Глава 3. Профессиональная идентичность как педагогическая проблема

3.1. Роль высшего образования в становлении “Образа Я” студентов

Реформирование всей системы российского образования, вызванное изменениями, происходящими в социальной экономической и политической сферах жизни нашей страны привело к пониманию необходимости высвобождения личностного начала в человеке, без которого невозможна гуманизация общественных отношений, невозможно развитие самой социальной системы.

Личностная сторона культуры всегда особым образом проецировалась в сферу образования, в то же время именно образование опосредовало включенность личности в культуру, в создание систем ценностей, делало ее социально значимой.

XX век с его особенностями — ростом массовой культуры, массового образования, массового технологизированного знания — во многом обезличил процесс образования, в нем стал преобладать содержательный, идеологический, унифицированный подходы. Эта тенденция обнаружила себя в различных национальных системах образования, но в нашей стране на определенных этапах она приняла особые формы, когда деформированные социальные условия определяли такие требования, при которых личностное начало в культуре в целом и в образовании в частности оказалось невостребованным — необязательным, нежелательным.

В условиях подчинения всех сил и интересов личности государству вопрос об осознании себя, своей личности в культуре, о создании человеком адекватного объемного “образа Я”, который бы послужил основой для формирования “Я-концепции” личности, практически не обсуждался при разработке целей, задач и содержания высшего образования.

И. Е. Куров, Т. В. Тальникова считают, что сложившаяся в 30-е годы прошлого столетия и до недавнего времени наиболее распространенная в нашей стране многоуровневая система высшего образования была прежде всего системой профессионального образования, что привело к подмене понятия “образования” понятием “специализация” [167]. В нашем сознании укоренилось, что полученное

211

высшее образование тождественно получению конкретной профессии: учитель химии, инженер-строитель, химик-исследователь и т. д. Особенностью такой системы образования является ее унифицированность по срокам, профилю и уровню подготовки специалистов.

Значительное распространение в нашей стране получило много ступенчатое образование. Это еще более жесткая система, ориентированная на подготовку специалиста по разным ступеням квалификации: техник (мастер) — инженер — конструктор.

Учебные планы на каждой ступени насыщены общетехническими дисциплинами, относящимися к данной отрасли производства, к специальности учащихся, к характеру их будущей трудовой деятельности, и общественно-политическими дисциплинами. Таким образом, можно сказать, что образование учащихся как проектирование и становление образа Я в процессе обучения не входило в задачи учебных заведений.

Исследования, проведенные в 70-х—80-х годах прошлого столетия (М. В. Камышан, С. С. Гудзука, 1988) в студенческой аудитории, показали, что проблема осознания себя, самопознания, самоопределения является одной из наиболее трудноразрешимых для молодых людей, заканчивающих вуз.

Другое исследование, проведенное Л. М. Поповым (1994) показало, что каждый второй студент испытывает необходимость овладеть приемами самоанализа, саморегуляции и самоконтроля. В то же время опрос абитуриентов, проведенный М. Х. Титмой (1975), дает основание утверждать, что при поступлении в вуз ими ценится прежде всего возможность дальнейшего развития личности [317].

Таким образом, сложившаяся к 70—80-ым годам система высшего образования не удовлетворяла запросам личности в самопознании, самоактуализации и самореализации. Она способна была лишь к подготовке узких специалистов, не имеющих общей высокой культуры, что не могло не повлиять на развитие общества в целом. Все это потребовало пересмотра целей и содержания высшего образования и его направленности в целом.

Новые задачи, которые ставятся обществом перед высшей школой, определяют и новую гуманистическую парадигму высшего образования, которая состоит в том, что человеку как носителю природных задатков предоставлена возможность самореализовываться [167].

Учитывая, что самореализация не возможна без осознания человеком самого себя: своих способностей, возможностей, потребностей;

212

своей ролевой и статусной принадлежности, своих психологических (интеллектуальных, эмоциональных, волевых) характеристик; без принятия себя, своего “образа Я”; а также то, что за последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с 17—19 лет на 23—25 лет [295; 155] и, значит, именно в студенческие годы происходит интенсивное достижение человеком своей идентичности, своего “образа Я”, перед системой высшего образования встает вопрос о том, как создать сегодняшним студентам оптимальные условия для осознания себя, своего “образа Я”.

