11

Коммуникативный метод обучения иностранному языку

1. Методы изучения иностранного языка. Экскурс в методологию.

2. Коммуникативный метод обучения ия. Его отличительные особенности. Принципы коммуникативного похода к обучению ия.

3. Современные методы и методики обучения иностранному языку.

1. Методы изучения иностранного языка. Экскурс в методологию.

Мы рассматриваем метод как способ решения конкретной методической задачи в обучении ИЯ, отдельный элемент системы обучения.

За всю историю человечества было разработано множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения ИЯ заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

За несколько веков существования методики как науки получили развитие и популярность следующие методы:

1. Переводные (грамматико-переводной и лексико- или текстуально-переводной);

2. Прямой или натуральный, их модификации;

3. Смешанные методы;

4. Сознательно-сопоставительный;

5. Современный метод преподавания языков: коммуникативный или деятельностно-личностно-коммуникативный.

Основные признаки, по которым различают группы методов:

- наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранному (прямые, переводные, смешанные);

- соотношение иноязычной речевой практики и теории языка (практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные);

- использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся при овладении ИЯ – сна, релаксации и т.д.

Рассмотрим вкратце отличительные особенности вышеназванных методов.

Переводные методы обучения ИЯ получили широкое развитие в конце 18 – начале 19 века. Грамматико-переводной метод (Г.Оллендорф, П.Глезер, Э.Пецольд) основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению (на принцип сознательности). Основные положения данного метода сводятся к следующему:

- цель обучения ИЯ – чтение литературы;

- основное внимание уделяется письменной речи; говорение и аудирование используются только как средство обучения; -

основной единицей обучения является предложение. Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот.

Лексико-переводной или текстуально-переводной метод основывался на изучении не грамматической системы языка, а классического текста. Его сторонники (Ж.Жакато, Г.Лангеншейдт, Ж.Туссен) не придерживались какой-либо системы обучения грамматике, а руководствовались теми структурами, которые встречались в тексте. Учитель сам читал тексты, проводил анализ текста и подстрочный перевод. Учащиеся повторяли слова, заучивали слова и грамматические структуры.

Основные недостатки переводных методов: отрыв формы, структуры языка от его содержания; отсутствие ориентации на овладение «живым» языком. Достоинства этого метода - во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Переводные методы определили также значение родного языка в процессе овладения ИЯ.

Прямые методы обучения ИЯ- конец 19 – начало 20 века.

Натуральный метод (Ф.Гуэн, Ч.Берлиц, С.Крашен, М.Вальтер). Представители этого метода полагали, что при овладении ИЯ следует воссоздать те же условия, в которых находится ребёнок, постигающий свой родной язык. Все вводимые понятия должны сопровождаться, весь материал заучивается путём имитации и многократного повторения. Отличительные черты этого метода:

- восприятие языкового материала должно быть непосредственным (презентация наглядных предметов или их изображений), а не переводным;

- закрепление материала должно происходить путём подражания учителю при максимальном использовании принципа аналогии;

- полное исключение родного языка при изучении ИЯ; очень ограниченное использование упражнений по переводу;

- только устное изложение нового языкового материала;

- практическая направленность в изучении ИЯ;

- индуктивный метод изучения грамматики, т.е. обучающийся должен при чтении текста сам выявить для себя грамматические структуры и сформулировать правило;

- достаточно пристальное внимание к отбору текстов и тематического материала, т.к. слова, согласно этому методу, должны изучаться не изолированно, а в фразах, предложениях;

- наиболее целесообразная форма работы – диалог между учителем и учащимися.

Натуральный метод стал базой для аудиолингвального метода.

Прямой метод возник на базе натурального. Его название связано с тем, что его сторонники (П.Пассии, В.Фиетор, О.Есперсен) стремились слова ИЯ ассоциировать непосредственно с их значением, минуя родной язык. Представители этого метода, напр. Г.Суит разделяют теоретическое и практическое владение ИЯ. Хороший метод, по его мнению, должен основываться на знании науки о языке – фонетики, грамматики, и общих лингвистических законах. Метод должен строиться также на психологических законах, лежащих в основе памяти и ассоциации.

Неопрямые методы – среди них наибольшую популярность получили устный метод Г.Палмера, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы. Все они ориентированы на начальную ступень обучения ИЯ, на дальнейших ступенях обучение должно вестись в соответствии с традиционными рекомендациями прямых методов.

Характерные черты неопрямых методов:

- тщательный отбор языкового материала и обоснование принципов этого отбора;

- введение грамматических структур («речевых образцов», «моделей») в качестве единицы изучения грамматического материала, которая всегда даётся дедуктивно (от общего – к частному), а усваивается – путём многократного повторения.

В 20-е г. 20 века два англичанина Г.Палмер, работавший в Японии и М.Уэст, преподававший в Индии, отдельно друг от друга разработали методику обучения детей ИЯ. Хотя теория Палмера строится на репродуктивном методе обучения, а Уэста – на рецептивном, их концепции имеют много общего и их часто объединяют в одну, известную как метод Палмера – Уэста.

