моральні уявлення та оцінки, які злиті з безпосереднім емо­ційним ставленням до дорослого. В грі закладаються етичні, мо­ральні основи практичної поведінки, формуються первинні внут­рішні етичні інстанції. Пред'явлення правил поведінки (соціальні норми) у вербальній формі в реальному житті не завжди викону­ються дітьми: слабка воля, немає самоконтролю та навичок само­регуляції. Чим молодша дитина, тим частіше виявляється імпуль­сивна поведінка і афективна реакція на заборону, на обмеження.

У гру дитина включається добровільно. Підкорення безпосере­дніх бажань ігровим обмеженням супроводжується позитивними емоціями незалежно від результату: задоволення викликає безпо­середня участь у грі. Через програвання ролі відбувається усвідом­лення і прийняття моральних норм і правил. Схожу роль має й слухання казок; через співпереживання героям дитина включаєть­ся в такі моральні взаємини, яких у реальному житті не помічає. Вже до б років у дитини виникає почуття гордості за свій мораль­ний вчинок (допоміг товаришеві, віддав іграшку малюку, який пла­кав), а не за його оцінку з боку інших, або сором від самої провини, а не за її осудження. Поведінка звільняється від безпосередніх си­туативних впливів та імпульсивності. Нові моральні мотиви під­коряють собі безпосередні бажання. Формується підпорядкування мотивів.

• У грі емоції супроводжують весь хід діяльності. Дитина стає здатною емоційно передбачати віддалені наслідки своїх дій, уяви­ти себе на місці іншого, співчувати: розвивається емоційна уява. Відбувається зрушення афекта з кінця на початок дії, виникає емо­ційне передбачення, що має велике значення для розвитку свідомої системи саморегулювання, підкорення дій та вчинків свідомим намірам, інтересам, цілям. Формується довільна поведінка. Дити­на стає здатною до вольових зусиль, до саморегуляції. Маючи ба­жання грати, вона бере активну участь у виробленні правил гри, правил поведінки, контролює себе в їх практичному здійсненні, вболіває і за загальний успіх. Виникає усвідомлення, що правила необхідні, щоб гра не розпадалася: народжується відповідальність за загальну справу. Довільність поширює можливості дитини по­годжувати свої бажання з бажаннями інших людей. Довільними стають і форми спілкування.

• Розвивається фундаментальна потреба бути активним су­б'єктом власного життя, впливати на інших людей, керувати сво­їми бажаннями, щось робити з власного інтересу й бути одночасно значущим для інших, емоційно співзвучним з ними, визнаним ними. Відбувається усвідомлення самого себе, своєї індивідуаль­ності (намагань, інтересів, власних якостей). Розвивається особи­стіша самосвідомість, формується об'єктивна самооцінка. Якщо у молодших дошкільників самооцінка відображає оцінку з боку бли­зьких дорослих (мати, батько, бабусі тощо), вона емоційна, має суб'єктивний характер, то старші дошкільники при оцінці самого себе виходять із конкретних наслідків своїх дій або вчинків. Само­оцінка набуває рис об'єктивності.

Для молодших важлива похвала незалежно від успіху. У старших виявляється феномен «гіркої цукерки» (О. М. Леонтьєв): ди­тина засмучується, якщо її оцінюють несправедливо, навіть високою оцінкою, і відмовляється від нагороди. З'являються самолюбство, претензія на повагу; домагання престижних ролей, перебіль­шення якостей тощо. Для розвитку об'єктивної самооцінки важ­ливо навчитися оцінювати об'єктивно інших, порівнювати себе з іншими. Групова гра дає такі можливості. Але психологи пропо­нують ставлення до себе поділити на самосприйняття в цілому як особистості та на самооцінку — оцінку себе як носія певних якос­тей, дій, вчинків. Важливо підтримувати позитивне ставлення до себе, але критично (справедливо) ставитися до наслідків тієї чи іншої діяльності, до своєї поведінки в тих чи інших ситуаціях. Об'єк­тивна самооцінка не повинна торкатися позитивного самосприй­няття. Те, що у дитини не вийшов добрий малюнок, не означає, що дитина сама погана. Позитивне ставлення до самого себе, впевне­ність у собі допомагають спокійно сприймати критичне зауважен­ня на свою адресу. Педагогічна помилка, якщо у дитини з'явиться зневажливе ставлення до себе або почуття провини за свою актив­ність та допитливість. Гра, таким чином, сприяє становленню дитини як особистості, відбувається перехід на суспільні позиції, дитина переймається загальним смислом людської діяльності за­довго до безпосереднього включення в професійну працю.

• Гра має позитивне значення для розвитку інтелекту дитини. Вона проміжна між практичною розгорнутою предметною діяльні­стю та розумовою, ідеальною. Гра —- орієнтована діяльність, бо в ній немає результативної частини. Саме в грі відбувається відрив орієнтовної частини від виконавської. Всі операції пов'язані з предметами-замінниками, а їх смисл — діяти як із справжніми. Розви­вається знаково-символічна інтелектуальна функція розумової діяльності. Доведено: за нерозвиненої символічної функції дуже різко знижується потенціал розумових можливостей дитини-школяра. Крім цього, світ, може сприйматися дитиною як релятивний (від­носний): все може стати всім; складається умовний план дій, який втілюється в елементи образного мислення. Гра сприяє появі операції оборотності мислення. Ще Піаже зазначав, що мислення до­шкільника центроване: він не здатний враховувати чужу позицію, бо у нього виявляється пізнавальний егоцентризм (тест Бине про З братів, тест Піаже про 3 гори, тест з м'ячем та ін.).

Даня (5,6 років): «Я сьогодні в дитсадку ганьбив себе: мене спитали, чи є у Гліба (його брат) брати, я відповів, що є Сергій та Юра (це двоюрідні брати), а про себе забув...»

• У ситуації гри децентрація мислення відбувається скоріше, бо дитина змінює ролі, бачить предмет з різних позицій, у грі все умо­вне. Програвання ролі вимагає також емоційної децентрації, розу­міння емоційного стану іншого. Спостереження показали, що діти не обирають ролі, які не відповідають їх внутрішньому емоційному образу (або стану).

• Центральним новоутворенням у пізнавальній сфері, яке з'яв­ляється завдяки ігровій діяльності, є уява (Л. С. Виготський). Мо­делювання реальності в умовах гри (уявна ситуація, роль, предмети-замінники, умовний характер ігрових дій) дає можливість від­ступати від реальних зразків дій, які дорослі задають у реальному житті, вносити в них свої нюанси, варіювати, апробувати різні схеми їх виконання, переборювати стереотипи власних дій тощо.

Дитина починає фантазувати, з'являється майбутнє, здатність створювати у себе певний стан: «Я зараз розсерджусь», або «Я на тебе буду ображатися», або «Я зараз буду робити веселощі».

Гра має активний імпровізаційний характер. Розвивається тво­рча уява. Таким чином, гра є тим ґрунтом, на якому зростають уява, мовлення, мислення. Д. Б. Ельконін неодноразово підкрес­лював: «Чим краще дитина грається, тим краще вона буде підгото­влена до школи».

Уява — основа активної участі дошкільника і в інших видах дитячої діяльності (малювання, слухання казок, оповідань, конс­труювання та ін.). Навіть буденні справи дитина намагається обі­гравати (прибирання іграшок, допомога батькам тощо). Основна властивість уяви — бачити ціле раніше його частин, що забезпечу­ється сенсом предмета.

Уява включається також у структуру емоційного переживан­ня, вона слугує тим механізмом, який становить здатність пере­осмислювати ситуацію, керувати нею, внаслідок чого переживан­ня узагальнюються, афект інтелектуалізується («А я навмисно тобі піддався», — запевняє хлопчик свого товариша). Сила емо­ційної уяви настільки велика, що за її допомогою можна набагато ефективніше впливати на моральну свідомість дитини, сприяти униканню небажаної поведінки, ніж за допомогою умовлянь, до­рікань, гримання: «Подивись, як гірко плаче дівчинка: ти її штовхнув, вона вдарилася, їй боляче. Що ж треба зробити, щоб заспоко­їти її?» Розкриття смислу власної поведінки засобом емоційного передбачення або емоційної уяви відіграє провідну роль у духовно­му зростанні дитини, у формуванні моральних почуттів, на основі чого виявляється соціально-орієнтована поведінка: чуйність до тих, хто в біді; радість від того, що зробив комусь приємно; здатність поділитися чимось з іншим; піклування про меншого тощо. Завдя­ки уяві довільна функція стає центральною в структурі свідомості, що призводить до появи нових форм спілкування, які й будуть визначати специфіку розвитку дитини в новий віковий період.

Крім ігрової, в дошкільному віці дитина включається і в інші типи діяльності. Це продуктивні типи діяльності — малювання, ліплення, конструювання. Своїм наслідком вони мають певні про­дукти — малюнок, фігура, будова тощо. В їх початку є задум, який реалізується за певних умов, використовуються певні матеріали, застосовуються певні знаряддя (олівець, щіточка тощо). Останні відіграють значну роль в утворенні цілей (мета—досягнення, мета— результат). Загальний хід розвитку цілеутворення виглядає так:

• спочатку відбувається процес оволодіння знаряддям як пред­метом та його функцією. Мета заздалегідь не визначається: «Даня, що ти малюєш?» Відповідь Дані: «Щось». Назва одержаному ре­зультату дається пізніше: вона виникає за асоціацією (наприклад, у схемі ліній впізнає сонечко, квітку тощо), якось позначається словесно, мета фіксується результатом. Пізніше з'являється за­дум, який випереджає дії («Буду малювати дім», — каже Даня). Але образ-задум глобальний, неконкретний, нерозчленований, тому результат не завжди відповідає задуму: «Дивись, мамо, яку я намалював машину!» — звертається Даня, коли малюнок закінче­но.

У процесі дій зі знаряддями дитина пізнає і властивості матері­алу, і знаряддя, якими оперує. Наприклад, розмальовує не малю­нок певним кольором, а малює кольором, обігравання кольором (формою, величиною, розміром тощо). Властивості стають пред­метом пізнання, що має значення для розвитку категоріального сприймання. Продуктивні типи діяльності є моделюванням ото­чуючої дійсності, завдяки чому відбувається абстрагування певної сторони дійсності та її пізнання. Дитина починає пізнавати сенсорні еталони, які виробило людство для розчленування й упоряд­кування численних властивостей предметів. Спочатку засвоюються «грубі» еталони, а потім відбувається індивідуалізація окремих властивостей предметів. Наприклад, спочатку замкнута крива означає всі круглі предмети, але потім коло наділяється індивідуа­льними ознаками:

Аналогічно відбувається пізнання кольору та інших етало­нів. Саме тому дитина розмальовує все або червоним, або зеле­ним, або іншим кольором. Лише потім починає диференціювати розфарбування різних предметів у різні кольори. Отже, внесення в образотворчу діяльність і засвоєння різних еталонів дає мож­ливість переходити до пізнання індивідуальних властивостей рі­зних предметів.

У другій половині дошкільного віку стає можливим навчання за певною програмою дорослих. Діти починають оволодівати еле­ментами грамоти та математики — науками, які мають власну внутрішню логіку розгортання понять, починається формування інтелектуальних операцій.

Пізнавальний розвиток дошкільника

Сенсорний розвиток

Протягом дошкільного віку відбуваються якісні зміни у всіх модальностях (формах) пізнавальної сфери. Підвищується сен­сорна чутливість, збільшується гострота зору, більш диференці­йованим стає сприймання кольорів та їх відтінків, зростає конста­нтність сприймання, більш точним стає сприймання форми, під­вищується фонематичний слух та звуковисотне розрізнення. По­зитивні наслідки розвитку залежать від характеру діяльності та її завдань (Аркін, Венгер А. Л., Рузска, Зінченко В. П. та ін.).

У дітей формуються складні форми аналізу й синтезу — споча­тку як практичні дії, а потім в ідеальній формі, які випереджають практичні дії. Наприклад, дитині пропонують побудувати за зраз­ком. Молодші дошкільники виконують завдання методом проб та помилок. З часом проби починають носити цільовий характер: дитина починає порівнювати свою будову із зразком. А старші дошкільники спочатку роблять аналіз зором, під час складання будови порівнюють її із зразком, примірюють, тобто в акт сприй­мання включаються елементи мислення. Дослідженням встанов­лена необхідність певної організації цілеспрямованого сприйман­ня, зразка, аналізу форм і властивостей предмета відповідно до завдання. Сприймання за допомогою мови збагачується узагаль­неннями, категоріями кольору, форми, величини та ін. й можливо­стями оперувати ними в практичній діяльності. В дошкільному віці сприймання стає самостійною орієнтувальною діяльністю без участі практичних дій. Сприймання організується відповідно до мети, дитина навчається порівнювати, спостерігати. Виникає пе­дагогічна проблема формувати сенсорні та перцептивні дії, вчити узагальненим засобам обстеження предметів, яке передбачає ово­лодіння суспільними сенсорними еталонами та їх словесним по­значенням (назва кольорів, величин, форм). Таке формування можливе в контексті активної пізнавальної діяльності, що обслу­говує ігрову, конструктивну та інші види діяльності дітей.

Розвиток пам'яті

У дошкільному віці пам'ять займає провідне положення в ієра­рхічній структурі свідомості (Л. С. Виготський). її інтенсивний розвиток визначається пізнанням дитиною світу предметів та сві­ту людей:

• дитина переходить від безпосередньої емоційної, ситуатив­ної пам'яті до смислової;

• від мимовільної до довільної пам'яті, із перевагою мимовіль­ного запам'ятання та відтворення. Найбільш продуктивно запа­м'ятається той матеріал, який входить у зміст основної мети дія­льності. Ефективність запам'ятання залежить від засобів і опера­цій, що включаються в діяльність.

Поступово формуються передумови для довільного запам'я­тання та пригадування.

Розвиток пам'яті відбувається від безпосередньої до опосеред­кованої, але дошкільники ще не мають достатніх умінь застосува­ти будь-які засоби для кращого запам'ятання, тому перевагу має безпосередня пам'ять.

Розвиток мислення

Передумовами розвитку мислення у дошкільників стають роз­виток продуктивних творчих видів діяльності, спілкування, розви­ток діалогічного мовлення, внутрішнього та монологічного мов­лення.