Одной из наиболее распространенных в мире систем высшего образования является многоуровневая система высшего образования. Она реализуется почти во всех государствах мирового сообщества в разных вариантах и зарекомендовала себя как одна из самых прогрессивных [167].

В последнее время и в нашей стране начался переход к многоуровневой системе высшего образования, в основе которой лежит новый взгляд на личность студента как на субъективно свободную, выбирающую и развивающую свои способности.

Целями многоуровневой структуры высшего образования являются

“расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда” [228; 60].

Многоуровневое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач: личности — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям; обществу — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами [228].

Содержание обновленной системы высшего образования направлено прежде всего на становление профессионального “Я”, без учета сложностей, возникающих у студентов в осознании себя в целом, в самосознании собственной личности, т. е. в выявлении своей социальной ценности, смысла бытия, формирования представления о своем прошлом, настоящем и будущем.

213

Надо отметить, что в структуре обобщенного “образа Я” студента объединены не только знание своего внешнего облика, знание о своих самых различных качествах, способностях, характере, убеждениях, но и представления о тех свойствах личности, которые являются профессионально ценными.

Изучение “образа Я” студентов показывает, что он отражает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание, в структуру которого входят:

1. осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;

2. знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам;

3. знание человека о степени его признания в профессиональной группе;

4. знание о своих сильных и слабых сторонах, о путях совершенствования, о вероятных зонах успехов и неудач;

5. представление о себе и о своей работе в будущем;

6. соотнесенность профессиональной деятельности и “образа Я” (Гульянц Э. К., 1989).

Исходя из этого, мы можем утверждать, что образ “Я”-профессионала является частью общего интегрального “образа Я” личности и несомненно зависит от него, по крайней мере, в смысле общей культуры деятельности, хотя и обладает особым содержанием, обусловленным спецификой профессиональной деятельности.

Таким образом, в системе многоуровнего высшего образования целесообразно особое внимание уделять становлению “образа Я” личности в целом, это возможно путем выделения двух компонентов в системе высшего образования — образовательного и профессионального (специального): образование для личности и образование для профессии, при наличии между ними обязательных горизонтальных и вертикальных связей на всех уровнях образования [167].

Возвращаясь к описанной выше многоуровневой системе образования надо отметить, что упор в ней делается на овладение знаниями, т. е. основное внимание уделяется интеллектуальной составляющей личности и практически не учитываются возможности развития в образовательном процессе эмоционально-волевой сферы личности, которая имеет огромное значение для интериоризации полученных знаний. Помимо познавательной деятельности в содержание образования включается преобразовательная деятельность в виде социокультурных и предметных практикумов.

Направленность подобных практикумов во вне, на преобразование внешней ситуации возможно сможет решить проблему адаптации

214

и подготовки студентов к “настоящей” деятельности в будущем, но не будет способствовать преобразованию их личности, способностей становлению “образа Я” в процессе учения.

Современное высшее образование должно воздействовать не только на когнитивную составляющую, так как хорошо усвоенные на когнитивном уровне факты не всегда помогают в решении личностных и профессиональных задач. Личностный рост, повышение общей культуры человека, становление его представлений о себе определяются не столько разумом и знаниями, сколько внутренним переживанием этих знаний, обретением собственного опыта эмоционального переживания ситуации, личностного преодоления препятствий, трудностей. Познание не отделимо от самопознания:

“...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т. е. неявное знание субъекта о самом себе. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, то есть перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего Я.” [176; 259].

Решение проблемы соединения в образовательном процессе получения знаний и их переживания, внутреннего присвоения за счет самопознания и самоизменения в процессе учения возможно разными средствами [167, 359 и др.]

Введение в многоуровневую систему высшего образования двух составляющих: образования для личности и образования для профессии; обеспечение в рамках учебных курсов гуманитарного цикла взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов познания и самопознания, а также организации в вузе психологической службы, целью которой являлось бы повышение психологической культуры личности и практическая психологическая подготовка студента к будущей профессиональной деятельности, могла бы стать толчком для активизации целенаправленного самопознания студентов, результатом которого стало бы осмысление и принятие своего “образа Я”. То есть образование стало бы катализатором самостоятельного перехода субъекта от стратегии созерцания самого себя, к стратегии преобразования самого себя, перестройки структур субъективного опыта, культуросообразного поведения во вне, что соответствует задачам высшего образования в рамках новой гуманистической парадигмы.

