Тема 8 формирование мировых школ психологии

Вопросы, рассматриваемые на лекции:

Раздел 1

1. Бихевиоризм как объяснительный принцип психического развития

2. РАЗЛИЧИЯ ВО ВЗГЛЯДАХ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ БИХЕВИОРИЗМА

1. Теория Скиннера как объяснительный принцип психического развития

2.2.Теория развития С. Бижу и Д. Баера

2.3.Теория Р.Сирса в качестве объяснительного принципа развития

Раздел 2

ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ

1. Основные положения гештальтпсихологии

2. Теории Курта Левина

Раздел 3

ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

1. Исторический очерк: Зигмунд Фрейд

2. Основные положения учения Зигмунда Фрейда

3. Структура личности по Фрейду

Раздел 4

ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ: АНАЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАРЛА ГУСТАВА ЮНГА

1. КАРЛ ГУСТАВ ЮНГ: БИОГРАФИЧЕСКИЙ ОЧЕРК

2. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ

   1. Основные положения учения Юнга

   2. Индивидуализация и аналитическая психотерапия

Раздел 5

ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ АЛЬФРЕДА АДЛЕРА

1. Альфред Адлер: исторический очерк

2. Основные положения теории Адлера

3. Комплекс неполноценности

Бихевиоризм как объяснительный принцип психического развития

Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии, радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не со знание. (Отсюда и название – от англ. behavior, поведение.) Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и кончаются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику. Истинный смысл событий, связанных с возникновением и стремительным развитием бихевиористского движения, был иным и заключался не в аннигиляции психики, а в изменении понятия о ней.

Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвард Торндайк (1874-1949). Сам он называл себя не бихевиористом, а "коннексионистом" (от англ. "коннексия" – связь). Однако об исследователях и их концепциях следует судить не по тому, как они себя называют, а по их роли в развитии познания. Работы Торндайка открыли первую главу в летописи бихевиоризма.

Свои выводы Торндайк изложил в 1898 году в докторской диссертации "Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных". Эту работу И.П.Павлов считал пионерской в объективных исследованиях поведения. После защиты диссертации Торндайк на протяжении 50 лет работал преподавателем учительского колледжа. Он опубликовал 507 работ по различным проблемам психологии.

Термины Торндайк употреблял традиционные – "интеллект", "ассоциативные процессы", но содержанием они наполнялись новым.

То, что интеллект имеет ассоциативную природу, было известно со времен Гоббса. То, что интеллект обеспечивает успешное приспособление животного к среде, стало общепринятым после Спенсера. Но впервые именно опытами Торндайка было показано, что природа интеллекта и его функция могут быть изучены и оценены без обращения к идеям или другим явлениям сознания. Ассоциация означала уже связь не между идеями или между идеями и движениями, как в предшествующих ассоциативных теориях, а между движениями и ситуациями.

Весь процесс научения описывался в объективных терминах. Торндайк использовал идею Вена о "пробах и ошибках" как регулирующем начале по ведения. Выбор этого начала имел глубокие методологические основания. Он ознаменовал переориентацию психологической мысли на новый способ детерминистского объяснения своих объектов. Хотя Дарвин специально не акцентировал роль "проб и ошибок", это понятие несомненно составляло од ну из предпосылок его эволюционного учения. Поскольку возможные способы реагирования на непрестанно меняющиеся условия внешней среды не могут быть заранее предусмотрены в структуре и способах поведения организма, согласование этого поведения со средой реализуется только на вероятностной основе.

Эволюционное учение потребовало введения вероятностного фактора, действующего с такой же непреложностью, как и механическая причинность. Вероятность нельзя было больше рассматривать как субъективное понятие (результат незнания причин, по утверждению Спинозы). Принцип "проб, ошибок и случайного успеха" объясняет, согласно Торндайку, приобретение живыми существами новых форм поведения на всех уровнях развития. Преимущество этого принципа достаточно очевидно при его сопоставлении с традиционной (механической) рефлекторной схемой. Рефлекс (в его досеченовском понимании) означал фиксированное действие, ход которого определяется так же строго фиксированными в нервной системе путями. Невозможно было объяснить этим понятием адаптивность реакций организма и его обучаемость.