На цьому фоні зростає розумова активність дошкільника; збі­льшується кількість запитань, з якими діти звертаються до дорос­лого з метою пізнання: «Що це?», «Навіщо?», «Чому?» та ін. Вирі­шальною умовою переходу до більш високого рівня мислення (сло­весно-логічного) є організація орієнтування дитини в умовах за­вдання, перевод розуміння його в мовленнєву форму. Основним видом мислення в дошкільному віці стає наочно-образне, це мис­лення в уявленнях, здатність дитини подумки перетворювати об­рази, будувати моделі, уявляти кінцевий результат будівлі, плану­вати практичні дії, розчленовувати цілий предмет на частини або з'єднувати частини в ціле. Розвивається і просторове мислення: дитина накреслює схеми і застосовує їх при вирішенні практично­го завдання. Наприклад, за планом знайти схований предмет або скласти календар погоди.

Розвиваються внутрішні механізми розумової діяльності: дити­на засвоює алгоритми аналізу, порівняння, узагальнення, опису, класифікування. Спочатку ці операції діти роблять на наочному матеріалі (наприклад, порівнюють за зразком, визначають загальні ознаки, а потім - чим об'єкти розрізняються), позначають суттєві й несуттєві властивості, потім розподіляють на класи (групи). Діти засвоюють відповідні узагальнюючі слова для об'єднання групи об'єктів у певний клас (це — машини, посуд, іграшки...), а потім конкретизують загальні поняття через одиничні (транспорт — це машини, трамвай...).

Діти оволодівають порівнянням предметів за функціональни­ми ознаками, за призначенням, за протилежними ознаками тощо. Домагання з боку дорослих правильної відповіді на запитання ди­сциплінує розум, навчає правильно оформляти думки, логічно висловлюватись, міркувати, робити висновки.

У старшому дошкільному віці дитина починає оперувати абст­рактними поняттями (кількість, число, цифра; предмет—слово— поняття; звук—буква—слово—речення тощо). Розвивається сло­весно-логічне мислення. У дітей формується здатність повно, роз­горнено і логічно передавати зміст не тільки своїх думок, а й зміст прочитаного тексту, прослуханого оповідання тощо. Рівень засво­єння нових понять ще життєвий, але за характером узагальнення вони наближаються до наукових (абстрактних). Розвивається зда­тність до розмірковування.

Розвитку мислення дошкільників сприяють творчі завдання, вирішення проблемних ситуацій тощо: дитина стає здатною роби­ти логічні умовисновки, висновки.

Розвиток мовлення

У дошкільному віці закінчується розвиток фонематичної будо­ви мови. Дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови, відбу­вається їх диференціація на слух: дитина спроможна виправити помилку, якщо допускає її при вимовлянні.

Розвивається активний словник рідної мови. За деякими да­ними наприкінці дошкільного віку він становить 3000—4000 слів. Проте обсяг і зміст словника залежить від культурного оточення, від виховання. Засвоєння граматичних форм мови та набутий ак­тивний словник дозволяють перейти до контекстного мовлення (переказати казку, розповісти про те, що бачив, тощо). Дитина успішно набуває умінь для мовної взаємодії: про щось повідомляти давати оцінку, вказувати, радити тощо. Це яскраво виявляєть­ся при діалозі з ровесниками в ігровій діяльності. Розвивається активне спілкування, яке, за М. І. Лісіною, стає внеситуативним — пізнавальним. Дитина набуває комунікативно-мовленнєві дії (за Т. О. Піроженко):

• вміння аналізувати емоційний та інформаційний зміст ситу­ації спілкування для того, щоб увійти до неї;

• установити контакт із партнером по спілкуванню, викорис­товуючи невербальні та мовні засоби;

• сприймати, розуміти та використовувати засоби спілкуван­ня;

• вміння адекватно висловлюватися відповідно до різних си­туацій;

• вміння контролювати, оцінювати, аналізувати особисте мо­влення, варіювати висловлення у відповідності до результату на основі оволодіння інтонацією, темпом, тоном, дикцією.

Розвиток мови та мовлення тісно пов'язаний з розвитком мис­лення. Дитина навчається спрямовувати свої мислительні опе­рації на самих себе; навчається не просто розмовляти, а відбирати те, що збирається сказати; не просто пояснити, а навіть порівню­вати можливі пояснення.

Слово відокремлюється від зв'язку з конкретними предметами і явищами, стає самостійним предметом усвідомленого диферен­ційованого сприймання і відтворення в усній формі (через читан­ня, монологічне мовлення) і графічний (через малюнок, умовні позначки звуко-букв, буквені знаки мовленнєвої діяльності: буква, слово, речення, текст). Формується психологічна готовність дітей до оволодіння писемним мовленням (Ш. О. Амонашвілі, І. І. Ка-рабаєва). Головними показниками її є: інтерес до друкованого сло­ва, вміння точно, розгорнено, логічно викладати свої думки в сло­весній формі і доступними засобами: малюнком, умовними позна­чками, буквеними знаками, орієнтуючись на умовного співрозмо­вника та ін. Це важливий компонент готовності до шкільного на­вчання.

Розвиток емоційно-вольової сфери дошкільника

Внаслідок розширення засобів взаємодії дошкільника з дорос­лими та ровесниками, засвоєння моральних цінностей, які регу­люють взаємини між людьми, збагачується емоційний світ дити­ни. Завдяки слову вона усвідомлює власні переживання («Я обра­зився», «Мене скривдили», «Я радію», «Мені прикро» тощо); ди­ференціюється емоційне ставлення до іншого та етична оцінка вчинків: «Я з тобою дружу, а ти мене обманюєш»... Старшому

дошкільнику властиві амбівалентні (суперечливі) переживання (на­приклад, ревнощі). Усвідомлюються почуття, які переходять одне в інше («Мамо, я тебе такою не люблю...»). Серед соціальних емо­цій, які мають вирішальне значення для формування моральності дошкільника, просоціальної поведінки (вміння домовлятися, узго­джувати дії, поступатися, допомагати та ін.), значне місце посідає емпатія (співчуття). Вона виявляється в здатності поставити себе на місце іншого, побачити ситуацію його очима, відчути і пережи­ти його стан, врахувати їх у своїй поведінці. Це саме той матеріал, з якого формується особистість дошкільника і в якому лежать джерела мотивації майбутньої навчальної діяльності та моральної поведінки.

Старший дошкільник вчиться опановувати свої переживання завдяки формуванню волі: стримувати їх зовнішній вияв або роз­ряджати їх (особливо негативні емоції — гніву, наприклад) в необ­разливій формі для оточуючих.

Завдяки сформованим «внутрішнім етичним інстанціям» ди­тина стає здатною керувати своїми діями відповідно до поставле­ної мети, яка допомагає переборювати труднощі, докладати зусил­ля. Формуються вольові риси особистості: наполегливість, само­стійність, цілеспрямованість, здатність до саморегулювання та ін. Внутрішніми спонуками до цих виявів стають соціальні мотиви, власні обіцянки, почуття обов'язку тощо (В. К. Котирло).

Важливим досягненням розвитку дитини дошкільного віку є поява емоційної децентрації: здатність її враховувати в своїй пове­дінці бажання, інтереси, прагнення, переживання інших людей. При цьому емоційний відгук виникає раніше, ніж дитина набуває вміння оцінювати ситуацію з точки зору іншої людини (згадати розвиток емоційної уяви).

Особливості емоційного розвитку дошкільника можна подати у вигляді таблиці 1.

Розвиток особистості

Дошкільний вік, за О. М. Леонтьєвим, — це період первинного фактичного складу особистості. Неабияку роль у цьому відіграє ігрова діяльність, яка має колективний характер. Психологи ба­чать у грі узагальнену модель формування самозвеличення («самості»), збирання дитиною свого «Я». Колективна гра не тільки реалізує поведінкові потенції дитини, але й полегшує їй усвідоми­ти саму себе, свої власні якості. Тому гру ще називають «особли­вою школою індивідуальності» (О. Г. Асмолов). У грі дитина віль­но поводиться із значеннями та смислами предметів, поширюєть­ся поле свідомості та самосвідомості, зміцнюється впевненість у

Таблиця 1 Емоційний розвиток дошкільника

№	Критеріальні характеристики розвитку	Основні показники розвитку
1	Розширюється коло предме­тів, явищ, що викликають переживання дитини	Джерелом емоцій стають ігрова діяльність, продуктивні види діяль­ності, спілкування з ровесниками, з дорослими, а також дитина сама як цінність, переживання свого «Я», його динамічності, автономності
2	Збагачується зміст емоцій, формуються моральні, есте­тичні та інтелектуальні по­чуття	Відбувається диференціація почут­тів, їх вербалізація, виникають амбі­валентні почуття, розуміння мо­рального сенсу конфліктної ситуа­ції
3	Посилюється стимулююча (або гальмівна) роль почуттів у поведінці дитини. Вони стають внутрішніми мотива­ми і регуляторами вчинків	Емоційний образ випереджає пове­дінку, з'являється емоційне перед­бачення наслідків своїх дій і вчин­ків, вербалізація своїх переживань
4	Почуття узагальнюються, дитина втрачає свою безпосе­редність, наївність, з'являється здатність стриму­вати зовнішній вияв своїх переживань, приховувати їх	Дитина здатна стримувати вияв своїх переживань, надавати їм без­печну необразливу зовнішню фор­му для оточуючих, відповідно кори­гувати свою поведінку

собі, віра в свої можливості та сили. До шести років виникає особистісна самосвідомість. (Результати дослідження В. О. Горбачової, М. Й. Боришевського та ін.)

Формується самооцінка:

• у молодших дошкільників — самооцінка відображає оцінки дорослих: «Мама каже, що я гарна дівчинка»;

• у старших дошкільників — оцінка себе спирається на конк­ретні результати: «Я себе не можу поставити на першу сходинку, бо у мене не все вийшло добре».

Для молодших важливе схвалення дорослого незалежно від успіху.

У старших спостерігається «феномен гіркої цукерки» (О. М. Леонтьєв), коли їх розхвалюють незаслужено.

У дошкільників розвивається самолюбство: претензія на пова­гу, на виконання їх бажань.

У старших з'являється прагнення до самоствердження: дома­гання престижних ролей у грі; діти перебільшують свої сили, мож­ливості, приписують собі позитивні якості, досягнення.

Для розвитку об'єктивної самооцінки важливо порівнювати себе з іншими, оцінювати своїх друзів, їх вчинки. Гра, казки, опо­відання — важливе джерело для набування досвіду об'єктивної оцінки. Даня — 5,6 років — «А Іванушка-дурень хороший чи пога­ний?»

Оцінюючи інших, дитина вчиться оцінювати себе: з'являється об'єктивна оцінка спочатку своєї тієї чи чиєїсь діяльності, своєї поведінки. Важливою складовою самооцінки є здатність фізично адаптуватись до оточуючого світу, що пов'язано з почуттям авто­номії (образ «Я-фізичний»). Якщо дитина більш самостійна, більш допитлива, більш удачлива, у неї більш висока й самооцінка. З'яв­ляється перше уявлення про своє майбутнє, наприклад, про свої успіхи в школі. Одночасно визначаються й межі дозволеного, межі реального буття («Не все знаю», «Я повинен цього ще вчитися» тощо).

Виникає питання: «Як дитина повинна ставитися до себе: по­зитивно, критично, негативно?»

Психологи пропонують поділити ставлення до себе на само­оцінку (ставлення як до носія певних якостей) та на самосприйняття себе в цілому.

Позитивне ставлення до себе в цілому як до особистості треба всіляко підтримувати. Але виховувати об'єктивне ставлення до своїх досягнень у тій чи іншій діяльності та поведінці. Самооцінка не повинна торкатися самосприйняття. Те, що у дитини щось не виходить як слід, не означає, що вона погана, невміла. Наявність загальної позитивної оцінки себе дозволяє дитині спокійно вислу­ховувати критичні зауваження на свою адресу і не губити надію на досягнення кращих результатів. Виховного впливу з дітьми цього віку можна досягти, якщо довести до свідомості дитини, що її по­зитивна оцінка себе («Я хороший, як Буратіно») не відповідає її конкретному вчинку («Я зараз вчинив, як Карабас»). Виникає осми­слене орієнтування у власних переживаннях, які пов'язані з діяль­ністю або поведінкою. Моральні мотиви (одержати схвалення) виявляються найбільш сильними, і це робить можливим розвиток мимовільної моральної саморегуляції («Я не буду так робити, бо мама буде сердитися», — каже хлопчик, стримуючи своє бажан­ня).

Таким чином, у дошкільному віці робиться значний внесок у загальну історію розвитку людини. Деякі з досягнень цього віку мають самостійне значення: засвоєння сенсорних еталонів, роз­квіт образних форм пізнання (перцептивні дії, образне мислен­ня, образна пам'ять, уява), розвиток мовленнєвого спілкування тощо.

Інші досягнення слугуватимуть умовами для подальшого сту­пеня розвитку, для оволодіння новою навчальною діяльністю, на­приклад, пізнавальні інтереси, основи логічного мислення, симво­лічна функція, довільна поведінка, об'єктивна самооцінка.

У цілому самооцінка дітей дошкільного віку висока; це допома­гає їм оволодівати новими видами діяльності, включатися в нову справу, ризикувати. Така самооцінка допоможе дитині активно оволодівати і новою навчальною діяльністю.

Криза 7 років

У старшому дошкільному віці зростає критичність самооцін­ки. Дитина усвідомлює своє місце в системі соціуму: «Я ще мале­нький», «Я ще не все знаю» (порівняйте із заявою 3-річної дитини: «Я вже великий!»). Виникає прагнення до суспільно-значущої ді­яльності, якою є навчальна діяльність. Вона оцінюється, визнача­ється важливою і необхідною, щоб стати таким, як дорослий. Ди­тина виявляє бажання стати учнем (Даня: «Щоб багато знати, як тато!»), одержувати завдання, виконання яких буде оцінювати вчи­тель.

Прагнення до суспільно-значущої діяльності і є початком но­вого (або кінцем минулого) психологічного віку. За Л. С. Виготським, показником кризи і є намагання змінити стару соціальну по­зицію (дошкільника) на нову (школяра).

Симптомами кризи є:

• Втрата безпосередності. Раніше поведінка дошкільника була мимовільною, безпосередньою, переживання відкритими — тепер переживання набувають певного смислу, дитина втрачає безпосе­редність, змінюється ставлення до оточення і до самого себе; вини­кає самолюбність. Тепер не одразу можна визначити, які почуття приховані за вчинком: образа, сором, розчарування тощо. За зовні­шнім актом поведінки — узагальнені переживання, які гостріші, глибші, ніж раніше, бо ці переживання пов'язані із ставленням до дитини, яке усвідомлюється та афективно узагальнюється. Якщо до 4—4,5 років вчинки закінчувалися виплеском емоцій, то тепер передбачення емоції випереджає вчинок («Так не можна робити: буде соромно»).

