Устарела ли классика
Конечно, воспитание подрастающего поколения средствами искусства во времена тьютеров, портфолио, технологий и коммуникативных компетенций выглядит несколько архаичным. Однако Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.И. Предтеченская – это классика. А к классике, даже и «морально устаревшей», обращаются без риска для ума и души. (Наверное, поэтому программа Д.Б. Кабалевского, как и программа Л.М. Предтеченской по МХК, не говоря уж о программе Б.М. Неменского, снова рекомендованы Министерством образования и науки)
С точки зрения генеральной цели, и в Концепции модернизации российского образования говорится все о тех же близких идеям Д.Б. Кабалевского планах «более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности»3. Как мы видим, формально даже новейшие нормативные документы не изменили классической парадигме. Иными словами, на область искусства государство по-прежнему возлагает определенные надежды, прежде всего воспитательного характера.
Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности – его, согласно классике, ученики должны получить на уроках искусства. Но получат ли, если в предлагаемом Стандарте о нем и речи нет? Между тем традиции понимания необходимости воспитательных задач искусства в России исключительно сильны. Можно сказать, что воспитательные задачи всегда воспринимались у нас как атрибутивные черты искусства: «мудрость красоты», «красота спасет мир» – это все наше, российское, исторически обусловленное.
Эстетическое содержание само по себе не видится нам полноценным, если оно не взращено на этической почве. Исторически это связано и с православными корнями культуры, и, как ни парадоксально, с партийной цензурой советского периода. «План монументальной пропаганды», школьные программы по гуманитарным дисциплинам, репертуары театров и многое другое – все работало на формирование духовного облика и гражданских установок.
Из культурного прошлого в настоящее пришла идея значимости воспитательных задач предметов образовательной области «Искусство». И сегодня, при революционном изменении образовательной системы, качество и последствия которого не в состоянии осмыслить философы и прогнозировать социологи, возникает вопрос о задачах современного художественного образования в школе: насколько здесь актуальна постановка воспитательных целей? Ведь в западной институциональной эстетике4, которая со всей очевидностью становится для нас ориентиром, не сформировалось отношения к искусству как носителю этических доминант. Эстетика там не двигалась в одной упряжке с этикой, как раз и существуя сама по себе. И постановка цели, обозначенной в той же Концепции модернизации российского образования, не выглядела бы в подобных культурных условиях столь органичной.
Роль и место
Как видно из отечественных программных документов, у нас продолжают мыслить в рамках национальной культурно-исторической традиции и говорить о ценностно-нравственных доминантах искусства. Значит, все-таки нужны они нам, эти воспитательные задачи? Значит, есть надежда, что, вкладывая сегодня лишний рубль в образование, мы не будем завтра в тройном размере оплачивать работу пенитенциарной системы, а пресловутый скинхед из уважения к А.С. Пушкину как славному продолжателю африканского рода Ганнибалов передумает колотить темнокожего студента. Из уважения, а не из страха правового возмездия.
Надежда есть, но видения проблемы, не говоря уже о ее решении, которое должно бы было находить реальное и непротиворечивое отражение во всех нормативных документах, нет. Есть недоумение со стороны лояльных к проблемам педагогики искусствоведов5, есть и более бурная реакция — тех искусствоведов, кто оставляет педагогические задачи за рамками курса МХК6. Есть радикальные выступления министра о снятии с финансирования предметов, не вошедших в образовательный минимум. Есть некоторые региональные учебные планы7, где не просматриваются ни статус, ни основная идея образовательной области «Искусство» как необходимой целостности. И есть школьная практика, где учебно-тематические планы рядовых учителей искусства по-прежнему отражают цели формирования духовно-нравственного облика будущих граждан. Напрашивается вопрос: а кто же, собственно, прав?
Мы не случайно заговорили здесь о национальных традициях в понимании роли искусства. Ведь, как подчеркивалось в пленарных докладах IV Российского философского конгресса, в эпоху глобализации термин «сближение культур» означает лишь то, какой из культур будет отдан приоритет, какая окажется более жизнестойкой и способной поглотить другие8. Главное же слабое звено глобализационных процессов ученым всех стран видится в полном нивелировании национально-культурных начал.
Так правы ли те, кто по-прежнему во главу угла ставит воспитательные задачи искусства? Что делать с этим «атавизмом» сегодня, куда направлять «педагогический пафос»: сосредоточиться на формировании «коммуникативных компетенций» и всякого рода ЗУНов или способствовать формированию толерантности и универсального правового гражданского самосознания? Но последнюю задачу нынче успешно решает мощно идеологизированный блок школьного обществознания.
Вот, пожалуй, развивающие задачи искусства можно сосредоточить на формировании креативности. Обучающие – будут представлены освоением теоретико-искусствоведческих ЗУНов. (Последнее, в связи с профилизацией школы, очевидно, за собственный счет и по выбору учащихся.)
Есть еще одно перспективное для сегодняшней педагогики искусства направление (на Западе уже давно зарекомендовавшее себя в работе с девиантными, аутичными и еще более сложными учениками) – можно осваивать приемы арт-терапии. А можно и приемы сказкотерапии, которая предлагает собственные подходы к обучению и развивается в рамках работы соответствующих институтов Москвы и ряда крупных городов…
Ответ же на главный вопрос: о роли и месте воспитательных задач искусства – призваны прояснить нормативные документы, которые, похоже, не до конца осмысливаются самими составителями и на сегодня лишь отражают неразбериху, царящую в образовании.