215

3.2. Студенчество как социальная группа. Профессиональная подготовка

“Студенчество — это мобильная социальная группа, целью деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве” [222; 67].

На основе анализа научной литературы, описывающей студенчество, М. Ю. Ронгинский (1989) выделил следующие основные характеристики студенческой группы: единый характер труда, обозначаемый понятием учеба и единый вид деятельности — познание; общая цель обучения — получение высшего образования; единая профессиональная направленность (за исключением университетов); возрастная и психологическая однородность; “нормативная” неформальность взаимоотношений студентов друг с другом; относительно свободная структура времени. Эти характеристики порождают “единообразие” студенческой среды, а отсюда общность и гомогенность ее интересов, оказывающихся более значимыми, чем временность студенческого статуса, социальные различия, воспитание и тому подобное.

В психологии труда, как отрасли психологической науки, изучающей трудовую деятельность человека и ее психологические особенности, одной из важнейших задач является профессиональное обучение. Под профессиональной подготовкой понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области профессионального образования (в данной работе имеется в виду высшее образование), и это является одной из задач профессионального развития человека. По словам Т. В. Кудрявцева [162], — это формирование операционной стороны деятельности. Другой не менее важной задачей является формирование ее личностной сферы (мотивов, интересов и профессионально значимых качеств). Следовательно, перед высшей школой встает задача профессиональной ориентации студентов, формирование у них адекватного и всестороннего представления о будущей профессии. Такое представление не ограничивается набором сведений о характере деятельности, ее средствах, целях, теоретических основах и навыков практической реализации. Обязательным ее компонентом является адекватное эмоционально-личностное отношение студента к будущей работе, осознание себя в профессиональной роли, которое также должно формироваться под руководством специалистов. Особо остро встает эта проблема, когда человек сделал маргинальный выбор. Проблема маргинального выбора исследуется в работе Е. В. Новиковой и И. А. Хухрева (1988), авторы статьи понимают его

216

как компромиссный выбор (например: человек не поступил в институт, в котором хотел бы учиться, и идет туда, где его берут), который с самого начала осознается человеком как временный, вынужденный. В результате этого человек стремится вытеснить из сознания неприятные вспоминания о своей неудаче. Студент, находящийся в таком положении, требует специального внимания и психологической помощи, поскольку не всегда в состоянии отрефлексировать свои проблемы и далеко идущие негативные последствия. Авторы статьи предлагают стратегию психологической коррекции личности с использованием техники трансакного анализа.

Профессиональная подготовка включает в себя теоретическое обучение, основная цель которого заключается в формировании у обучаемого правильного понимания сущности предстоящей деятельности и усвоение им необходимых знаний. Теоретическое обучение сочетается или сменяется практической подготовкой, т. е. собственно процессом тренировки, нацеленным на формирование необходимой системы профессиональных умений и навыков.

Период профессионального образования хронологически совпадает с кризисом юности (В. И. Слободчиков). Для этого периода жизни характерно: становления нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиска смысла жизни — все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. С поступлением в высшее учебное заведение процесс профессионального становления не прекращается и осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои “пики” и “точки роста”. Важнейший из них — первый год обучения: в этот период происходят значительные изменения идеализированных представлений о профессии, ее целевых и смысловых составляющих (Акопов Г. В., 1993). В результате проведенного исследования М. Ю. Ронгинский констатирует следующее — в на стоящее время в институт приходят не убежденный инженер-приборостроитель, врач и т. п., а человек, у которого только начались процессы профессионального самоопределения, результатом этих процессов иногда является возникновение негативной оценки в отношении выбранной профессии, несмотря на это, определенная часть студентов продолжает обучение в вузе, руководствуясь при этом чисто субъективными мотивами, лежащими вне сферы вопросов профессионального самоопределения.

В существующей системе профессионального образования студенту предлагаются готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшаяся форма работы и контроля. Подобная организация педагогического

217

процесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения собственной программы профессионального образования и самообразования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат профессиональной подготовки. Вступая в “мир профессий”, молодой человек имеет, конечно, определенные представления о тех или иных из них. Но эти представления далеко не всегда отличаются реалистичностью, в особенности, если речь идет о новых для нашей страны видах профессиональной деятельности (Митина Л. М., 1996).