Торндайк принимал за исходный момент двигательного акта не внешний импульс, запускающий в ход телесную машину с предуготованными способами реагирования, а проблемную ситуацию, т.е. такие внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет готовой формулы двигательного ответа, а вынужден ее построить собственными усилиями. Итак, связь "ситуация – реакция" в отличие от рефлекса (в его единственно известной Торндайку механистической трактовке) характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт – проблемная ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в поисках выбора и 4) выучивается путем упражнения [7].

Прогрессивность подхода Торндайка по сравнению с подходом Дьюи и других чикагцев очевидна, ибо сознательное стремление к цели принималось ими не за феномен, который нуждается в объяснении, а за причинное начало. Но Торндайк, устранив сознательное стремление к цели, удержал идею об активных действиях организма, смысл которых состоит в решении проблемы с целью адаптации к среде.

Итак, Торндайк существенно расширил область психологии. Он показал, что она простирается далеко за пределы сознания. Раньше предполагалось, что психолога за этими пределами могут интересовать только бессознательные явления, скрытые в "тайниках души". Торндайк решительно изменил ориентацию. Сферой психологии оказывалось взаимодействие между организмом и средой. Прежняя психология утверждала, что связи образуются между феноменами сознания. Она называла их ассоциациями. Прежняя физиология утверждала, что связи образуются между раздражением рецепторов и ответным движением мышц. Они назывались рефлексами. По Торндайку, коннексия – связь между реакцией и ситуацией. Очевидно, что это новый элемент. Говоря языком последующей психологии, коннексия – элемент поведения. Правда, термином "поведение" Торндайк не пользовался. Он говорил об интеллекте, о научении. Но ведь и Декарт не называл открытый им рефлекс рефлексом, а Гоббс, будучи родоначальником ассоциативного направления, еще не употребил словосочетание "ассоциация идей", изобретенное через полстолетия после него Локком. Понятие созревает раньше термина.

Работы Торндайка не имели бы для психологии пионерского значения, если бы не открывали новых, собственно психологических закономерностей. Но не менее отчетливо выступает у него ограниченность бихевиористских схем в плане объяснения человеческого поведения. Регуляция человеческого поведения совершается по иному типу, чем это представляли Торндайк и все последующие сторонники так называемой объективной психологии, считавшие за коны научения едиными для человека и остальных живых существ. Такой подход породил новую форму редукционизма. Присущие человеку закономерности поведения, имеющие общественно-исторические основания, сводились к биологическому уровню детерминации, и тем самым утрачивалась возможность исследовать эти закономерности в адекватных научных понятиях.

Теоретическим лидером бихевиоризма стал Джон Уотсон (1878-1958). Его научная биография поучительна в том плане, что показывает, как в становлении отдельного исследователя отражаются влияния, определившие развитие основных идей направления в целом.

После защиты диссертации по психологии в университете Чикаго Уотсон стал профессором университета Джона Гопкинса в Балтиморе (с 1908 года), где заведовал кафедрой и лабораторией экспериментальной психологии. В 1913 году он публикует статью "Психология с точки зрения бихевиориста", оцениваемую как манифест нового направления. Вслед за тем он публикует книгу "Поведение: введение в сравнительную психологию", в которой впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Это понятие зародилось в русской науке в трудах И.М.Сеченова, И.Л.Павлова и В.М.Бехтерева. Они доказали, что область психической деятельности не исчерпывается явлениями сознания субъекта, познаваемыми путем внутреннего наблюдения за ними (интроспекцией), ибо при подобной трактовке психики неизбежно расщепление организма на душу (сознание) и тело (организм как материальную систему). В результате сознание отъединялось от внешней реальности, замыкалось в кругу собственных явлений (переживаний), ставящих его вне реальной связи земных вещей и включенности в ход телесных процессов. Отвергнув подобную точку зрения, русские исследователи вышли на новаторский путь изучения взаимоотношений целостного организма со средой, опираясь на объективные методы, сам же организм трактуя в единстве его внешних (в том числе двигательных) и внутренних (в том числе субъективных) проявлений. Этот подход намечал перспективу для раскрытия факторов взаимодействия целостного организма со средой и причин, от которых зависит динамика этого взаимодействия. Предполагалось, что знание причин позволит в психологии осуществить идеал других точных наук с их девизом "предсказание и управление".