Вібувається зрушення афекту з кінця на початок дії. Передчут­тя наслідків віддалених вчинків коректує дитячу поведінку, фор­мує моральну, мотиваційно-смислову саморегуляцію (почуття власної гідності, провини, відповідальності тощо). Підвищується здатність до об'єктивної самооцінки і до самоконтролю.

• Друга ознака кризи — феномен «гіркої цукерки»: дитина за­смучується, якщо її оцінюють несправедливо. Вона виявляє здатність співвідносити свою оцінку і свої переживання з оцінками, які дають їй оточуючі. Внутрішня та зовнішня сторона особистості (переживання та дії і вчинки) диференціюються. Між вчинком та переживанням уклинюється інтелект, виникає внутрішнє ставлен­ня до оточуючих людей. Поділяються план (світ) предметний та план відносин. У дитини виникає прагнення комусь сподобатись, намагання бути «розумним», щоб виправдати очікування дорос­лих; вона знає, як треба себе поводити, як обходитися з предмета­ми, щоб відповідати вимогам. Це важливі надбання, що необхідні для переходу на новий ступінь розвитку. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що саме в дошкільному віці дитина стає «Homoes» — особистістю. За висловом Д. Б. Ельконіна, саме дошкільний вік визначає шлях подальшої соціалізації дитини в умовах шкільного навчання (див. табл. 2).

Самостійна робота

1. Визначити основні поняття теми та виписати їх з пояснен­ням у свій тематичний словник.

2. Опрацювання першоджерел за вибором або рекомендацією викладача.

3. Заповнити самостійно таблицю «Характеристика психоло­гічного віку дитини» - дошкільний вік (див. табл. 2 для перевірки).

4. Проведіть спостереження, дайте аналіз результатам: Дитина 2-3р. Посадити перед нею ляльку, дати їй ложку, чаш­ ку. Що вона буде робити?

Дитині 4-5 р. Ті ж самі умови. В чому повинні принципово відрізнятися дії дітей?

5. У розвитку довільності суттєві 2 моменти: вміння діяти за інструкцією та вміння спрямовувати зусилля на досягнення мети, що поставлена перед дитиною. Треба дати оцінку кожному з них. Який особливо цінний і коли?

6. Існує думка, що у дошкільників уява розвинута навіть кра­ще, ніж у дорослих. Чи правильна ця думка? Відповідь треба об­ґрунтувати.

7. Як повинно змінитися ставлення до себе у дітей наприкінці дошкільного віку?

8. Яка роль розвитку децентрації мислення в становленні осо­бистості дошкільника?

9. Яка роль казки в розвитку дошкільника?

10. Результати дослідження мотивів спілкування у дошкільни­ків представлені в таблиці 3. Прокоментуйте одержані дані.

11. Чим викликані зміни в мотивах спілкування дітей підгото­вчої групи і 1 -го класу?

Таблиця З

№	Тип мотиву спілкуван­ня	Кількість дітей (у %)
		Старша група д/с	Підготовча група	1-й клас
1	Дружні стосунки	17	20	12
2	Загальна позитивна оцінка	22	11	21
3	Вказано на сумісну діяльність	12	20	8
4	Вказано на успішність ровесника в якійсь дія­льності	7	11	25
5	Вказано на конкретні позитивні якості	15	30	18
6	Оцінка зовнішності	3	1	2
7	Вказано відсутність негативних якостей	24	16	15

Література

Белобрьїкина О. А. Влияние соціального окружения на разви-тие самооценки старших дошкольников.// Вопросн психологии. - 2001, № 4.

ВиготскийЛ. С. Кризис 7 лет. ПСС в VI т., т. IV. - М., 1984.

Зльконин Д. Б. Психология игрьі. — М., 1978.

ЗльконинД. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Изб. психол. тр. — М., 1989.

Зльконинова Л. И. О единице сюжетно-ролевой групн.// Воп­росн психологии. - 2004, № 1.

Карабаєва 1.1. Я вчуся читати і писати // Дошкільне вихован­ня, 2000. ~№9.~ С. 6-7.

Котшрло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. -К, 1971.- 199 с.

Кошелева А. Д. Змоциональное развитие дошкольника. — М., 1985.-174 с.

Лисина М. И., Сильвестру О. И. Психология самопознания у дошкольников. — Кишинев, 1983.

ОбуховаЛ. Ф. Детская психология. — М., 1995. — С. 239—254.

Піроженко Т. О. Мовленнєве зростання дошкільника. — К., 1999.

Проколиенко Л. Н. (ред.) Воспитание детей дошкольного возра-ста. - К, 1991. - 368 с.

Смирнова Е. О., Гумарева О. В. Игра и произвольность у совре-менньїх дошкольников. // Вопросн психологии. - 2004, № 1.

Тамбиев А. 3. Программа развития основних свойств старшего дошкольного возраста.// Вопросн психологии. - 2006, № 1.

Урунтаева Г. А. (состав.) Психология дошкольника. Хрестоматия. - М„ 1997. - 384 с.

Психологія молодшого шкільного віку (6—7 років — 10—11 років) План

1. Проблеми психології молодшого шкільного віку.

2. Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра.

3. Навчальна діяльність як провідна.

4. Новоутворення психічного розвитку.

5. Розвиток пізнавальної сфери.

6. Розвиток емоційно-вольової сфери та особистості молодшого школяра.

Основні поняття: навчання, учіння, научіння, рефлексія, теоре­тичні знання, емпіричні знання, розвивальне навчання, адаптація.

Проблеми психології молодшого шкільного віку

Проблем, які стосуються психічного розвитку молодшого шко­ляра, чимало. Ними займаються багато психологів як у нашій кра­їні, так і за кордоном. Це пояснюється тим, що діти приступають до систематичного шкільного навчання, результатом якого повин­но стати не тільки засвоєння системи наукових знань та умінь, а й розвиток творчих здібностей, готовності до подальшої самоосвіти, моральна вихованість молодої людини. Виникає питання про роль і місце початкової освіти у вирішенні цих завдань.

Коротко про деякі з цих проблем і як вони вирішуються нині.

Перша група проблем пов'язана з формуванням психологічної готовності дитини до школи, з підготовкою її до систематичного шкільного навчання.

Як готувати дитину до школи, щоб перехід до навчання був безконфліктним, щоб вона внутрішньо була здатна прийняти по­зицію учня?

Багато психологів далекого зарубіжжя вважають, що до вступу в школу у дітей дозрівають і готові функціонувати ті якості, які й ста­нуть визначати успіхи в навчанні. Саме тому впроваджуються тесту­вання дітей і розподіл їх за результатами по класах, у яких навчання відбувається за різними програмами. Ця точка зору критикується іншими психологами. Так в американській школі провели такий екс­перимент: за наслідками тестування визначили групи дітей з різним рівнем розумового розвитку (10), але вчителям дали перекручену інфо­рмацію. Через рік і результати успішності, і рівень розвитку розумово­го розвитку дітей відповідав тій інформації, яку було дано вчителям. Психолог М. Доналдсон не без підстави ставить питання: «Чому діти, котрі так раділи школі в перші роки, розчаровуються в ній у підлітковому віці і виявляються погано підготовлені до життя? Може бути дві причини: або діти в своїй більшості нерозумні, або значна кількість учителів погано виконує свої обов'язки».

Про те, що позитивна мотивація навчання спадає до 3 класу, відмічали і радянські психологи. Вони стверджували, що психічні функції для здійснення навчальної діяльності формуються в самій діяльності. Але до систематичного навчання у дітей повинні бути сформовані певні передумови або психологічна готовність до шко­ли (Венгер Л. А., Котирло В. К., Проскура О. В., Гуткіна Н. І., Божович Л. І. та ін.). Всі психологи, які досліджували цю проблему, одностайно визнають, що психологічна готовність до навчання в школі має багатокомпонентний склад. Назвемо ці компоненти:

Мотиваційна готовність — це позитивне ставлення до пізнава­льної діяльності, наявність пізнавального інтересу, потреба в інте­лектуальній активності, в набуванні нових умінь, навичок. Це й соціальні мотиви: потреба зайняти нову соціальну позицію — по­зицію школяра, займатися діяльністю, яка має суспільне значен­ня, оцінюється, схвалюється суспільством. Ці мотиви визнача­ють внутрішню позицію школяра.

Інтелектуальна готовність — це вміння прийняти навчальне завдання, наявність диференційованого сприймання, аналітичного мислення, достатній рівень розвитку символічної функції та уяви.

Довільність поведінки: здатність діяти за правилами, вміння організовувати свою діяльність відповідно до мети, контролювати свої дії, доводити справу до кінця.

Особистісна готовність:

• здатність до співробітництва з учителями та ровесниками, до змістовного спілкування з ними, до спільної діяльності;

• наявність об'єктивної, критичної самооцінки.

Дослідження останніх років показали, що проблема наступності між дошкільною та шкільною ланками освіти залишається не тіль­ки актуальною, але й набула гостроти. На її вирішення спрямовані й обов'язкове суспільне навчання й виховання дітей з п'яти років та здійснення поетапного переходу на новий зміст і термін навчання у початковій школі, яке розпочинатиметься, як правило, з шести ро­ків, згідно з законом України «Про загальну середню освіту» (ст. 20).

Друга проблема пов'язана із змістом та методами навчання в поча­тковій школі; її вирішення пов'язане з пошуками відповіді на питання:

• Які можливості та резерви розвитку молодшого школяра? В чому полягають особливості цього періоду розвитку, які треба враховувати при організації навчального процесу?

• Яким повинно бути навчання, щоб реалізувати потенційні можливості дітей? Особливо стосується це питання навчання дітей 6-річного віку. Багаторічний досвід експериментального на­вчання дітей цього віку показав, що їх можна й потрібно навчати, але тут є своя специфіка: потрібно створювати сприятливі умови, вони зазнають труднощів у адаптації до шкільного режиму, скорі­ше втомлюються тощо.

Лише відповіді на вище названі питання дадуть можливість реалізувати успішно принцип розвиваючого навчання, розробити і застосувати ефективні методи з позиції вимог школи майбутньо­го — XXI ст. Але це докладніше будемо розглядати в курсі «Педа­гогічна психологія».

Третя група проблем пов'язана із забезпеченням єдності навчан­ня й виховання. Школа як основний соціальний інститут системи освіти повинна реалізовувати спрямоване моральне виховання за принципом єдності афекту та інтелекту. Високий рівень культури — освіченості та моральності — становить одну із головних умов стабільності демократичної держави. Весь світ визнав, що розви­вати розум і не виховувати високу моральність — це загроза для суспільства. Ця проблема актуальна і для нашого суспільства в період його становлення на демократичних засадах. Реформуван­ня всієї системи освіти в напрямку її гуманізації вимагає відкину­ти стару авторитарну модель виховання, але щоб працювали гу­маністичні принципи — потрібен час для перебудови всього педа­гогічного складу. Всі вади виховної робити виявляються вже в се­редніх та старших класах. Актуальним залишається питання про забезпечення наступності і в виховній роботі між ланками почат­кової та середньої освіти.

Ці проблеми потребують уваги як з боку наукових працівників, так і педагогів-практиків.

Розглянемо, як змінюється соціальна ситуація розвитку моло­дшого школяра в зв'язку зі вступом до школи.

Соціальна ситуація розвитку

Зі вступом до школи змінюється зміст і характер ставлення дити­ни до оточуючого світу і до самої себе. Вона усвідомлює особливу важливість навчальної діяльності — це суспільно-значуща діяльність (людина вчиться, щоб стати корисною суспільству; навчання — це державна справа). Учень має нові обов'язки, за виконання яких звітується перед суспільством в особі вчителя: регулярно ходити до шко­ли, робити уроки, не запізнюватися, виконувати правила для учнів тощо. Система Дитина—Дорослий якісно змінюється, диференцію­ється. У стосунках Дитина—Вчитель діє мораль однобічної поваги, слухняності. Вчитель — центральна персона не тільки на уроці, а на певний час у всьому житті дитини. Цим і характеризується в першу чергу «внутрішня позиція учня» (Л. І. Божович). Вчитель — носій та еталон усіх тих соціальних норм, які повинен засвоїти учень. Вчи­тель має незаперечний авторитет і є моделлю поведінки дітей. Тільки він ставить до дитини вимоги, перевіряє якість їх виконання, оцінює — чим і створює умови для подальшої її соціалізації, доводить поведі­нку до певної стандартизації в системі соціальних обов'язків та прав. Взаємини між учителем та школярем будуються не на основі емоцій­них контактів (як це було в дитсадку між вихователем та дитиною), а на основі виконання учнем соціальних норм, правил для учнів, обо­в'язків школяра. Добра поведінка та успішність у навчанні конструю­ють відносини і з батьками, з товаришами з класу.

Таким чином, емоційний стан учня не тільки в класі, а й удома, і в спілкуванні з товаришами визначає вчитель, оцінюючи його на уроках у школі. Вперше взаємини між дитиною і вчителем стають взаєминами між дитиною й суспільством. Кожен учень чутливо ставиться до оцінок учителя. І якщо останній до одних ставиться поблажливо, а до інших суворо, система вчитель—учень руйну­ється зсередини: до вчителя виникає образа, недовіра, навіть злість.

Соціальний статус дитини в групі товаришів багато в чому залежить також від успіхів її в учінні, від оцінного ставлення до неї вчителя.

У багатьох сім'ях теж у першу чергу цікавляться, яку оцінку одержала дитина в школі, взаємини між дитиною і батьками ви­значаються успіхами чи невдачами в навчанні. Хоча з новими обо­в'язками дитина набуває і нові права: у неї повинні бути години для виконання завдань, дитина може вимагати від батьків купити письмові приладдя, спортивну форму тощо.

Змінюється система відносин з ровесниками (Д—Д^. Підпо­рядкування кожного учня загальним правилам — це в першу чергу ставлення до групи, до класу. З'являються нові соціальні ролі й нові офіційні стосунки між дітьми (староста, черговий, відповіда­льний та ін.). Формується дитячий колектив, який відіграє важ­ливу роль у соціалізації особистості кожного її члена. Встановлю­ються міжособистісні стосунки, які визначаються якостями осо­бистості, вмінням спілкуватися.