Следует сказать о психологической готовности к профессиональной деятельности в процессе профессионального обучения. Так, Е. П. Кораблина [157] определяет психологическую готовность как активно-положительное отношение к профессии и к себе как к будущему профессионалу и предлагает программу управления процессом становления психологической готовности студентов технического вуза к предстоящей профессиональной деятельности.

Первокурсники только начинают адаптироваться к условиям обучения в вузе, они еще недостаточно знают свои интеллектуальные возможности, испытывают неуверенность в связи с определенными трудностями в учебной деятельности и в общении. Для студентов третьего курса, как показало исследование Е. П. Кораб-линой, характерны сомнения в отношении предстоящей профессиональной деятельности, переживания, связанные с осознанием ответственности за свой профессиональный выбор и свой дальнейший профессиональный путь, стремление наметить реальные пути самовыражения в профессии. Студенты пятого курса, как правило, более оптимистичны по сравнению со студентами начальных курсов в своем отношении к будущей профессии, в своих возможностях справиться с работой инженера. Актуальным для них являются перспективы реализации своего творческого потенциала, самостоятельное решение профессиональных задач и достижение успеха в инженерной деятельности.

3.3. Обучение и идентификация

В самых простых архаичных культурах нет специальных форм обучения. Взрослые и не думают учить малышей обрабатывать почву, охотиться, рыбачить, Считается, что вполне достаточно магически приобщить ребенка к орудиям труда, а там все произойдет само

218

собой. Малыши присматриваются к действиям взрослых, а потом копируют их в игре.

Такое непроизвольное усвоение индивидом целостного социального опыта, результат интериоризации согласованной деятельности в окружающих его людей через наблюдение и участие в межличностных ситуациях Ю. Н. Емельянов предложил именовать эффектом транситуационного научения. [104; 27].

Благодаря названному эффекту сама по себе погруженность подрастающего поколения в межличностную среду оказывалась достаточным условием подготовки к жизни.

В более развитых архаичных культурах обучение уже не является целиком стихийным, неуправляемым. Обучают “специа-листы”. Но нет ни программ, ни учебников. Да и отношения неучебные, скорее эмоциональные. Подросток целиком находится под обаянием личности учителя, стремится не просто чему-то научится, но и впитать в себя “высшую мудрость”, “магическую силу”, носителем которой тот является. Собственно обучение носило второстепенный характер.

При помощи обычаев и ритуалов, царивших в архаичной школе, субъект, прибегая к различным внешним средствам, своего рода “знакам персонализации” приобщается к значимому “другому”, тем самым приобретает себя через другого и другого через себя. [23; 528].

Такое “обучение путем наблюдения” существует во всех культурах, в том числе и в европейских. Петренко В. Ф. пишет, ссылаясь на М. Шагинян, что идентификация имела большое значение при обучении иностранным языкам в старой гимназии у носителей языка. “Классные дамы” и преподавательницы иностранных языков передавали “самую себя” как иностранку в таком объеме, чтобы вместе с языком бессознательно отложить в памяти национальный образ, национальные черты характера, страну, город, любовь к ним, к своему языку и своей литературе [233; 115].

В воспоминаниях М. Шагинян содержится ценная мысль о том, что полноценное обучение языкам немыслимо без некоторого погружения в данную культуру, что необходима некоторая степень идентификации с представителями этой культуры.

Совсем иное современная школа. С разделением труда, дифференциацией профессий, возросшим объемом и специализацией знаний ориентация на естественный вид научения постепенно уступила место логико-вербальным методам. Между тем транситуационное научение, как и всякое другое объективное явление продолжает существовать. (Емельянов Ю. Н.). Сейчас обучение — главное занятие учеников и учителей. Есть четкая программа, учебники. Да и учитель уже не носитель высшей мудрости, не обладатель магической силы, а

219

просто толкователь учебников. Основная задача педагога — объяснить содержание учебника, а все остальное — дело его инициативы, мастерства, таланта. [314; 179—181].

Развивающийся ребенок должен самостоятельно, долго, мучительно приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, происходящему от осознания того, что его личный путь совершенствования в обобщении жизненного опыта является эффективным вариантом групповой identity и идет в соответствии с пространственно-временными координатами и жизненным планом группы. [33; 17].

Продолжительное отождествление со своей школьной ролью или ведущей функцией часто и почти неизбежно приводит в конечном счете к осложнению жизненной ситуации, рано или поздно давая о себе знать чувством утраты и даже отчаяния.