Это принципиально новое воззрение отвечало потребностям времени. Старая субъективная психология повсеместно обнажала свою несостоятельность. Это ярко продемонстрировали опыты над животными, которые были главным объектом исследований психологов США. Рассуждения о том, что происходит в сознании животных при исполнении ими раз личных экспериментальных заданий, оказывались бесплодными. Уотсон пришел к убеждению, что наблюдения за состояниями сознания так же мало нужны психологу, как физику. Только отказавшись от этих внутренних наблюдений, настаивал он, психология станет точной и объективной наукой.

Общая тенденция перехода от сознания к поведению, от субъективного метода анализа психики к объективному наблюдалась на различных участках научного фронта. Прочитав (в немецком и французском переводе) книгу Бехтерева "Объективная психология", Уотсон окончательно утвердился во мнении, что условный рефлекс (Бехтерев называл его сочетательным) должен стать главной единицей анализа поведения. Знакомство с учением Павлова все лило в Уотсона уверенность, что именно условный рефлекс является ключом к выработке навыков, по строению сложных движений из простых, а также к любым формам научения, в том числе носящим аффективный характер.

Находясь под влиянием позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Поэтому, по его плану, все поведение должно быть объяснено из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его так же непосредственно наблюдаемыми ответами (реакциями). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: "стимул – реакция" (S-R). Из этого явствовало, что процессы, которые происходят между членами этой формулы – будь то физиологические (нервные), будь то психические, психология должна устранить из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Зависимость различных психических функций от двигательной активности была в те годы прочно установлена экспериментальной психологией. Это касалось, например, зависимости зрительного восприятия от движений глазных мышц, эмоций – от телесных изменений, мышления – от речевого аппарата и т. д.

Эти факты Уотсон использовал в качестве доказательства того, что объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой субъективных психических актов. Исходя из такой посылки, он объяснял развитие умственной активности. Утверждалось, что человек мыслит мышцами. Речь у ребенка возникает из неупорядоченных звуков. Когда взрослые соединяют с каким-нибудь звуком определенный объект, этот объект становится значением слова. Постепенно у ребенка внешняя речь переходит в шепот, а за тем он начинает произносить слово про себя. Такая внутренняя речь (неслышная вокализация) есть не что иное, как мышление.

Всеми реакциями, как интеллектуальными, так и эмоциональными, можно, по мнению Уотсона, управлять. Психическое развитие сводится к учению, т. е. к любому приобретению знаний, умений, навыков – не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-R).

Однако невозможность возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимости со здания функциональной периодизации, которая позволила бы установить этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванью являются функциональной периодизацией. (Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные в России П.Я.Гальпериным.)

Доказательства прижизненного формирования основных психических процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций.

Казалось бы, гипотеза Джемса о первичности те лесных изменений, вторичности эмоциональных со стояний должна была устроить Уотсона. Но он решительно ее отверг на том основании, что само представление о субъективном, переживаемом должно быть изъято из научной психологии. В эмоции, по Уотсону, нет ничего, кроме внутрителесных (висцеральных) изменений и внешних выражений. Но главное он усматривал в другом – в возможности управлять по заданной программе эмоциональным поведением.