Палмер ввёл в методику преподавания ИЯ много понятий: он обосновал необходимость устного вводного курса для детей. Для отбора лексического материала, которому он уделял особое внимание, он предложил принципы частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности и целесообразности, первым обосновал изучение грамматики в «речевых образцах», «структурах». Палмером были разработаны подстановочные таблицы для усвоения лексического и грамматического материала. Впервые в преподавании ИЯ Палмер исследовал составление системы упражнений по принципу постепенного нарастания степени трудности.

Уэст предлагал начинать обучение ИЯ с формирования навыков и умений чтения по следующему алгоритму: от чтения – к восприятию, от говорения - к репродуцированию. Он разработал законченную систему обучения чтению про себя, а также разнообразные дидактические игры для запоминания новой лексики и проверки прочитанного.

Своеобразным развитием идей Палмера выступает аудиолингвальный метод.

По мнению его создателей (Ч.Фриз и Р.Ладо), изучение любого ИЯ должно начинаться с освоения его звуковой системы. Навыки произношения звуков должны быть максимально автоматизированы путём многократного повторения короткого диалога, чтобы осуществляться без участия сознания. Только после этого наступает этап, цель которого – общее понимание услышанного. Учитель даёт частичный комментарий или предъявляет эквивалентный диалог на родном языке. Заключительный этап – заучивания диалога наизусть. Независимо от конечной цели обучения основу обучения должна составлять устная речь. Сторонники аудиовизуального метода (П.Риван, А.Соважо, Ж.Гугенейм) также считали, что начальный этап изучения ИЯ должен начинаться с развития устной речи. Весь материал должен быть, по их мнению, организован в диалоги, наиболее характерные для той или иной бытовой ситуации (семья, квартира, улица и т.д.). диалоги воспроизводились на магнитной ленте и сопровождались показом соответствующих диафильмов. Чтение и письмо вводятся на последнем этапе обучения.

Смешанные методы обучения появились в начале 20 века. Ряд учёных выступали за выборочное использование отдельных положений грамматико-переводного и прямого методов в зависимости от целей обучения, степени обученности детей, их возраста, продолжительности учебного курса и других факторов. К сторонникам смешанных методов относятся А.И.Томсон, Ф.И.Буслаев, Э.Отто, А.Болен и др.

Положения, объединяющие эти методы:

1. Определение содержания обучения устной речи. Задачами обучения устной речи является формирование умений общаться на ИЯ в пределах повседневной тематики.

2. Вопросы отбора и способы семантизации материала. Большинство методистов ограничивали объём словаря 2500-3000 ЛЕ, многие из них различали активный и пассивный минимумы. Репродуктивный словарь должен был пополняться в процессе развития умений устной речи, а рецептивный – при чтении текстов. Для раскрытия значений слов было рекомендовано пользоваться как беспереводными способами семантизации, так и переводом, как наиболее точным и экономичным способом.

3. Трактовка роли родного языка при обучении иностранному. Большинство учёных признают необходимость использования родного языка при объяснении значений новой лексики, сложных грамматических явлений, сопоставлении. Однако родной язык должен использоваться ограниченно.

4. Отношение к грамматике и изучению теории языка. На начальном этапе сторонники смешанных методов предлагают знакомить учащихся с грамматикой интуитивно, на основе многократного повторения «моделей». На среднем и старших ступенях обучения необходимо изучение теоретических правил для систематизации уже полученных практических навыков и более прочного усвоения сложных грамматических конструкций.

5. Решение общеобразовательных задач. Сторонники смешанных методов уделяли большое внимание расширению знаний учащихся о стране изучаемого языка. Они предлагали делать это на основе специально подобранных текстов страноведческого характера.

6. Роль и место чтения в обучении ИЯ. Методисты воспринимали чтение как цель и как средство обучения. Предлагалось обучать учащихся как интенсивному чтению (с элементами «филологического» анализа), так и экстенсивному (чтение про себя). Были проведены глубокие исследования по отбору текстов, определению требований к ним. Ряд методистов считали, что необходимо начинать с одновременного обучения устной речи и чтению, для использования опоры на все виды памяти учащихся.

Сознательно-сопоставительный метод

Этот метод применяется в настоящее время в разных странах, но наибольшее распространение получил в нашей стране. Значительную роль в создании этого метода сыграл академик Л.В.Щерба. По его мнению, следует различать:

1. Язык как процесс говорения и понимания;

2. Язык как обработанный лингвистический опыт, обусловливающий возможность процесса говорения и понимания;

3. Язык как необработанный лингвистический опыт, в основе которого лежит язык (речь).

Лингвистический опыт, или языковой материал – это те же акты говорения и понимания, но в виде воспоминаний. Обработанный или упорядоченный лингвистический опыт – это грамматические и лексические нормы, свойственные языку в данный исторический отрезок времени. Необработанный лингвистический материал – это готовые языковые единицы, которые мы воспринимаем, не подвергая их анализу; это – повторение раз услышанного без внесения творческих элементов.

Л.В.Щерба указывает на то, что говорение проявляется тогда, когда языковой материал начинаиет превращаться в язык, т.е. когда у учащихся начинает создаваться чувство языка, появляется способность создавать новые контексты и отличать возможные контексты от невозможных, правильные от ошибочных.