Так появляются растерянность хорошего ученика, закончившего школу, подавленность и растерянность студента, окончившего вуз. Они были хороши в своих ролях, но совершенно беспомощны в новой ситуации. Это порождает кризис. Р. Ассаджоли расценивает его как своего рода психологическое “умирание”. Никакие судорожные попытки сохранить свою жизнь в рамках прежней самотождественности здесь не помогут. Единственно верным решением проблемы может быть лишь “второе рождение”, т. е. новое и более широкое отождествление. Иногда в этот процесс вовлекается вся личность, что приводит к ее пробуждению или “рождению” на новом уровне бытия. Процесс такого умирания и возрождения был символически представлен в ритуалах различных мистерий, он переживался и описывался в религиозных терминах многими и осмыслен как процесс обретения надличного опыта. Нередко этот процесс протекает без ясного понимания его значения, и часто вопреки воле и желанию вовлеченного индивида. Но сознательное и добровольное содействие со стороны последнего может в огромной степени облегчить протекание кризиса и ускорить его благополучное разрешение. [22; 163—164].

Некоторые отголоски этих утраченных мистерий обнаруживаются в выпускных вечерах, праздниках посвящения в специальность, ритуальном поименовании молодым специалистом и прочих.

А. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. Бандура считает, что необходимо подкрепление для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется “бихевиоральное предрасположение” к ранее маловероятным

220

для него реакциям. Однако механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому.

Каков механизм подражания? Л. Ф. Обухова описывает следующие бихевиористические взгляды:

1. Внимание к действию модели.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.

4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. У ребенка в результате наблюдения строятся “внутренние модели внешнего мира”. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит.

Подражание Учителю, царившее в архаичных культурах и имевшее большое значение в обучении и широком распространении в межличностных отношениях, очень важно, но пагубно идолопоклонство (Поклонение Богу построено на идентификации с ним. Истинный Бог в каждом человеке, ибо он создан по подобию божиему.) Идолопоклонство не несет идентификации, и оно есть отстраненность, не целостность.

По критериям отношений с внешним миром — ассимиляции и социализации — Э. Фромм выделяет высший уровень межличностных отношений — любовь как плодотворную форму отношения к другим и к самому себе. “Это проявление близости между двумя человеческими существами при условии сохранения целостности каждым из них” [334; 110].

Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в нем идентификация сводится к подражанию, к индивидуальной репродукции фиксированных приемов. На первый план выступает поведенческая сторона научения, инструментально-исполнительская активность обучаемого, механистичность обучения превалирует над его человечностью. “Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам”, — пишет В. Я. Ляудис. Используя мнение Ляудис В. Я. о репродуктивной форме усвоения опыта как исходе такого

221

обучения, опираясь на выделенную ею позицию сотрудничества в совместной продуктивной деятельности по достижению творческих форм усвоения опыта, обратимся к личностным аспектам такого обучения. Необходимость анализа и практического усвоения указанных аспектов четко акцентируется также в работах В. Я. Ляудис, в плане преодоления отрыва познавательного развития учащихся от их развития как личностей [184, 185].

Между знанием и действием стоит “Я”. Между чувством и действием стоит “Я”. И это “Я” обретает себя во взаимодействии и диалоге с другими, идентифицируясь с ними. Идентификация как процесс соотнесения себя с другими дает возможность в случае установления идентичности в каких-то отношениях использовать другого в качестве некоторой модели самого себя, модели, удобной для анализа и наблюдения в силу ее внешней заданности, объективированности и самоэксплицируемости [238; 20].

“Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил”, — пишет И. С. Кон (1980), — “Его важнейшая предпосылка — чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное”.

Развивающий потенциал взаимодействия с наставником в отношении личности обучающихся подчеркивается сторонниками проблемного и развивающего обучения. В основном акцент ставится на принципиальной значимости форм общения преподавателя и обучающихся. Много усилий сосредотачивается на изучении и совершенствовании абстрактно-дискурсивных средств познавательной деятельности. В то же время чувственно-образные формы познания и передачи опыта остаются за пределами научного объяснения. Такие формы психологи до сих пор именуют латентным обучением. С латентным обучением принято связывать феномены “самонаучения” (Н. И. Жинкин), “озарения” (В. Келер), “неявного знания” (М. Полани), “интуиции” и т. п. Однако сам нестрогий характер перечисленных понятий обнаруживает лишь описательный интерес к готовым результатам латентного обучения, но не к порождающим его условиям. [104; 28].