Отже, молодший школяр повинен зайняти дві соціальні позиції: стосовно вчителя і стосовно до членів свого класу. Ці позиції не повинні вступати в протиріччя (наприклад, учитель високо оцінює одні якості, а діти — зовсім інші). Якщо спочатку коло вимог до кожного визначає вчитель, то з розвитком групи розвиваються ви­моги до кожного з боку дитячого колективу. Емоційна децентрація допомагає молодшому школяреві взаємодіяти з ровесниками на принциповому рівноправ'ї, тобто мати власну думку та емоційну оцінку того, що відбувається в групі. Задоволення від спільних за­нять, бажання бути разом з усіма допомагає переборювати труд­нощі, що пов'язані з різницею в намірах, бажаннях, у думках.

Учитель сприяє формуванню дитячого колективу, навчає дітей :> перших днів навчання виявляти один до одного уважність, гото­вність надати допомогу, працювати разом, будувати співробітниц­тво. Група є й середовищем народження ініціативної поведінки й у пізнавальній сфері, якщо вчитель використовує групові форми праці, вміло спрямовує зусилля кожного на спільне вирішення навчальних завдань.

Виникає і нове ставлення учня до самого себе (гордість, радість, смуток, образа, прикрість та ін., що значною мірою визначаються успіхами в навчанні). У молодших школярів вимоги до інших більш суворі, оцінки більш категоричні, ніж оцінка себе. Коли стикаються бажання та обов'язок, «хочу» та «треба», дитина частіше додержуєть­ся бажань, але внутрішнього конфлікту, мук сумління не виникає. Дитина виправдовує себе: «Я цього не хотів зробити», або «Я не знаю, як це вийшло». І так, на довільному рівні вчиняє завжди «як треба», а на мимовільному — слухає своїх намірів, саме тому виникає неузго­дженість мотивів реальних та тих, про які говорять. Про вчинки това­ришів теж судять за їх наслідками, в мотиви не вникають. Самооцін­ка частіше завищена, хоча більш критична, ніж у дошкільників.

Навчальна діяльність як провідна

Ігрова діяльність у молодшому шкільному віці займає ще зна­чне місце, але ігрова мотивація зміщується з процесу на результат. Для старшого дошкільного віку і молодшого шкільного характерні ігри з правилами. Щоб вигравати, потрібне тренування, сприт­ність, кмітливість, вправні рухи тощо. Розвивається мотивація досягнення, виникають мотиви змагання. Діти грають, щоб вигра­вати, щоб одержати схвалення, визнання і з боку ровесників, і до­рослих, таким чином, сам хід розвитку ігрової діяльності спричи­няє появу навчальної мотивації, при якій дії виконуються заради одержання нових умінь, знань, нових успіхів, досягнень.

У молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає прові­дною. Навчання — це передача соціального досвіду, культурного надбання. Тому навчальна діяльність і за своєю метою, і за своїм змістом є суспільною діяльністю. Навчання передбачає засвоєння системи знань, системи наукових понять у логіці тієї науки, яку діти вивчають. Але діти набувають не тільки знання, вони вчаться як засвоювати ці знання, тобто вчаться вчитися, внаслідок цього відбуваються зміни в розумовому розвитку дітей, формуються інте­лектуальні здібності, реалізуються їх творчі потенції, зростає і особистість, бо знання мають світоглядний аспект. Предметом на­вчальної діяльності виступає сама дитина, яка стає здатною фік­сувати свої власні зміни (не знав — тепер знаю, не вмів — тепер умію), виявляти їх на рівні досягнень.

Кінцева мета навчальної діяльності — самоосвіта, яку людина будує за об'єктивними законами саморозвитку, самореалізації, які притаманні власній навчальній діяльності. Якісні характеристи­ки навчальної діяльності тому і полягають в аналізі справжніх мотивів навчальної поведінки дитини; який смисл вона вкладає в учіння, яка її власна позиція в тих взаєминах, що складаються в ході навчального процесу з учителями та ровесниками. Таким чи­ном, включення дитини в навчальну діяльність вимагає створен­ня таких умов, завдяки яким навчання набуває особистісної зна­чущості, стає джерелом саморозвитку, засобом включення в суспі­льну практику життя.

Структура навчальної діяльності, за Д. Б. Ельконіним, склада­ється з таких компонентів:

Мотиви навчальної діяльності. Вони можуть бути зовнішніми по відношенню до навчальної діяльності (наприклад, дитина вчить­ся заради одержання обіцяного подарунка) та внутрішніми, які адекватні навчальним завданням і визначають внутрішню пози­цію школяра. Це навчально-пізнавальні мотиви та соціальні. В основі навчально-пізнавальних мотивів — пізнавальні потреби. Вони виявляються в інтересі до змісту навчальних предметів, до самого процесу набування знань та вмінь. Тоді діти допитливі, навчання для них - джерело задоволення. Мотиви можуть вияв­лятися непрямо — у формі переживань, бажань, намірів. Малоус-відомлені спонукання теж можуть мати достатню силу, хоча керу­вати ними важче. Мотиви, які розуміє сама дитина, і реально діючі мотиви не завжди співпадають. Виявленням розвитку внутрішньої мотивації є зрушення мотива на мету. Умовою стає надання на­вчальній діяльності особистісного смислу. Педагогові важливо вміти знаходити нові прийоми та ракурси у взаємодії з учнями, показувати навчальний матеріал у широкому соціальному кон­тексті, втілюючи його у власний образ мислення та дії. Важливою умовою є також включення в колективні форми навчальної та со­ціальної активності. В цих умовах нові знання засвоюються як узагальнений спосіб дії в соціальному світі, а зовнішні мотиви будуть зсуватися на соціальні цілі.

Соціальні мотиви — це бажання посісти нову соціальну пози­цію — школяра, потреба спілкуватися на новому рівні, одержувати оцінку та схвалення оточуючих людей. Це й мотиви власного са­мовдосконалення, розвитку власних здібностей — це мотиви, що відповідають сенсу навчальної діяльності — навчитись учитися. До соціальних мотивів відносяться й такі мотиви як бажання бути осві­ченим, культурним, оволодіти професією. Але, як показали дослі­дження, ці мотиви діти скоріше розуміють, але вони у молодших учнів не є реально діючими. Завдання — надати мотивам самови­значення особистісного смислу, певної дійєвості. Дитина повинна усвідомити, що робити, навіщо й як, бачити свої помилки, шукати засобів їх виправлення — все це вчить дитину розширювати межі власних знань та вмінь, визначати свої реальні та потенційні мож­ливості, реалізовувати їх у діяльності. Допомагає в цьому й мотива­ція досягнення, яка пов'язана з позитивним емоційним станом, з прагненням досягти успіху (на відміну від мотивації уникнення не­вдачі). Найбільш сприятливою ситуацією для розвитку мотивації досягнення є створення позитивного навчального та виховного се­редовища з емоційним включенням у нього дитини.

Другий компонент — навчальна задана. Вона вміщує в собі пробле­му, яка моделює основи досліджуваної теорії. Головним стає не кінце­вий результат, якого має бути досягнуто, а те, яким способом вирішу­ється проблема. Завдання педагога — навчити приймати навчальне завдання, усвідомлювати його проблематичність, виділяти в ньому головне: як можна вирішити проблему, яким засобом підпорядкувати питанню свої дії, спираючись на логічні змістовні відношення, що відображені в умові задачі. Розвиваюче навчання передбачає спочат­ку разом з учителем, а пізніше і самостійне «відкриття» дітьми загаль­ного способу вирішення цього класу завдань. Такий спосіб засвою­ється як зразок і легше переноситься на інші завдання даного класу.

Таким чином, уміння приймати й ставити навчальне завдання є одним із основних навчальних умінь, яким повинен оволодіти кожен учень молодших класів. Навчальне завдання вирішується дітьми за допомогою навчальних дій, які спрямовані на пошук та виділення загальних способів вирішення завдань певного класу.

Операціональним аспектом навчальної діяльності є на­вчальні дії (третій компонент). Разом з навчальними завданнями навчальні дії вважають основними ланками цієї діяльності. Вони входять до складу способу дій, підкорені конкретним цілям і здійс­нюються в певних умовах. Основні види навчальних дій:

• за характером пізнавальної діяльності — перцептивні, мнемічні, мислительні (аналітичні, порівняльні, узагальнюючі);

• за рівнем оволодіння (зовнішні та внутрішні);

• за функціональними особливостями — дії планування, ви­конавські, контролюючі, оцінні.

Різноманітність навчальних дій відображає складність харак­теру навчальної діяльності, якою учень повинен оволодіти, а саме:

визначати мету, планувати, формувати власні критерії аналізу, оцінок тощо. Оволодіння способами дій надає діяльності певного сенсу, а учень стає активним суб'єктом навчального процесу.

Наступний компонент —контроль. Спочатку вчитель контролює діяльність учня. Проте педагогічне завдання — навчити дитину робити це самостійно. Контроль є формою довільної уваги (П. Я. Гальперін) як пошук адекватних способів дій. Учень співставляє конкретну дію з умовами її виконання і з очікуваними результатами — це попере­джувальний контроль. Важливим є також поопераційний контроль за правильністю та повнотою виконання окремих операцій, тобто за ходом виконання завдання. Рефлексивний контроль полягає в пере­будові засобу дій, у складанні нового плану вирішення завдання. Осо­бливості контролю визначаються видами завдань за учбовими пред­метами (з математики, з мови тощо). Контроль у навчальній діяль­ності (як і оцінка) належить сфері самосвідомості, тому його слід розглядати як самоконтроль, як вид саморегуляції.

Оцінка (самооцінка) — це останній етап контролю. Дитина по­винна навчитися і контролювати, й оцінювати свою роботу. Важ­ливо оцінити не тільки якість виконання завдання, але й свої дії, засіб вирішення завдання, які з них треба ще удосконалювати; тре­ба фіксувати факт засвоєння (або незасвоєння) того чи іншого матеріалу, усвідомити причини недоліків, міру свого просування вперед (не знав — тепер знаю; не вмів — тепер умію...). Критерії оцінювання завдає вчитель, учні повинні їх засвоїти, навчитися оцінювати об'єктивно своїх однокласників, це сприяє розвитку власної самооцінки. В молодшому шкільному віці учні повинні в основному оволодіти функцією оцінювання та контролю (вчитель передає їм цю функцію частково вже наприкінці цього віку, як вва­жає Д. Б. Ельконін). При оцінюванні своїх робіт учні враховують свою старанність, витрату часу на виконання, трудність завдан­ня, саме тому оцінюють себе більш поблажливо, ніж своїх товари­шів. Але при відповідній роботі вчителя з навчання об'єктивному оцінюванню учні порівняно легко приймають загальні критерії оцінки та засоби їх використання. Розвивається критичність, умін­ня висловлювати свою думку, обґрунтовувати її.

Таким чином, учитель відпрацьовує з учнями кожен компонент навчальної діяльності з метою поступової передачі цих компонен­тів самим учням для самостійного здійснення, для забезпечення формування самокерування, самоконтролю, самооцінки.

Крім навчальної діяльності, у формуванні особистості молод­шого школяра мають значення інші види (гра, малювання, праця, спорт та ін.). Наприклад, гра продовжує розвивати уяву, навички спілкування; малювання спрямовує увагу дитина на засоби одержання результатів тощо. Але будь-яка діяльність певною мірою за­лежить від успіхів провідної навчальної діяльності, якою учень ово­лодіває протягом усього шкільного життя, проте основи її заклада­ються в перші роки навчання. У ній формуються і такі новоутворен­ня, які будуть визначати успішність подальшого навчання.

Новоутворення молодшого шкільного віку

Довільність пізнавальних процесів — дозволяє відокремлювати різні плани реальності та дії в них. Формується вміння самому ставити мету в пізнавальній діяльності (прочитати, щоб зрозумі­ти, відповісти на питання, вирішити задачу тощо) і у відповідності до неї будувати свою поведінку. Засобом організації внутрішньої розумової діяльності, що спрямована на оволодіння самим собою, на керування своє увагою, сприйманням, пам'яттю та ін. стає мова: складання плану, наприклад, формування питань. Школяр вчить­ся контролювати процес вирішення завдання, коректувати свої дії, одночасно керувати перебігом психічних процесів. Відбувається це під керівництвом учителя, який пропонує поміркувати, прига­дати, запам'ятати тощо: тобто ставиться спеціальне педагогічне завдання з розвитку довільності, внаслідок чого й формується до­вільна увага, пам'ять, уява та ін. Важливо вчити спочатку думати, а потім відповідати. Затримка відповіді допомагає переборювати імпульсивність, дитина оволодіває навичками саморегулювання, самоконтролю.

Розвиток внутрішнього плану дій є другим новоутворенням. Він забезпечує необхідну систему координат для організації психоло­гічного простору «Я». Дитина оперує не з реальними предметами, а з їх образами та знаками — словами, цифрами, схемами-планами тощо. Вона стає здатною прогнозувати результати, обміркову­вати засоби їх досягнення. Чим більше своїх дій учень може перед­бачити, уявити, тим більше можливостей співставляти різні варі­анти їх, тим успішніше буде здійснено фактичне вирішення за­вдання. Психологами встановлено, що до 12 років повинна бути сформована здатність діяти подумки (внутрішній план дій); у по­дальшому розумовий розвиток відбувається по лінії нарощування знань та оволодіння культурою розумової праці.

Новоутворенням психічного розвитку молодшого школяра є рефлексія — здатність виділяти та аналізувати власні психічні стани (наприклад, уважність), усвідомлювати зміст своїх думок, міркувань («Я зараз думаю про...») тощо. До рефлексивних проце­сів відноситься і пізнання своєї обмеженості («Я так ще не вмію...») і власна здатність переходити межі свої наявних можливостей, шукати й знаходити засоби їх поширення.

Сфери рефлексивних процесів становлять:

• комунікація: забезпечує взаєморозуміння, узгодженість дій партнерів;

• мислення: усвідомлюються основи власних дій, які необхідні для самоконтролю;

• самосвідомість: рефлексія необхідна для внутрішньої орієн­тації і засобів розмежування «Я» і «Не Я».

Рефлексія змінює погляд учнів на оточуючий світ, вироб­ляє свій особистий погляд, самостійну думку, в тому числі й на важливість для себе учіння. Це новоутворення високо оці­нював В. В. Давидов: «Якщо сформувалася рефлексія — ста­вай підлітком... вона буде потрібна для уваги до моральної сфери».