Уотсон экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах детям показывали кролика, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока. Ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Опыт повторялся, и на третий-четвертый раз появление кролика даже в отдалении вызывало у большинства детей страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон пытался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав у них интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку показывали кролика во время вкусной еды. В первый момент дети прекращали есть и начинали плакать. Но так как кролик не приближался к ним, оставаясь в конце комнаты, а вкусная еда (шоколадка или мороженое) была рядом, то ребенок успокаивался. После того как дети переставали реагировать плачем на появление кролика в конце комнаты, экспериментатор придвигал его все ближе и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно дети переставали обращать внимание на кролика и под конец спокойно реагировали, когда он располагался уже около их тарелки, и даже брали его на руки и старались накормить. Таким образом, доказывал Уотсон, эмоциональным поведением можно управлять.

Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Концепцию Уотсона (как и весь бихевиоризм) стали называть "психологией без психики". Эта оценка базировалась на мнении, будто к психическим явлениям относятся только свидетельства самого субъекта о том, что он считает происходящим в его сознании при "внутреннем наблюдении". Однако область психики значительно шире и глубже непосредственно осознаваемого. Она включает также и действия человека, его поведенческие акты, его поступки. Заслуга Уотсона в том, что он расширил сферу психического, включив в него те лесные действия животных и человека. Но он добился этого дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

Эта критика справедлива, но недостаточна для понимания гносеологических корней бихевиоризма. Если даже вернуть сознанию его предметно-образное содержание, превратившееся в интроспекционизме в призрачные "субъективные явления", то и тогда нельзя объяснить ни структуру реального действия, ни его детерминацию. Как бы тесно ни были связаны между собой действие и образ, они не могут быть сведены одно к другому. Несводимость действия к его предметно-образным компонентам и была той реальной особенностью поведения, которая гипертрофированно предстала в бихевиористской схеме.

Уотсон стал наиболее популярным лидером бихевиористского движения. Но один исследователь, сколь бы ярким он ни был, бессилен создать научное направление.

Среди сподвижников Уотсона по крестовому походу против сознания выделялись крупные экспериментаторы У.Хантер (1886-1954) и К.Лешли (1890-1958). Первый изобрел в 1914 году экспериментальную схему для изучения реакции, которую он назвал отсроченной. Обезьяне, например, давали возможность увидеть, в какой из двух ящиков положен банан. Затем между ней и ящиками ставили ширму, которую через несколько секунд убирали. Она успешно решала эту задачу, доказав, что уже животные способны к отсроченной, а не только непосредственной реакции на стимул.

Учеником Уотсона был Карл Лешли, работавший в Чикагском и Гарвардском университетах, а затем в лаборатории Иеркса по изучению приматов. Он, как и другие бихевиористы, считал, что сознание безостаточно сводится к телесной деятельности организма. Известные опыты Лешли по изучению мозговых механизмов поведения строились по следующей схеме: у животного вырабатывался какой-либо навык, а за тем удалялись различные части мозга с целью выяснить, зависит ли от них этот навык. В итоге Лешли пришел к выводу, что мозг функционирует как целое и его различные участки эквипотенциальны, т. е. равноценны, и потому с успехом могут заменять друг друга.

Всех бихевиористов объединяла убежденность в бесплодности понятия о сознании, в необходимости покончить с "ментализмом". Но единство перед общим противником – интроспективной концепцией – утрачивалось при решении конкретных научных проблем.

Американский психолог, лидер бихевиоризма Б.Скиннер рас­сматривает личность как изолированную самость, которой нет места в научном анализе поведения. Личность определяется им как сумма паттернов поведения. Паттерном поведения называется некоторая целостная совокупность поведенческих реакций. Раз­личные ситуации вызывают различные паттерны реакций. Каждая индивидуальная реакция основана исключительно на предыдущем опыте и генетической истории.

Если И. Павлов открыл механизм образования условных реак­ций при сочетании безусловного рефлекса с некоторым условным сигналом, то Б.Скиннер существенно расширил эту схему, пред­ложив модель так называемого оперантного обусловливания - награждения за желаемые и наказания за нежелательные реакции. Подкрепляющий стимул дается после получения желаемых реак­ций, что способствует их закреплению и повторению. Наказание (или негативный подкрепляющий стимул) уменьшает вероятность определенных реакций. Позитивные и негативные подкрепляю­щие стимулы регулируют поведение и управляют им.