В рамках определенной психотерапевтической школы теория и техника преподносятся неотрывно от воздействия на обучаемого харизмы создателя школы. А. И. Сосланд указывает пути, по которым передается харизма. Во-первых, это всегда «апокрифы» из жития создателя метода (рассказы о чудесных исцелениях, им осуществленных, об исключительной прозорливости, почти «ясновидении» при интерпретации в разборе запутанных проблем и т. д.). Во-вторых

222

дисциплинарная система, складывающаяся в процессе убеждения, когда обучающемуся внушают, что строгое соблюдение правил приносит исключительную пользу, а любое отклонение от них — непоправимый вред. В-третьих, строгость в предписаниях исполнения технического ритуала. И, наконец, множество соблазнительно-привлекательных моментов в самом учении. Эти, на первый взгляд, неявные свойства, тем не менее, делают каждое из учений особенно привлекательным, и служат, среди прочего, для формирования особой, иррациональной привлекательности той или иной школы [304].

До настоящего времени соотношение обучения и идентификации не до конца осознано. Отправляясь от представления Ю. Н. Емельянова о межличностной ситуации, мы определяем идентификацию в обучении как процесс влияния личностных проявлений участников и всех средовых педагогических условий во взаимодействии со всеми социально-психологическими событиями, происходящими в учебной группе от момента восприятия людьми друг друга и установления групповых целей до их реализации.

Идентификация, которая всегда имеет место в значимых, длительных субъект-субъектных отношениях, обнаруживает ответственность и самого воспитателя и воспитанника, обостряет реальность взаимодействия диалога-монолога в процессе обучения. Проблематика идентификации в обучении обусловлена теми фактами, что может протекать помимо воли взаимодействующих субъектов, тотально или транзитивно затрагивает при этом образ Я участников. Однако человек не пассивный продукт идентификационных воздействий, в их динамике всегда присутствует его личностный вклад.

3.4. Становление профидентичности психологов-практиков в процессе обучения

В стихии социальной жизни возник и отлаживается рынок психологических услуг. Расширение психологической практики изменяет ситуацию подготовки психологов к оказанию практической помощи людям.

Вместе с тем имеются проблемы, связанные с мотивами профессионального выбора. К. А. Абульханова-Славская выражает сомнение, с одной стороны, по поводу студентов-старшекурсников, смогут ли они дать описание если не структур профессиональных учреждений (которые им могут быть неизвестны), то хотя бы своих представлений о структурах будущей профессии, о ее разных функциях и вариантах и т. д. [4].

223

С другой стороны, обнаруживается, что сами студенты быстро разочаровываются:

“... уже на психологическом факультете я, как и большинство, представлял себе, что психология вся “в мозгах”, что все это надо изучить на уровне клетки — и тогда откроется какая-то тайна. Ты, наконец, дорвался до книг по психологии, а там... фрустрационная толерантность, помноженная на некую конгруэнтность, какие-то крючки, закорючки — и дохнет интерес.” [257; 52].

Не менее проблематичным, а иногда более профанным, является подготовка в рамках определенной психотерапевтической школы. Каждый психотерапевтический подход накладывает жесткие рамки на характер и структуру учебного процесса, нимало не заботясь о том, насколько обучаемый в них вписывается. Естественно, что забота об этом «вписывании» должна ложиться на плечи самого обучаемого. Возможность критического осмысления обучающих процессов часто ограничена целым рядом факторов.

Заканчивается учебный анализ и тренинг тем, что новоиспеченного специалиста покупают сертификатом, якобы открывающим перед ним целый ряд возможностей и дающим множество преимуществ. Новый последователь школы завербован для данного метода тем более надежно, чем больше времени и средств из своего кармана затратил он на приобретение образования, каковое в правильно устроенных школах расчетливо и коварно делается длительным и дорогостоящим.

В исследовании Бондаренко А. Ф. (1997) получены результаты, свидетельствующие о проблематичности профессиональной подготовки психологов-практиков (неосознаваемый эклектизм в работе). Он утверждает, что проблематична и профессиональная идентичность психологов [46; 141].