Рефлексія існує в інтерпсихічній формі, тому велике значення має організація учнівського співробітництва. Взаємодія з ровесни­ками при вирішенні навчальної проблеми передбачає необхідність виявляти різницю своїх способів дій від дій інших, координувати і будувати спільні дії з урахуванням позиції кожного. За допомогою питань учні здобувають необхідну інформацію, беруть на себе іні­ціативу в організації спільних дій, при цьому висловлюють свої думки, виявляють уміння розібратися у змісті проблемної ситу­ації. Формується здатність переводити конфліктну ситуацію в ло­гічний план і вирішувати її як спільну задачу через аналіз її умови (Г. О. Цукерман).

Співробітництво допомагає краще пізнати й один одного, і са­мого себе, диференціювати оцінки, більш приязно ставитися до товаришів і більш критично до самого себе.

Завдання розвивати навчальну самостійність та ініціативність в організації спільних дій з ровесниками — це головна умова роз­витку рефлексії і народження учня як суб'єкта навчальної діяль­ності. Санкція на рефлексію з боку вчителя може бути явною, а може бути прихованою як, наприклад, при виконанні такого типу завдань: «В правий стовпчик випиши слова, які ти зможеш переві­рити, а в лівий — які не зможеш перевірити».

Е. Еріксон до новоутворень цього віку відносить ще почуття компетентності психологічної й соціальної. В її основі — диферен­ційована оцінка своїх можливостей («можу» — «не можу»), крити­чна оцінка своїх знань. Наприкінці третього класу значно зростає кількість учнів з критичною самооцінкою.

Отже, якими повинні бути результати психічного розвитку ді­тей у молодшому шкільному віці?

• Повинні бути сформовані основні компоненти навчальної діяльності (особливу увагу приділити контролю й оцінці).

• Повинні бути сформовані новоутворення.

• Якісно іншим стає тип взаємин з учителем і особливо з рове­сниками. Учень від позиції того, кого навчають, усе частіше пере­ходить до позиції того, хто навчає себе сам, хоча й за допомогою вчителя або ровесників.

Розвиток психічних функцій

У молодшому шкільному віці в центр свідомості висувається мислення. Воно стає домінуючим і починає визначати роботу всіх інших пізнавальних процесів, вони інтелектуалізуються: пам'ять стає мислячою, а сприймання — думаючим. Розвивається словес­но-логічне мислення, здатність міркувати логічно, хоча операції аналізу, порівняння, узагальнення та інші застосовуються учнем лише на конкретному, наочному матеріалі.

У ході навчання у дітей змінюється тип ставлення до знань — емпіричне на теоретичне: відбувається засвоєння теоретич­них знань у логіці тієї чи іншої науки (математика, рідна мова тощо). Емпіричні знання — це знання про конкретні явища, які одержані шляхом безпосереднього спостереження, власного чут­тєвого досвіду. Теоретичні знання — система наукових понять, які виробило людство протягом історичного часу: вони систе­матизовані та зафіксовані в тій чи інший науці. Щоб засвоїти наукове поняття, треба виокремити параметри, які характеризу­ють процес, явище, речовину, будову тощо. Для цього потрібне логічне абстрактне мислення, уявне перетворення, міркування, усвідомлення змісту узагальнених понять з орієнтуванням на суттєві ознаки. Розвивається теоретичне мислення. І хоча фун­даментом мислення все ще залишається досвід, у процесі пі­знання дитина йде від теоретичного міркування до конкретних фактів, явищ. Вона вже вирішує задачі шляхом тільки теорети­чного міркування, наприклад, порівнює 3 двох прямокутників: І = б х 4, II = 8 х 3. Таким чином навчальна діяльність створює основу для міркування, формує теоретичне ставлення до речей і пізнавальний інтерес.

Сприймання підкоряється інтелектуальному завданню: діти вчаться розглядати й аналізувати об'єкт, виділяти частини з ціло­го, встановлювати зв'язки, визначати суттєві ознаки, відносити об'єкт до певної категорії. Розвивається як аналітичне сприйман­ня, так і синтезуюче. Завдання вчителя розвивати спостереження й спостережливість: здатність ставити мету, вести спостереження за планом, результати узагальнювати у вигляді висновків.

Пам 'ять розвивається в двох напрямках — довільності й осмисленості.

Довільна пам'ять виявляється в розвитку здатності ставити мнемічні завдання; інтенсивно формуються прийоми довільного запам'ятання (складання плану і повторення за ним тексту, групу­вання матеріалу, встановлення смислових зв'язків між його час­тинами тощо).

Проте смислова, логічна пам'ять ще слабка: діти часто вда­ються до буквального запам'ятовування. Тому вчителю важливо нічого не давати дітям для заучування, поки не переконається, що матеріал діти зрозуміли. Потрібно також вчити пригадувати, ви­ховувати готовність до відтворення матеріалу.

Увага набуває рис довільності, але внутрішній контроль ще слабкий. Це скоріше пристосування до стандартних умов та ви­мог вчителя. Виявляються індивідуальні особливості уяви (в пе­реключенні уяви, зосередженості, легкості відволікання та ін.), які треба враховувати при організації уваги на заняттях.

Розвиток особистості

Рефлексія як новоутворення цього віку змінює не тільки пізна­вальну діяльність учня (вона стає осмисленою), але й ставлення до самого себе й до оточуючих людей. Суттєво змінюється харак­тер самооцінки. В першому-другому класі вона була відображен­ням оцінки вчителя на основі результатів навчальної діяльності. А далі вона зазнає коректування з боку товаришів, уміщує позанавчальні характеристики, ті, що виявляються у спілкуванні з това­ришами. Загострюється критичне ставлення до себе, збільшуєть­ся кількість негативних самооцінок. Важливо, щоб у цей період збереглося загальне позитивне ставлення до своєї особистості в цілому, що залежить, у першу чергу, від оцінок дорослих. Але одно­часно наростає критичне ставлення до дорослих, тут має значен­ня компетентність учителя, його авторитет.

Посилюється значення спілкування з ровесниками, розвива­ється суспільна думка, взаємна оцінка як до особистості — це крок до особистісної самооцінки. Виникає суспільна сприятливість школяра, інтерес до справ класу, намагання зайняти в колективі певну соціальну позицію. Відбувається диференціація особових ставлень до товаришів, що визначається вимогами до їх особис­тості.

Наявність самооцінки молодшого школяра в пізнавальній сфері забезпечить можливість формування самооцінки в моральному плані в підлітковому віці.

Від успіху оволодіння навчальною діяльністю багато в чому буде залежати успіх переходу на нову навчальну мотивацію на наступному етапі розвитку.

Самостійна робота

1. Опрацювати літературу до теми за вибором або рекомендаці­єю викладача.

2. Визначити основні поняття теми та виписати їх з пояснен­ням у свій тематичний словник.

3. Заповнити таблицю відповідно до теми «Характеристика психічного розвитку. Молодший шкільний вік».

4. Дати ґрунтовну відповідь на питання:

Наскільки доцільно вимірювати готовність дитини до школи за рівнем розвитку умінь читати, писати, рахувати?

Батьки на зборах питають вчителя: «Наші діти на порозі підлі­ткового віку. Що треба робити зараз нам, батькам, щоб цей період не змінив їх у бік «важких»?

5. На основі опрацювання літератури зробити короткі повідом­лення за темами:

   • розвиток у молодших школярів сприймання і спостережли­вості;

   • розвиток пам'яті й прийомів запам'ятовування;

   • розвиток мови і мовлення;

   • розвиток мислення і формування способів розумової діяль­ності;

   • розвиток довільно-вольової регуляції;

   • розвиток самооцінки і самоконтролю; ' і розвиток особистості молодшого школяра.

Література

Архиреева Т. В. Становление критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста // Вопросьі психологии, 2005. -№3.

Гутпкина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1996.

Давшдов В. В. Младший школьник как субьект учебной деяте-льности // Вопросьі психологии, 1992. — № 3—4. — С. 14.

Котпирло В. К. Готуємо дитину до школи. — К., 1981.

Кравцова М. М, Сравнительньїй анализ моральних суждений младших школьников (1930-2000 гг) // Вопросьі психологии, 2005. -№5.

Маркова А. К. Формирование мотивации учення. — М., 1990.

Проскура О. В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. — К.: Освіта, 1998. — С. 12—79.

Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросьі психологии, 1990. — № 3.

Цукерман Г.А.к др. Обучение учебному сотрудничеству // Во-просьі психологии, 1993.

Психологія підліткового віку (від II до 14—15 років) План

1. Проблеми підліткового віку, їх характеристика.

2. Соціальна ситуація розвитку.

3. Провідна діяльність.

4. Новоутворення підліткового віку.

5. Формування особистості підлітка.

6. Розумовий розвиток у підлітковому віці.

7. Криза підліткового віку.

Основні поняття: цінності, ціннісні орієнтації, авторитет, інфа­нтильність, релятивізм, депривація, дезадаптація.

Підлітковий вік викликає особливий інтерес вчених за своїми яск­равими характеристиками. Це перехідний вік від дитинства до юнацтва; його називають «важким віком», бо зростає критичне ставлення підліт­ків до оточуючих дорослих, виникає протидія їх вимогам, що іноді ви­являється в прямому негативізмі. Іноді виявляється навіть нігілістичне ставлення до попередніх цінностей.

Труднощі зростання в цьому віці пов'язані в першу чергу з сомати­чним та статевим розвитком, що прямо позначається на працездатності та стані самопочуття підлітка. Цим визначається також і подальший повноцінний соціальний його розвиток.

Фізіологічне дозрівання відбувається в 2 етапи: 1-ий — у 8, 9—12, 13 років, 2-ий - 12, 13-17, 18 років.

У дівчаток фізіологічні зміни відбуваються на 1,5—2 роки раніше.

На І етапі спостерігається неузгодженість в активації ЦНС та ендо­кринної, звідси неврівноважений емоційний стан та порушення поведі­нки. Наприклад, у підлітків загострюються почуття та відбувається їх швидка зміна. Рішення приймаються вмить і практично без обдумуван­ня реалізуються. Головна реальність для підлітка — його теперішній стан, у правоті якого він ні на хвилину не сумнівається. Підвищується стомлюваність. У хлопчиків рухова активність або підвищується, або уповільнюється. Підсилюється ріст фізичний, але він відбувається нері­вномірно, що веде до деякої непропорційності тіла. Наприклад, інтенси­вний ріст скелета (4—7 см на рік) випереджає розвиток мускулатури: спочатку подовжуються руки та ноги, а вже потім тулуб. Підлітки ста­ють вугластими, почувають себе незграбними, неспритними.

На 2-му етапі (з 12, 13 років) статевого дозрівання з'являються вторинні статеві ознаки, у хлопчиків змінюється голос, відбувається стабілізація взаємозв'язків між ЦНС та ендокринними центрами і стате­вими залозами. Стан нервової системи стабілізується, врівноважується, підліток стає менш подразливим, настрій покращується. На зміну не­впевненості з'являється підвищена самооцінка. Зростає працездатність (зростає фізична та розумова сила, концентрується увага).

Старші підлітки потребують правильної організації діяльності, за­безпечення фізичного навантаження, режиму дня та праці.

Підлітки набувають нових способів самоствердження, що пов'язані із статевою належністю. Підсилюється статевий потяг: вся інформація сексуального змісту стає значущою, формуються зразки жіночості та мужності, підвищується інтерес до своєї зовнішності, формується но­вий фізичний образ «Я». Характер перебігу фізіологічної перебудови, особливо при акселерації, в підлітковому віці визначається особливос­тями соціального середовища та взаєминами з оточуючими людьми (і дорослими, і ровесниками).

Нудьга — одна із небезпек цього періоду. Підлітки прагнуть гострих відчуттів, тікають від нудьги за будь-яку ціну. Дорослі повинні виявити і розуміння, і тактовність щодо всіх змін, що відбуваються з підлітками, допомогти їм пережити всі труднощі цього віку.

Перехід до підліткового віку визначається появою мотиваційної кризи щодо навчальної діяльності. Безпосередній інтерес до неї спадає вже в 3—4 класі, знижується успішність, а інтереси, що пов'язані з май­бутньою професійною діяльністю, ще не визначилися. Переживання, що пов'язані з таким становищем, не завжди усвідомлюються, а тому й не враховуються.

Протиріччя пов'язані також з появою і посиленням потреби в інтимно-особистісному спілкуванні з тими, кого підліток сам обрав у якості авторитету, хто має для нього значущість для побудови власного «Я» і власного життя. Як показують останні дослідження психологів, ця по­треба зазначає депривації. Це пояснюється тим, що для вироблення власних ціннісних орієнтацій йому потрібно співвідносити власні кри­терії з критеріями близьких людей. Перетворення в нашому суспільстві викликали у дорослих деяку розгубленість: старі ідеали було відкину­то, а для ствердження нових потрібен певний час. Внаслідок чого чима­ло підлітків стають внутрішньо інфантильними, деякі втратили первісну значущу мету «бути дорослим». Для деяких ідеалом стає далеко не ідеальна людина тощо. Ствердження своєї унікальності тому і створює велику напругу: дехто прагне до конформізму, інші вважають пристосу­вання неможливим, а дехто ховається за мрії.

За ідеями Д. Б. Ельконіна та Л. І. Божович, підлітковий вік — це період «другого народження особистості». Але проблема сенситивності до соціального розвитку в цей період не розроблена навіть у теоретично­му плані. Що ж до практики виховання — підлітки не мають такої суспі­льної діяльності, яка б за своєю організацією сприяла задоволенню по­треб цього віку. Навчальна діяльність, яка займає основний час активно­го життя підлітка, має індивідуальний характер, головним стимулом ак­тивності при депривації навчально-пізнавальних потреб залишається оці­нка. Заданими С. К. Масгутової, лише 18 % класних керівників працюють без «особливих труднощів». Кількість висловлювань учителів про пози­тивні риси особистості підлітка зменшується, а про негативні — збільшу­ється; при цьому про позитивні якості говорять у загальному плані, а негативні якості оцінюють конкретно. Зростає шкільна дезадаптація (до 18—20 %) у порівнянні з першокласниками (5—8 %). Виникла проблема

керування неформальними об'єднаннями підлітків (наприклад, угрупуваннями за престижем батьків). Збіднюється світ почуттів, збільшується їх спрямованість на світ речей, матеріального достатку замість спрямова­ності на світ людських взаємин. Деякі підлітки не відчувають захище­ності, підвищується невпевненість, тривожність.