Первичные подкрепители - прямые физические вознаграждения. Вторичные подкрепители - нейтральные стимулы, которые ассо­циируются с первичными подкрепителями, так что сами начинают действовать как награды. Деньги или обещание денег - один из примеров вторичного подкрепления.

Автономный человек, свобода, достоинство, творчество, с точки зрения Б. Скиннера, - только фикции, также он отрицает спонтан­ность поведения и его источники, лежащие вне жизненного опыта. Скиннера больше интересует управление поведением, чем его предсказание. Он считает, что «мы не можем принимать мудрые решения, если мы продолжаем притворяться, что человеческое по­ведение неуправляемо, или если мы отказываемся заниматься управлением, когда могут быть достигнуты ценные результаты. Такие меры только ослабляют нас, оставляя силу науки в руках других. Первый шаг к защите от тирании - это максимально воз­можное обнаружение техники управления...».

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, кото­рый он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероят­ные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пишу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят­ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является под­крепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, за­служивших поощрения.

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое за­ставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, садясь на водительское ме­сто своего нового автомобиля, водитель слышит громкий резкий звонок, который кажется ему очень неприятным; но вот он начи­нает пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, водитель будет постоянно пристегивать ремень. Согласно теории Скиннера, реакция, форма поведения (пристегивание ремня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что нака­зание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее об­стоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то дей­ствия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее зна­чение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное сред­ство контроля за поведением, а наказания следует всячески избе­гать. Некоторые формы поведения удается исключить и в том слу­чае, если на них никак не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо­делирование, подражание) заключается в том, что человек копи­рует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая ка­кого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях са­мой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, ког­да вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, ко­торыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Оперантное поведение (спонтанное или инициированное экспериментатором) сначала производится, и только потом получает подкрепление. Стимулы могу быть физическими, химическими, организменными или социальными. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы.

Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны три группы влияний: 1) окружающая среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер, по сути, вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов.

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1) базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной) - удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;

2) основная стадия - нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность во сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью; эта стадия делится: а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность; б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений; в) на юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной) – взрослая жизнь, разделенная: а) на зрелость: стабильность поведения, профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов); б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием идей 3. Фрейда. Если, по Скиннеру, подкрепление сразу приводит к увеличению вероятности появления определенного поведения при определенных условиях, то, по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сире, подкрепление ведет прежде всего к снижению мотивации. Р. Сирс ввел диадическии принцип изучения детского развития, считая, что, поскольку оно протекает во взаимодействии индивида с партнером, то должно изучаться с учетом поведения последнего. По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно просвещение родителей.

В самом развитии Р. Сире выделил три фазы:

1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных (врожденных) мотивов - возраст от рождения до 1,6 года;

2) фаза вторичных (социализированных) мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация) - возраст от 1,6 до 5 лет;

3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация), которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу - после 5 лет.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется постепенной заменой рудиментарного поведения, направленного на удовлетворение врожденных потребностей, диадическим социальным поведением. По Р. Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. Детская зависимость, с точки зрения Р. Сирса, - это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать (и здесь он близок к психоанализу).

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания: ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, сесть к нему на колени и т.д. И здесь Р. Сире рассуждает как бихевиорист; проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь. Следовательно, зависимость формируется при соблюдении двух законов научения - закона ассоциации и закона подкрепления.

Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания. Ассоциация - это присутствие матери и комфорт ребенка, т.е. только присутствие матери создает комфорт. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению ребенка. Р. Сире рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, не врожденную, а формирующуюся при жизни. Социальная среда, в которую входит ребенок, оказывает серьезное влияние на его развитие. В понятие "социальная среда" он включает: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи, уровень образования и др. Практику воспитания ребенка предопределяют социальный статус матери, ее воспитанность, принадлежность к определенной культуре. Вероятность развития здорового ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

Когда ребенок становится старше, психологическая зависимость начинает модифицироваться: знаки любви и внимания матери становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди.