В связи с расширением спектра психологических услуг встает задача совершенствования целевого представления о специалисте-психологе как продукте подготовки профессионального психологического учебного заведения. Выделяя два стратегических направления решения этой задачи: познавательного и личностного, остановимся на последнем. “Совершенствование живого процесса формирования профессионала в вузе и прежде всего процесса профессионального самоопределения” (Е. А. Климов), становление профессиональной идентичности является доминирующим направлением вузовской подготовки.

224

Е. В. Левченко отмечает, что когда в психологии исследуют познание вообще, познание в любой предметной области, в картине познания в большей степени представлен субъект и в меньшей, минимальной — знание. Когда же рассматривается познание в области психологии, из его картины таинственным образом исчезает познающий субъект и остается лишь психологическое знание. Его анализируют в двух направлениях: методологическом и историко-психологическом. Но в обоих случаях оно выступает как бессубъектное, обезличенное, деиндивидуализированное. В то же время психологическое знание — знание о человеке как субъекте, как личности, как индивидуальности. Познающий субъект оказался растворенным в предметной области психологии. По мнению Е. В. Левченко необходима разработка нового направления исследований, в рамках которого объектом изучения будет сам профессиональный психолог в сравнении с так называемым наивным субъектом, также стремящимся к познанию явлений психики [174; 43—44].

Другая проблема видится А. А. Крылову, М. А. Гулиной в том, что у нас в стране отсутствовала в подготовке психологов даже идея о специальной подготовке тех психологов, которые будут работать с людьми, а не в стенах научных лабораторий. Они ведут речь не о знаниях как информации — эту функцию всегда выполняли университеты — и даже не о навыках и техниках работы, а о необходимых изменениях в личности самого будущего терапевта. [160; 68].

На личностных уровнях профессиональной дифференцированности наблюдается казуальная последовательность: желание, на которое влияют различные факторы, определяет профессиональный выбор — выбор вуза; далее в период профессиональной подготовки формируется профессиональное самосознание, которое, в свою очередь, определяет профессиональную самоидентификацию (профессиональную роль) и прежде всего обусловливает профессиональную идентичность; развитие функционального образа “Я”, ведет к профессиональной самореализации.

В психологии понятие идентичности используется для отождествления индивида с профессиональной группой и как процесс интериоризации профессиональных ролей, стандартов поведения, основанных на воспроизведении, копировании их. В этом смысле профессиональная идентичность — идеальное отождествление индивидом себя с профессиональной общностью, сопровождающееся интериоризацией идентифицирующего поведения. Она отражает как индивид воспринимает, характеризует и переживает самого себя в качестве своеобразного объекта-носителя профессиональных отношений; профессиональная идентичность определяет то значение, которое

225

субъект приписывает себе и которое коллеги приписывают ему. Профессиональная идентичность рациональна и рефлексивна по своей природе, она проявляется опосредованно и служит источником мотивации.

Профессиональная идентичность с необходимостью проявляется в деятельности, профессионально признается в деятельности и определяется деятельностью. Процесс идентификации предполагает наличие психологической близости, идентичности смысловых картин мира, сходное восприятие окружающего мира, схожие оценки профессиональных явлений. [105; 148—149].

В период вузовской подготовки становление профессиональной идентичности испытывает два воздействия: организующее и активизирующее, что соответствует двум обозначенным задачам: познавательным (учебным) и личностным. Организующее воздействие необратимо, тогда как активизирующее связано с изменениями (“значимости для меня”) уровня функционирования и может носить обратимый характер. Профессиональная идентичность практических психологов проявляется в экзистенциальном и функциональном слиянии, соответствии человека и профессии. К. А. Абульханова-Славская указывает на стоящую перед личностью будущего психолога проблему “соответствия или несоответствия профессиональным требованиям, нормам, которую она решает в комплексе с другими проблемами.” [4; 153].

А. Ф. Бондаренко видит такую последовательность решения этой проблемы: “...начав с “примеривания” себя к роли психолога в социуме, “примеривания” своих мотивов, смыслов, способностей, окунувшись затем в поток профессиональной проблематики и технологии, специалист применяет уже по отношению к себе самому те или иные концепции, техники и в ходе этой, профессионально и одновременно личностной, работы вновь, уже с высот своего экзистенциального “Я”, возвращается в “Я-функцио-нальное”, достигая желанной профессиональной и тем самым одновременно и личностной идентичности.“ [46; 142].