Соціальна ситуація розвитку

Зовні соціальна ситуація залишається без змін, але вона зміню­ється якісно. У свідомості підлітка вона трансформується в нові ціннісні орієнтації. Мораль слухняності перетворюється на мораль рівності: почувати себе дорослим — це мати право вибору, мати право на свою думку. Підліток починає відстоювати свою самостій­ність: він проти опіки, постійного контролю, вимагає довіри, не­втручання в особисті справи. Авторитет дорослого змінюється на авторитет особистості. Обмежується вплив батьків: «Я вже не ма­ленький». Проте зростає важливість думки товаришів у питаннях моди, розваг, ставлення до подій тощо. Але розуміння підлітком моральних проблем, оцінка ним моральних вчинків значною мірою залежить від позиції батьків, від моральної атмосфери сім'ї.

Ініціатива в зміні статусу підлітка повинна належати дорос­лим; важливе розуміння підлітка в його намаганні бути самостій­ним. Його негативізм, свавілля є своєрідним закликом надати зна­чення тому, що він робить, зрозуміти його прагнення мати рівні права на думку, коли приймається те чи інше рішення.

Предметом критичної оцінки стає своя сім'я, відносини між її членами. Набування життєвого досвіду відкриває для підлітка все різноманіття родинних стосунків. Виникає можливість порівню­вати, оцінювати, критично розмірковувати, перевіряти ті цінності, на яких будувалися взаємини між підлітком та батьками в його родині. В батьках високо оцінюється щирість, турботливість, по­слідовність у вимогах, внутрішня гармонія між почуттями, думка­ми та вчинками, витримка, вірність власним переконанням, чуй­ність, порозуміння тощо. Контроль, що заснований на теплих по­чуттях, визнанні та прийнятті підлітка, приймається безсупереч­но. Він прислухається до порад батьків. їх повсякденна поведінка є для нього зразком. Змінюються дещо мотиви спілкування з учи­телями. Якщо молодші підлітки все ще намагаються від учителя одержати підтримку, заохочення за старанність у навчанні, за доб­ру поведінку, то для старших підлітків важливим стає особистісне спілкування з ним. З'являється критична оцінка того чи іншого вчителя щодо методів викладання, його обізнаності, стилю спіл­кування тощо. Улюблені предмети, як правило, викладають улюб­лені вчителі, які мають високий авторитет.

У підлітковому віці неабиякого значення набуває спілкування з ровесниками. Провідним мотивом його є потреба бути ними ви­знаним. Дружба та служіння їй стають головними цінностями. Через товаришування засвоюються риси високої взаємодії людей: взаємодопомога, співробітництво, виручка та ін. У колі друзів осо­бистість кожного підлітка перевіряється на оригінальність, гли­бину думок, на міцність моральних якостей, на самостійність у поглядах та вміння приймати рішення, на твердість, силу волі тощо. Група товаришів нерідко обмежує егоїзм окремих членів, формує здатність до дисципліни. В колі ровесників кожен відчуває дорос­лість, свободу, самостійність. Товаришування дає можливість гли­бше пізнавати один одного і самого себе. Бажання підлітка бути таким, як усі в його групі, нічим не вирізнятися серед своїх друзів іноді веде до конфліктів у сім'ї. (Батько: «Синку, тобі пора постри­гтися». Син-семикласник: «Пораджуся з друзями». Батько: «А я для тебе вже не авторитет?»)

У групах підлітків відбувається інтенсивний обмін інформаці­єю, оцінками з приводу книг, ТУ, кіно тощо. Можливість пізнати щось нове надає зустрічам особливої привабливості. Група ровес­ників створює почуття «Ми», яке підтримує підлітка, зміцнює його внутрішню позицію дорослості.

Звичайно, погано, якщо в таких групах панує нудьга, безціль­не проведення часу. Особливо небезпечно, коли в групі є старший як лідер непорядних вчинків. Близькість дорослих до підлітків дасть можливість знати, чим вони живуть, які їхні інтереси, а також допомогти стати ініціаторами добрих справ.

У підлітковому віці виникає інтерес до протилежної статі. У молодших він виявляється іноді в неадекватній формі (смикають за косичку). У старших відносини стають складнішими: зникає без­посередність, виникає сором'язливість, напруга. Іноді ставлення до об'єкту симпатії стає відкритим, незважаючи на насмішки товари­шів. Намагання бути привабливим, комусь подобатися стає одним із важливих мотивів поведінки. Підлітки починають вести щоден­ники, писати вірші, мріяти, аналізувати свої недоліки або достоїнс­тва. В коло спілкування групи починають входити як хлопці, так і дівчатка. Критерії ставлення до себе значною мірою залежать від критеріїв, що прийняті в кожній конкретній групі, до якої належить той чи інший підліток, і яка для нього є референтною.

Провідна діяльність

Провідною діяльністю в цей період і стає інтимно-особистісне спілкування з ровесниками (Д. Б. Ельконін). Емоційне спілкування з ними пронизує все життя підлітків, воно накладає відбиток і на

навчання, і на заняття поза уроками, і на взаємини з батьками, У дружбі підліток шукає розуміння, прийняття своїх складних пере­живань, співчуття, вміння вислухати, допомогти хоча б порадою.

Навчальна діяльність залишається основною, але досвід спіл­кування поза нею відіграє важливу роль (спорт, гуртки, художня самодіяльність тощо). Навчальна діяльність змінюється за змістом (засвоєння теоретичних знань), за характером (багатопредметність). Підлітки виявляють готовність до тих видів навчальної діяльності, які роблять їх у власних очах більш дорослими. Важливим стиму­лом до навчання є також домагання визнання ровесників. Хороші знання, як правило, визначають високий статус. Ерудований підлі­ток користується авторитетом серед товаришів.

Таким чином, зростає соціальна активність підлітків, вони стають більш сприйнятливими до засвоєння цінностей і норм поведінки, які існують у світі дорослих. Нова соціальна позиція підлітків виявляєть­ся в центральному новоутворенні психічного розвитку в цей період — у почутті дорослості. Це почуття визначає спрямованість їх активності, систему нових прагнень і переживань. Крайні варіанти виявлення по­чуття дорослості визначаються або надмірним підкресленням своєї дорослості, що веде до сценічності поведінки, до демонстрування себе самого (одягом, відповіддю біля дошки, манерою спілкування тощо), або відсутністю цього почуття, що виявляється в інфантильності, без­відповідальності, в споживацьких нахилах.

Розрізняють такі типи дорослості: Соціальна позиція підлі­тка наближається до позиції дорослої людини. Підліток виявляє почуття обов'язку і відповідальності в фактах турботи про членів родини, в ставленні до своїх обов'язків. Він піклується про батьків, має стійкі власні погляди, яким відповідають і його вчинки. Підліток-інтелектуал має глибокі пізнавальні інтереси, виявляє само­стійність у їх задоволенні, займається самоосвітою: багато читає, відповідально ставиться до навчання, бере участь у роботі гуртка за інтересом. Дорослість лише зовнішня. Підліток переймає зовнішні манери поведінки дорослої людини, намагається мати й зовніш­ній вигляд дорослого, запозичає такі атрибути дорослого як макі­яж, куріння, алкоголь та ін.

Є й змішані варіанти. Але всі підлітки намагаються поширити межі своєї дорослості, хоча це відбувається за індивідуальними зразками. Почуття дорослості визначає життєву позицію й стосо­вно себе. Для підлітка важливо, щоб його дорослість була помітна для оточуючих, для нього важливо, щоб його поведінка не була дитячою. Він активно відстоює своє право вже бути дорослим. І хоча він об'єктивно ще не може включитися у життя дорослих на рівних, але прагне до самостійності, незалежності.

Треба підкреслити, що лише невелика частина підлітків досягає в цей період високого рівня моральної свідомості і здатна прийняти на себе відповідальність за свої вчинки, за благополуччя оточуючих людей. У цей час частіше виявляється соціальна інфантильність.

На формування почуття дорослості та його вияв (формальна самостійність або реальна, зовнішня форма виявлення дорослості або це глибоке почуття) суттєвий вплив справляє система відно­син, у яку включений підліток — визнання (або невизнання) його дорослості батьками, вчителями, друзями.

Становлення особистості

Підлітковий вік — складний і відповідальний період становлення особистості (за Л. І. Божович, це період другого народження особис­тості). Формується соціальна спрямованість і моральна свідомість: мо­ральні погляди, судження, оцінки. Уявлення про норми поведінки запо­зичені у дорослих, оволодіння ними відбувається через реальні стосун­ки та оцінки їх діяльності дорослими. Знання моральних норм та етало­нів взаємин розуміють не завжди глибоко, важко сприймається мораль­ний релятивізм, тому оцінки вчинків інших категоричні, безкомпромісні. Моральні переконання ще нестійкі, але вони стають специфічними мо­тивами поведінки. З'являються власні погляди, оцінки, які ще можуть швидко змінитися, але й протилежну точку зору підліток буде захища­ти так само пристрасно, як і минулу.

Важливі зміни відбуваються в мотиваційній сфері: потреба в самопо­вазі, в самоствердженні, у визнанні товаришів, у позитивному ставленні з боку значущих товаришів. З'являється орієнтація на майбутнє: мрія, іде­али, перспективні плани, віддалена мета. Проте для підлітка характерна й відмова від поставленої мети всупереч її об'єктивній значущості, бо воля ще слабка. Підлітки частіше діють за найбільш сильним мотивом, влас­ною ж поведінкою вони ще не володіють і самі визнають відсутність у себе вольових якостей.

Педагогічне завдання — розвивати у підлітків вольову поведінку, використовуючи для цього емоційно привабливі цілі, підтримувати їх наміри й уявлення про можливість досягти власного рівня домагань. За Л. І. Божович, у підлітків у вольовому акті ще слабко представлена виконавська частина. Очима підлітків: основною причиною їх неуспіш­ності в школі є лінощі. Практика свідчить, що не менше значення має забезпечення пізнавальної мотивації, розвиток інтересів.

Підлітків характеризує легкість виникнення переживань, емоційної напруги. їм важко стримувати свої й радість, і горе, й образу, і гнів. їх емоції відрізняються ригідністю — інертністю, негнучкістю, навіть тен­денцією до самопідтримування. Підлітки «купаються» у власному горі або в почутті провини. Вони відчувають задоволення від будь-яких переживань, відчувають потребу в сильних емоційних насиченнях. Су­перечливі прагнення, які виникають досить часто, ще більш підсилюють загальний емоційний фон,і це веде до виникнення стану афекту. Афек­тивний стан може бути досить тривалим і виникати з незначного приводу. Треба вчити підлітків володіти своїми емоціями, усвідомлювати їх, говорити про них, виявляти в культурних формах.

Відбувається інтенсивний розвиток самосвідомості: виникає інтерес до свого внутрішнього світу, що веде до поглиблення та ускладнення процесу самопізнання. Підліткова рефлексія спрямована на розуміння самого себе: особлива увага приділяється власним якостям особистості, тому підвищу­ється чутливість до оцінок з боку оточуючих, виникає орієнтація на реальні досягнення. Рефлексія відкриває недосконалість «Я», що глибоко та гостро переживається. Найбільший сплеск рефлексивності в VII—VIII кл. Зростає критичність з приводу власних недоліків, наприклад, уже в VI кл. з'являють­ся діти, які не вважають себе здібними до жодного з предметів.

Моральна мотивація ще нестійка, тому підліток легко піддається навіюванню таким формам соціальної поведінки, які роблять його доро­слим у власних очах.

Образи «Я», що створює в своїй свідомості підліток, дуже різнома­нітні: це фізичне «Я» (уявлення про свою зовнішність), про психічне «Я» (про риси характеру, про свої здібності тощо). Але ставлення до всіх цих рис свого «Я» залежить від системи цінностей, яка формується завдяки впливу членів своєї сім'ї та ровесників. Саме тому одні гостро переживають відсутність зовнішньої краси, а інші — фізичної сили, де­хто всю увагу спрямовує на підвищення результатів у спорті. Образ «Я» ще нестабільний, уявлення про себе рухливе. Іноді випадкова фра­за, комплімент або посмішка надовго порушують спокій душевного життя підлітка.

З образом «Я» пов'язана самооцінка. Для підлітка важливо знати не тільки який він є, але й наскільки значущі його індивідуальні особливості для оточуючих, а тому й для самого себе. Постійно відбувається порівнян­ня: «Я такий, як усі» або «Я не такий, як усі». Але в ідеалі самооцінка повинна складатися з порівняння самого себе сьогодні з самим же собою, але вчора: «Я вчора і я сьогодні, а яким я стану (повинен стати) завтра?» Це складно, але ефективно. Самооцінка має загальний характер та ще й занижена: підлітки перебільшують свої недоліки, успіхи дещо занижують. Але за заниженою самооцінкою може ховатися високий рівень домагань, на основі цього розвивається феномен «дискомфорт успіху». Підліток, маю­чи таку самооцінку, знецінює досягнення своїх ровесників, радіє їх невда­чам. Така конфліктна самооцінка виникає при завищених вимогах з боку батьків або песимістичних уявленнях про можливості свого сина або донь­ки. У підлітка тоді виникає сильна реакція навіть на справедливі зауважен­ня. Він шукає зовнішні причини для виправдовування своїх реальних не­вдач або тих, що прогнозуються. Такий «афект неадекватності» вимагає пошуку психологічного захисту у вигляді знецінення успіхів інших. Висо­ка самооцінка повинна поєднуватися зі здатністю диференційовано оціню­вати свої досягнення і в той же час бачити й недоліки, і перспективи покра­щання результатів за рахунок усунення недоліків.

Якщо молодші підлітки перебільшують якості інших і недооціню­ють себе, то старші адекватно оцінюють інших, але перебільшують оцін­ку себе. М. І, Лісіна висловила гіпотезу про продуктивність дещо зави­щеної самооцінки у порівнянні з заниженою. Загальне позитивне ставлення до себе, до своїх можливостей повинно залишатися незмінним, а недоліки сприйматися як тимчасові, які в майбутньому можна усунути, якщо постаратися.

Самооцінка поступово емансипується від оцінок оточуючих і набу­ває все більшого значення як регулятор власної поведінки.