В школьные годы зависимость ребенка претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися ранее формами зависимого поведения (Р. Сирс выделил пять форм зависимого поведения, все они - продукт различного детского опыта, связанного с родительским поведением).

В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие - зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, результат научения.

ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ БИХЕВИОРИЗМА

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИИ

Гештальтпсихология - (от немецкого 6estalt - образ, форма) - направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети XX века и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам.

Ядро образовал триумвират, в который входили Макс Вертгеймер (1880-1943), Вольфганг Келер (1887-1967) и Курт Коффка (1886-1941). Они встретились в 1910 году во Франкфурте-на-Майне в Психологическом институте, где Вертгеймер искал экспериментально ответ на вопрос о том, как строится образ восприятия видимых движений, а Келер и Коффка были не только испытуемыми, но и участниками обсуждения результатов опытов. В этих дискуссиях зарождались идеи нового направления психологических исследований.

Гештальтпсихология выступила против выдвинутого структурной психологией (В.Вундт, Э.Б. Титченер и др.) принципа расчленения сознания на элементы и построения из них по законам ассоциации или творческого синтеза сложных психических феноменов. Идея о том, что внутренняя, системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей, была применена первоначально к экспериментальному изучению восприятия (преимущественного зрительного). Это позволило изучить ряд его важных особенностей: константность, структурность, зависимость образа предмета («фигуры») от его окружения («фона») и др. при анализе интеллектуального поведения была прослежена роль сенсорного образа в организации двигательных реакций. Построение этого образа объяснялось особым психическим актом постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле.

Эти положения гештальтпсихология противопоставила бихевиоризму, который объяснял поведения организма в проблемной ситуации перебором «слепых» двигательных проб, случайно приводящих к удачному решению. При исследовании процессов человеческого мышления основной упор был сделан на преобразования («реорганизацию», новую «центрировку») познавательных структур, благодаря которому эти процессы приобретают продуктивный характер, отличающий их от формально-логических операций, алгоритмов и т.п.

Хотя идеи гештальтпсихологии и полученные ею факты способствовали развития знания о психических процессах (прежде всего разработке категории психического образа, а также утверждению системного подхода), её идеалистическая методология (восходящая к феноменологии) препятствовала детерминистскому анализу этих процессов. Психические «гештальты» и их преобразования трактовались как свойства индивидуального сознания, зависимость которого от предметного мира и деятельности нервной система представлялась по типу изоморфизма (структурного подобия), являющегося вариантом психофизического параллелизма.

Суть гештальтпсихологии:

1. Основные положения – утверждение, что исходными, первичными данными психологии являются целостные структуры, в принципе не выводимые из образующих гештальткомпонентов и не сводимые к ним. Гештальт представляет собой специфическую организацию частей, целое, которое нельзя изменить без его разрушения: свойства целого определяются самим целым, они вторичны. Гельштатам присущи собственные характеристики и законы.

2. Главная проблема и объяснительный принцип в гештальтпсихологии - целостность психологических структур. Предмет изучения - учение о целостности психических явлений. Метод исследования -феноменологическое описание, направленное на непосредственное и естественное наблюдение содержания своего восприятия, своего переживания, на выявление в сознании образных структур или целостностей.

3. Понятие «инсайта» - (от англ, понимание, озарение, внезапная догадка) - интелектуальное явление, суть которого в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождение ее решения.

4. Многочисленные и тонкие экспериментальные исследования, проведённые преимущественно на процессах восприятия и мышления, доказали, что действительно психические образования обладают первичной целостностью. В основе практики лежала одна из двух сложных концепций мышления - либо ассоцианистская (обучение строиться на упрочнении связей между элементами), либо формально - логического мышления. Обе препятствуют развитию творческого, продуктивного мышления. У детей, обучающихся геометрии в школе на основе формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех кто вообще не обучался.