Крім реального «Я» виникає й «Я-ідеальне». Якщо рівень домагань високий, а свої можливості усвідомлюються недостатньо, тоді «Я-реальне» буде дуже відрізнятися від «Я-ідеального». Такий стан веде до невпевненості в собі, а в поведінці це виявиться в образливості, впер­тості, навіть в агресивності. Якщо «Я-ідеальне» сприймається досяж­ним, воно спонукає до самовиховання, здійснення якого сприяє розви­тку саморегулювання. Саморегулювання вміщує в собі вільну постано­вку мети та вибір засобів її досягнення. Деякі старші підлітки (3 %) розробляють навіть програму самовдосконалення, але не всі мають силу волі та наполегливість, щоб здійснити її. Здатність ставити мету, усвідо­млювати засоби її досягнення, використовувати свої можливості, пе­редбачати результати є показником високої зрілості особистості, що з'явиться пізніше. Проте наприкінці підліткового віку виникає потреба в життєвому самовизначенні (закінчують 9-й клас), спрямованість на майбутнє, визначення свого життєвого шляху, майбутньої професії. Ця потреба конкретизується в новій соціальній позиції, яка розгортається на наступному віковому етапі.

Розвиток інтелектуальної сфери

У підлітковому віці новоутворення в розвитку пізнавальної сфери (внутрішній план дій, довільність пізнавальних процесів, рефлексія) молодшого школяра закріплюються, ускладнюються і розповсюджуються на всі сфери діяльності та життя. Формується теоретичне рефлексивне мислення, цьому сприяє засвоєння сис­теми теоретичних знань на рівні теоретичних узагальнень і за до­помогою вербально сформованих гіпотез. Розвивається здатність до дедуктивного міркування.

Підлітки оволодівають новими логічними операціями: уподібнен­ня, аналогія, заперечення, ствердження, кореляція та ін. Вони стають здатними на системний пошук вирішення інтелектуальної задачі, будують різні підходи до її розв'язання, перевіряючи логічну ефектив­ність кожного з них, шукають помилки й протиріччя в судженнях.

Підлітки відмовляються від дослівного запам'ятання навчально­го матеріалу, і на перше місце

висувається словесно-логічна довільна пам'ять. Прийоми логічного запам'ятовування вдосконалюються, текст трансформується, відтворюється основний зміст прочитаного.

Активно розвиваються внутрішнє та писемне мовлення. Про­те дівчатка мають кращі успіхи у висловлюванні своїх думок у письмовій формі. У хлопчиків мовлення більш лаконічне, стерео­типне, вони повільніше реагують на те, що їм говорять. Але після 14—15 років хлопчики не тільки наздоганяють у цьому плані дівча­ток, але й випереджають їх.

Суттєвих змін у підлітковому віці зазнає уява. Стара форма уяви, яка виявляється у молодших у грі, малюванні тощо, «згортається». Знижується інтерес до малювання, змінюються види ігор, підлітки критично ставляться до продуктів своєї власної дитячої творчості. Уява зближується з теоретичним мисленням, що сприяє розвитку нових форм творчості: конструювання, написання віршів тощо. За Л. С. Виготським, гра дитини переростає у фантазію підлітка. Уява-фантазія викликає задоволення. Підліток краще усвідомлює свої емоції, потяги, починає мріяти, уявляти своє майбутнє. Таким чи­ном, підлітковий вік характеризується інтенсивним переплетенням суперечливих тенденцій розвитку.

З одного боку, для цього періоду характерні негативні прояви: дисгармонічність у перебудові організму, складність періоду статевого дозрівання, нестабільність, рухливість особистісного зростання, по­ява нових протестуючих форм поведінки стосовно до дорослих тощо.

Але з іншого боку, цей період характеризується появою позитивних рис: більш різноманітними та змістовними стають відносини з оточу­ючим світом, чітко виявляється пластичність та сенситивність до со­ціального розвитку, зростає самостійність, схильність до самоаналізу, самокритичність. Формується потреба в особистісному самовизна­ченні, що має важливе значення для переходу в юнацький вік.

За останні десятиріччя якісно іншими стали потреби, інтереси підлітків, підвищився рівень особових домагань, зросла вимогливість до самореалізування, тоді як практична участь у соціальному житті стала мінімальною. Сучасний підліток менш романтичний. Свою перспективу він вбачає у збагаченні власної індивідуальності, що від­криває сприятливі умови для розвитку творчої самодіяльності.

Криза підліткового віку, яка перемістилася на кінець цього пе­ріоду, обумовлюється залежністю психічного стану від фізичного. На фоні емоційного напруження будь-які зовнішні труднощі сприй­маються підлітками особливо гостро. Криза пов'язана з рефлексі­єю на свій внутрішній світ і глибоким незадоволенням собою, а також фрустрированістю соціальних потреб:

• потреби в позитивній оцінці з боку дорослих, які для нього значущі;

• потреба в самоповазі;

• потреба в спілкуванні з ровесниками.

Депривація важливих для підлітка потреб іноді приводить до зовнішнього прояву негативізму, до прихованого або явного егоце­нтризму. Якщо до цих проявів додається негативне ставлення до навчання, низька працездатність, переорієнтація інтересів на позашкільне оточення, ранній прояв сексуальних потягів, підвище­ний інтерес до сексуальних проблем, схильність до алкоголю, аг­ресії тощо, то все це й становлять фактори ризику стати справді «важким» підлітком.

Проте правильно організована педагогічна робота з підлітками доводить їх високу сенситивність до особистісно-орієнтованої вза­ємодії, коли дорослі розуміють емоційний стан підлітка, роблять коректне зауваження з приводу недоліків, враховують здатність їх до діалогічного спілкування та ін. У підлітків розвивається почут­тя відповідальності за себе й за інших, здатність виявляти само­стійний вибір, розуміти й засвоювати моральні поняття й «грома­дянський обов'язок перед суспільством, у якому лише можливий повний і вільний розвиток особистості».

Самостійна робота

1. Опрацювати літературу до теми за вибором виду опрацю­вання (конспект, тези, анотація).

2. Визначити основні поняття теми та виписати їх з пояснен­ням у тематичний словник.

3. Заповнити таблицю «Характеристика психологічного віку. Підлітковий вік».

4. Підготувати доповіді: психологія сучасного підлітка; бать­кам про труднощі підліткового віку.

Література

Гуткина Н. И. Психологические проблемьі общения учителя с подростком // Вопросьі психологии, 1984. — № 2.

Дольто Ф. На стороне подростка. — М., 1997. — 254 с.

Кле М. Психология подростка. — М., 1991.

КолесовД. В. її др. Учителю о физиологии и психологии подро­стка. - М., 1987.

Кондратенко В. Т. Девиантное поведение у подростков. — Минск, 1988.

Максимова Н. Ю. Склонности подростков к аддиктивному по-ведению // Психологический журнал, 1996. — № 3.

Прихожан А. М., Толстих Н. Н. Подросток в учебнике и в жиз-ни. - М., 1990.

Проколієнко Л. М. Підлітки. — К.: Рад. шк., 1981.

Татенко В. А. Трудний подросток: причини и следствия. — К.: Рад. шк., 1985.

ФельдштейнД. И. Психология современного подростка. — М., 1987.

Шильштейн Е. С. Особенности презентации «Я» в подростко-вом возрасте// Вопросьі психологии, 2000. — № 2.

Психологія раннього юнацтва

(14, 15-17, 18 років)

План

1. Проблеми юнацького віку.

2. Значення раннього юнацтва в зага­льній історії розвитку людини.

3. Соціальна ситуація розвитку та проблема провідної діяльності. Новоутворення юнацького віку та розвиток особистості.

4. Характеристика пізнавальної сфери в юнацькому віці. Висновки.

Основні поняття: професійне самовизначення, особистісне са­мовизначення, ідентичність, прагматичний тип розвитку, творчий тип розвитку, юнацький максималізм, Я-концепція, Я-ідеальне, Я-реальне, соціальна ідентичність.

Проблеми юнацького віку. Значення раннього юнацтва в загальній історії розвитку людини

У вітчизняній психології ранній юнацький вік визначається в межах від 14—15 років до 17—18, який співпадає з періодом навчання в стар­ших класах загальноосвітньої школи або з навчанням у спеціалізованих школах, технікумах, училищах.

Юність приходить більш плавно. В юнацькому віці в основному завершується фізичний розвиток організму, закінчується статеве дозрі­вання, серцево-судинна система починає працювати гармонійно, упові­льнюється темп росту тіла, помітно збільшується м'язова сила, зростає працездатність, закінчується формування й функціональний розвиток органів і тканин. Більшість юнаків та дівчаток знаходяться вже в пост-пубертатному періоді. Тілесна конституція, особливо обличчя, стає до­рослою, специфічно індивідуальною. Зникає характерна для підлітків збудливість, неврівноваженість. Але слід зазначити, що криза підлітко­вого віку припадає на кінець періоду. Саме тому в перехідний період до юнацтва загострюються протиріччя. Вони пов'язані з вирішенням пи­тання про те, що робити далі — навчатися в школі X—XI кл., піти в училище, почати працювати? Ці питання пов'язані з професійним дійо­вим самовизначенням. Але воно вимагає розібратися і у власних інтере­сах, нахилах, здібностях, і не тільки будувати плани, а й реалізовувати їх. Зростає відповідальність, бо кожна помилка може мати драматичний характер. Завдання професійного самовизначення вдруге вирішується по закінченню школи, коли планується або обрати одержання вищої освіти, або безпосередньо включитись у трудову діяльність. Труднощі самовизначення посилюються сучасним періодом нашого життя, пері­одом соціально-економічних змін у країні, коли ні батьки, ні школа не спроможні надати юнакові вирішальної допомоги в питанні вибору про­фесії. Професійне самовизначення як самостійне і незалежне визначен­ня життєвої перспективи й вибір майбутньої професії — найголовніше

завдання розвитку в ранньому юнацтві. Юність - унікальний період входження в світ культури: театри, концертні зали, музеї заряджають енергією на все життя. На все життя залишаються в пам'яті і переживан­ня, що пов'язані з першою дружбою та першим коханням.

Соціальна ситуація розвитку

У юнацькому віці зростає інтерес до дорослих. Знання, досвід близьких людей допомагають орієнтуватися у питаннях, що по­в'язані з майбутнім життям. Підсилюється потяг до спілкування з ними. Поновлюються емоційні контакти з батьками, від яких очі­кують порад, розуміння. Сім'я залишається тим місцем, де юнаки почувають себе впевнено. З батьками обговорюються життєві та професійні перспективи. Життєві плани юнаки обговорюють і з учителями, близькими знайомими, тими, хто для них є авторите­тним, чия думка для них важлива. Проте хоча відносини з дорос­лими стають довірчими, юнаки зберігають певну відстань, іноді палко відстоюють своє право самостійно вирішувати свої пробле­ми, які стосуються їх особисто. Головним стає прагнення зайняти внутрішню позицію дорослого. Сприяє цьому об'єктивне положен­ня юнака за старших і в школі, і в родині. Але треба набути психо­логічної готовності до вступу в самостійне доросле життя, а саме:

• бути зданим орієнтуватися у різних формах людської свідо­мості: в науковій, правовій, художній тощо; для цього потрібно оволо­діти основами наукового та громадянського світогляду, що слід вияв­ляти в свідомому критичному ставленні і до себе, і до оточуючих;

• мати потребу та здатність працювати, володіти звичкою до трудових зусиль, уміннями працювати творчо, продуктивно (неза­лежно від виду праці);

• бути здатним спілкуватися на засадах рівності, поваги, ро­зуміння та володіти засобами такого спілкування.

Звичайно, існують індивідуальні варіанти вступу до дорослого самостійного життя. Це виявляється в першу чергу у виборі різних форм прояву дорослості. Наприклад, у деяких юнаків функцію зо­внішнього відособлення відіграє зовнішній вигляд, стиль мови, пози під час розмови, інші за атрибути дорослості обирають курін­ня тощо. Коли соціальна зрілість (дорослість) відстає від фізіоло­гічної, спостерігаємо явище інфантилізму: юнак із зовнішнього погляду дорослий, але зберігає риси поведінки попереднього віку. Іноді «дитяча поведінка» стає у декого рисою пристосування до життя: нічого самому не вирішувати, ні за що не відповідати.

Юнацький вік — це вік входження в об'єктивний та норматив­ний дух свого історичного часу в його національній формі (О.В.Толстих). Знаходження своєї ідентичності для юнака стає афективним центром життєвої ситуації розвитку (Л. І. Божович). Саме тому до близького дорослого він ставиться як до ідеалу. Ті якості, які юнак високо оцінює, є для нього еталоном у різних сфе­рах людських відносин: виконання моральних норм, ставлення до праці, до самого себе. До цих якостей приміряє своє ідеальне Я — яким він бажає стати в дорослому житті.

Змінює юнак і свій характер, і спілкування з ровесниками. Зме­ншується кількість друзів за рахунок зміни якості дружби, вона набуває інтимно-особистісного значення. Наростає значення інди­відуальних емоційних контактів та прихильності. Посилюється потреба у зустрічному розумінні з боку оточуючих ровесників, спі­лкування з якими залишається сповідальним. З кращим другом або подругою обговорюються найбільш гострі переживання, які пов'язані з різними життєвими подіями. Дружні стосунки вимага­ють взаєморозуміння, внутрішньої близькості, відвертості. Вони засновані на ставленні до іншого, як до самого себе й підтримують самоповагу, самосприйняття. Напруга у взаєминах виникає лише тоді, коли товариськість буває егоцентричною, коли не виявляєть­ся інтерес до почуттів та думок друга.

Ставлення до ровесників диференціюється, критерії їх оцінок на­бувають множинності: одного високо оцінюють за знання і обирають його для спільних занять, іншого — за успіхи в спорті: з ним відвіду­ють спортивну секцію. Але існує тенденція переносу ставлення до ровесника як до друга за декількома найважливішими для себе крите­ріями, наприклад, за успіхами в навчанні та за моральними ціннос­тями. Дружба заснована на свободі, але на взаємних почуттях та дотриманні моральних законів. Дружба — це процес здійснення соці­альної рівності ( « Скажи, хто твій друг, і я скажу, хто ти» ). Дружба має моральну природу: головне — чесність та вимогливість, розум та зда­тність оцінювати своє «Я» в його власній сутності.

Рання юність — це повторний критичний період розвитку особи­стості, який характеризується значним зростанням потенціалу осо­бистості щодо самовизначення (аналогічне поняття «соціальна іде­нтичність»). Розрізняють індивідуальні варіанти формування соці­альної ідентичності, або самовизначення: дифузна, невизначена іде­нтичність; наперед вирішений варіант включення в «дорослу систе­му» відносин, але раніше призначеного часу. Психологи вважають це несприятливим фактором розвитку; юнак знаходиться в процесі інтенсивного пошуку самого себе: відбувається проба ролей, щоб визначитися самостійно. Це позитивне явище, але такий період не повинен тривати довго, бо інакше закріплюються риси інфантиль­ності; зросла ідентичність, про що свідчить почуття власної визна­ченості. Юнак переходить до самореалізації, найбільш повно використовує свої реальні потреби і свої можливості. Ці варіанти мо­жуть бути також етапами самовизначення, але важливо, щоб юнак не зупинився на якомусь попередньому етапі.

На перший план у самовизначенні виступає механізм інтег­рації. Роздуми про себе і про своє призначення в житті іноді приво­дять юнака до пошуку смислу життя. Це веде до інтегрування ба­гатьох вимог різних сфер життєдіяльності і надає їм цілісного ха­рактеру. А з іншого боку, виникає потреба інтегрувати свої можли­вості, здібності, максимально мобілізувати їх відповідно до усвідо­млених цілей життя. Труднощі полягають у тому, що не завжди знаходяться засоби для реалізації свого «Я».

Ці труднощі значною мірою визначаються проблемою органі­зації (і визначення) провідної діяльності. Серед психологів немає єдиної думки щодо провідної діяльності в юнацькому віці, це пи­тання залишається невирішеним. Присвоєння форм культури та засвоєння дорослості в цей період за суттю не пов'язані один з одним: тому юнак дорослішає поза освітньою системою, а освіта відбувається поза системою становлення дорослості.

Цікава думка Клімова Є. О. про навчальну діяльність як прові­дну, якщо вона набуває рис продуктивної діяльності: це діяльність, яка за часом і за наслідками витрачених сил має бути самокерованою; вона повинна мати широкі варіації засобів, прийомів, умінь щодо здійснення діяльності та її наслідків; стиль виконання такої діяльності має бути індивідуалізований, оптимальний для кожного учня, щоб перебороти протиріччя між потребами, інтересами його з його можливостями та здібностями. Чи відповідає сучасна навча­льна діяльність юнаків цим вимогам? Якщо не відповідає, почина­ється деструкція діяльності, що викликає емоційну напругу, апа­тію, зниження пізнавальної активності тощо. Самореалізацію ж треба розглядати як добровільно обрану активність.

Центральним новоутворенням психічного розвитку раннього юнацького віку є орієнтація на майбутнє, яка визначає життєву перспективу взагалі (а не тільки участь у певній діяльності): це й потреба зайняти внутрішню позицію дорослого, зрозуміти себе в якості члена суспільства, визначити своє призначення в житті. Для цього потрібен достатній рівень розвитку особистості: аналіз і переоцінка моральних принципів, настанов, щоб побудувати вла­сну систему цінностей, життєвих цілей, перспектив.

Розвиток особистості в юнацькому віці

Зростання інтелектуальних можливостей робить перехід до дорос­лості періодом змін у цінностях та настановах, в ідеалах, цілях.

Зміст юнацьких цінностей значною мірою залежить від культурного контексту та історичного періоду. Допомогу юнакові у наближенні до майбутнього, в уникненні розчарувань надають добрі стосунки з батька­ми, досягнення в якійсь галузі діяльності (навчання, спорт, музика), а також уміння долати труднощі, самодисципліна, почуття відповідальності і за себе, і за інших. Добра порада необхідна і в постановці життєвих цілей, бо іноді вони дуже конкретні, немає гнучкості, а іноді вони дуже загальні («хочу стати хорошим спеціалістом, заробляти добрі гроші»).

Зростає усвідомлення своєї унікальності, власного світосприйман­ня, оформлюється «Я-концепція» в трьох компонентах, як суб'єктивне уявлення про самого себе, настанова стосовно до себе (або емоційно-ціннісне ставлення) та поведінковий компонент, що характеризує вияв­лення «Я-образу» та ставлення до себе в поведінці серед оточуючих людей. Самовизначення набуває дійового характеру: юнак починає дія­ти, реалізовувати плани, стверджуючи той чи інший спосіб життя, почи­нає активно готуватися до засвоєння обраної професії (факультативи, гуртки, репетитори, самоосвіта тощо). Самооцінка набуває більшої стій­кості щодо своєї цінності як особистості, але вона може змінюватися при оцінці своїх здібностей, нахилів, можливостей. У психології розпі­знають два принципово різних типи розвитку особистості в юнацькому віці (Т. Томе) — прагматичний та творчий.

Прагматичний тип характеризується орієнтацією юнака на доцільність і на утікання від джерел неспокою, чому суб'єктивно надається першоря­дне значення. У юнакові такого типу домінують матеріальні цінності та інтереси. Для нього важливе намагання до гомеостатичної рівноваги, уни­кнення будь-яких проблем. І це перешкоджає їх подальшому індивідуаль­ному розвиткові. Вони не прагнуть до одержання більшої освіти. Саме такого типу юнаки вдаються до застосування алкоголю та наркотиків, щоб «позбутися» проблем.

Юнаки творчо-орієнтованого типу характеризуються прагненнями та інтересами, які спрямовані в майбутнє, вони активно включають у власний спосіб життя різні пізнавальні та інші можливості. Педагогічне завдання — на основі корекції самооцінки допомогти юнакові набути впевненості в собі, виявляти активність при вирішенні життєвих за­вдань.

Орієнтування на майбутнє, наявність життєвих перспектив викли­кають бажання удосконалювати ті якості, які необхідні для професійної діяльності, в першу чергу, і для майбутнього самостійного життя в ціло­му. Самооцінка набуває більшої конкретності, критичності, дієвості; за даними досліджень, 13 % старшокласників складають програми самови­ховання. Вони пов'язані з перспективами набуття професії, зі вступом до вищого навчального закладу, з майбутнім становищем у суспільстві, зі встановленням тісних взаємин з другом, з утворенням сім'ї тощо. На основі самооцінки й самовиховання формується самоповага. З усвідом­ленням своїх якостей і можливостей, з уявленням про своє місце в житті, з оцінкою себе як особистості пов'язане зростання інтересу до моральних проблем — щастя, обов'язок, любов, дружба тощо. У цьому плані можна говорити про вироблення моральної свідомості в старшому шкільному віці (І. Д. Бех). У ранній юності відбувається і моральне, і вольове загартовування.

Зростає рефлексивність свідомості, збільшується увага до особистісних переживань, інтерес до власного психічного життя. Старшокласники досить самокритичні до своїх недоліків, але ще шукають виправдань сво­їм особистісним вадам: упертість вважають проявом волі, грубість — до­казом сміливості, небажання просити вибачення — проявом принципо­вості... Подібний моральний формалізм є однією із суперечностей ран­нього юнацького віку. Проте принципи поведінки з нестійких і наслідува­льних стають внутрішніми і стійкими, утворюючи у своїй сукупності єдину чітко усвідомлювану моральну позицію. Симптом раптового подорослішання, пов'язаного з особливою відповідальністю в житті, у деяких стар­шокласників виникає в останні дні перебування в школі.

У юнацькому віці відбувається становлення світогляду як системи знань про політичне, економічне, культурне життя суспільства, як систе­ми поглядів на оточуючий світ і місце в ньому кожної людини. Погляд на багато життєвих проблем досить глибокий та розумний. Увагу юна­ків привертають питання справедливості та беззаконня, порядності та безпринципності. Сучасний юнак має тверезий, розумно-практичний погляд на світ та події, які в ньому відбуваються, більш незалежну пози­цію та власну орієнтацію в їх оцінці. Але можна зустріти прояв і вкрай протилежних рис: індивідуалізм та соціальну спрямованість, скепсис і намагання вірити будь-кому в будь-що, у декого виявляється максима­лізм та нерозбірливість у виборі засобів реалізації своєї життєвої мети. Спостерігається також розрив між різними верствами молоді за рівнем соціально-культурного розвитку: богемна молодь та ділки, наукове сві­торозуміння та спрощений підхід тощо. Особливості світосприймання юнаків виявляються в ціннісних орієнтаціях, потребах та інтересах, іде­алах та переконаннях, у мріях та життєвих планах. Юнак є представни­ком певного покоління, яке, в свою чергу, об'єднується якимись важли­вими явищами суспільного життя, співпаданням настанов, смаків, інте­ресів, моди тощо.

Поведінка юнаків не позбавлена суперечностей:

• підвищені вимоги до дорослих та поблажливе ставлення до влас­ного їх порушення;

• у вчинках (як і в свідомості взагалі) співіснують принциповість у великому та безпринципність у малому (зберігаються іноді риси дитя­чої поведінки);

• емоційне підвищене переживання власних невдач, неприємнос­тей, які іноді гіпертрофуються в справжнє горе.

Ці симптоми можуть минути безслідно, а можуть стати рисами осо­бистості.

Важливо зміцнити потребу юнаків працювати над собою системати­чно, прямуючи до поставленої мети зайняти позицію дорослої людини, і створювати умови для прояву ініціативи, творчості, корисних починань у самореалізації та в стверджуванні власної особистості.

Розвиток пізнавальної сфери особистості в юнацькому віці

У психології вважається, що загальні розумові здібності в осно­вному оформлюються наприкінці підліткового віку. Протягом юнацького віку вони удосконалюються: збагачується науковий поня­тійний апарат, відбувається оволодіння складними інтелектуаль­ними операціями, більш продуктивною стає розумова діяльність.

Розумові здібності виявляються як індивідуальні властивості сприй­мання, пам'яті, мислення, уяви, вони визначають індивідуальний стиль пізнавальної діяльності старшокласника та її продуктивність.

Навчальні дії трансформуються в методи наукового пізнання: юнаки оволодівають елементами дослідницької діяльності: фор­мулюванням гіпотез, плануючим контролем, прогнозуючою оцін­кою. Формуються певні розумові звички, які становлять основу культури розумової праці. Важливе педагогічне завдання — навчи­ти знаходити і ставити нестандартні завдання, бачити нову про­блему, визначати нові засоби її вирішення. Саме такі риси харак­терні для самостійного творчого мислення. Але, за даними дослі­дження випускників шкіл, більша кількість юнаків працюють на репродуктивному рівні.

У цьому віці продовжується розвиток теоретичного мислення, роз­вивається здатність до зв'язного логічного міркування, до високого рівня узагальнення та систематизації знань; підвищується самостій­ність, гнучкість та продуктивність мислення, його рефлексивність.

Зростає продуктивність логічної пам'яті, що пов'язана з операціональним мисленням. Збільшується обсяг уваги, здатність до її концентрації, переключення. В той же час увага стає більш вибірко­вою: вона залежить від спрямованості інтересів особистості, від її потреб. Формування професійної орієнтації юнака сприяє розвитку спеціальних здібностей (математичних, літературних, лінгвістич­них тощо). У дівчаток у цьому віці спеціальні інтереси менш визна­чені, у порівнянні з хлопцями, хоча успішність у навчанні у цілому вища.

За висновками багатьох дослідників, творчі досягнення дорос­лих не пов'язані прямо з навчальною успішністю в школі. Це пояс­нюється тим, що шкільні програми регламентовані, викладання та вимоги до учнів не враховують індивідуальних особливостей у здіб­ностях учнів та їх інтересів, тому творчість юнаків повніше та яскра­віше виявляється поза засвоєнням програми: в наукових гуртках, факультативах, у гуртках за інтересами поза межами школи.

Таким чином, розумовий розвиток юнаків полягає не тільки в накопиченні знань та вмінь (хоча це теж важливо), але й у форму­ванні індивідуального стилю розумової діяльності, в розвитку ро­зумових здібностей. Це стійка сукупність індивідуальних варіан­тів у засобах сприймання, його якостях, індивідуальних особливо­стях пам'яті, мислення, а також свідоме оволодіння прийомами та засобами продуктивної розумової праці.

Зробимо загальні висновки щодо основних напрямків пси­хічного розвитку в юнацькому віці:

• Відбувається набування почуття особистісної самовизначе-ності, цілісності (ідентичності).

• Відбувається професійне самовизначення, самостійне обран­ня життєвої платформи, цілей та професії.

• Розвиваються ціннісні світоглядні орієнтації, самостійність, відповідальність, рефлексивна самосвідомість, самоцінність, са­моповага.

• Набувається психосексуальна ідентичність, усвідомлюєть­ся причетність до представників певної статі.

• Вироблюється індивідуальний стиль розумової діяльності, роз­виваються та удосконалюються розумові здібності та спеціальні на основі диференціації інтересів та орієнтації на майбутню професію.

Самостійна робота

1. Опрацювати літературу за рекомендацією викладача.

2. Визначити основні поняття теми, виписати їх з пояснення­ми у тематичний словник.

3. Заповнити таблицю «Характеристика психологічного віку».

4. Підготувати доповідь, доповісти на семінарі (з обговорен­ням): Організація самопізнання та самовиховання в юнацькому віці. Життєве та професійне самовизначення старшокласників. Похвала дружбі в юнацькому віці.

5. Розглянути схему сходження дитини до своєї суб'єктивності та визначити її вік відповідно до кожного ступеня (за Н. Є. Щурковою).

роблю вільний вибір передбачаю наслідки своїх дій діалог з іншим «Я»

Література

Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1991.

Вовчик-Блакитна М. В. Сімейне виховання. Юнацтво. — К, 1982.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Кирилова Н.Н. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросн психо­логам. - 2000, № 4.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Ремшмидт X. Подростковьій и юношеский возраст. — М., 1994.

1

40

2

39

3

38

4

37

5

36

6

35

7

34

8

33

9

32

10

31

11

30

12

29

13

28

14

27

15

26

16

25

17

24

18

23

19

22

20

21

41

80

42

79

43

78

44

77

45

76

46

75

47

74

48

73

49

72

50

71

51

70

52

69

53

68

54

67

55

66

56

65

57

64

58

63

59

62

60

61

81

120

82

119

83

118

84

117

85

116

86

115

87

114

88

113

89

112

90

111

91

110

92

109

93

108

94

107

95

106

96

105

97

104

98

103

99

102

100

101

121

148

122

147

123

146

124

145

125

144

126

143

127

142

128

141

129

140

130

139

131

138

132

137

133

136

134

135