Таким образом, заключает А. Ф. Бондаренко, полноценное профессиональное знание, представленное во всей полноте своей “ориентировочной основы”, позволяет психологам-практикам произвести адекватное парадигмальное и личностное самоопределение в обширном пространстве современной практической психологии. Полнота ориентировочной основы предполагает не только конкретные знания социальных институтов, но и то, что на их основе человек должен формировать свое отношение к тому, во что на каждом этапе своей жизни он включается, входит, к чему приобщается. При этом он должен решать, насколько он адекватен в данном, а не в другом

226

месте, насколько его способности, знания, наконец, личность соответствуют тем социальным требованиям, условиям, структурам, в которые он попадает. Иными словами, человек соотносит себя с множеством социальных условий, форм и структур жизни (прежде всего, конечно, профессиональных), ее явных и скрытых принципов и механизмов, определяя свою траекторию движения в них [4; 16—17].

Сосланд А. И. обращает внимание на некоторые своеобразные закономерности становления личности профессионала в психотерапии.

Своеобразие первой стадии, которую можно обозначить как ученическую, или латентную, заключается в том, что происходит не просто накопление знаний и опыта, но одновременно формируется оценочное отношение к той парадигме, в которой будущий специалист воспитывается. Разумеется, это связано отнюдь не только с поиском реальных недостатков существующей парадигмы (хотя это тоже очень важно), но и с формированием своеобразных личностных черт.

Период ученичества подводит к следующему этапу — кристаллизации. Процесс кристаллизации идей в этом случае идет параллельно с личностной трансформацией, начинающейся с призвания, т. е. с осознания своей миссии с последующим сужением сознания. Иначе говоря, будущий профессионал делает свой интеллектуальный и экзистенциальный выбор приблизительно одновременно, а, сделав его, почти всегда ограничивает свою деятельность и свой кругозор рамками выбранного [304].

В связи с изложенным уместно обсуждение следующей проблематики:

1. Анализ реальной практики использования специалистов данного профиля убеждает, что теоретическая подготовленность психолога выступает парциальным элементом целей образования. Психологическая практика формирует особый запрос на психологические теории.

Парадигмальное многообразие в теоретической подготовке и поиск его соответствия индивидуальным характеристикам личности, т. е. формирование профессионального стиля, бывает мучительным, порождает неопределенность, неуверенность в себе. В сложившемся практическом сообществе встречается как профессиональная неполноценность.

Запрос практики — осуществление полезных действий, направленных на человека как на предмет социального обслуживания. Элементом проявления такого социального обслуживания является консультативная ситуация. Ф. Е. Василюком выделены составляющие такой ситуации:

227

Теоретическое обоснование остается востребованным по блокам: консультант-клиент; консультант-проблема; клиент-проблема. На наш взгляд, в подготовке к оказанию практической помощи возможна теоретическая подготовка в триединстве направлений: “клиент-проблема” — гуманистическая парадигма; “клиент-проблема” — проблемно-ориентированная парадигма; “консультант-клиент” — психоаналитическая парадигма.

2. Общепризнанно, что в модели специалиста должны быть представлены практические навыки. Однако мнения исследователей о включении навыков в формальную систему значительно расходятся. Содержательная трудность в том, что прогнозирование требований к специфическим навыкам психолога-профессионала с любой степенью точности в меняющихся экономических условиях трудно осуществимо. Выход обычно видится в широкой базовой подготовке, которая может быть использована в различных вариантах трудовых ситуаций. В практике оказания психологической помощи это отражает эклектический подход в подготовке специалистов.

3. Сфера образования не сводима к получению теоретических знаний и формированию практических навыков, в стенах высшей школы идет становление экзистенциального и функционального образа “Я” личности. Речь идет о важном элементе специальной подготовки психолога — необходимых изменениях в личности самого будущего специалиста по оказанию психологической помощи. А. С. Спиваковкая полагает:

“…подлинным психотерапевтом человек может стать только в процессе истинного, а не мнимого самоизменения, самосовершенствования, личностного роста, преображения” [250, 45].

Критериальными составляющими подготовки специалиста к оказанию психологической помощи могут выступить “проработанность“ собственных проблем, сензитивность, версионное и позитивное мышление, владение речевыми стратегиями, устойчивая профессиональная идентичность.

228

Средства реализации данных целей связаны с “Я-концепцией”. Реальностью психотерапевтического процесса является наличие позитивной (как он сам это определяет) саморепрезентации у психолога, которая не поддается контролю. Безусловно, пишет Р. Мэй, консультанту также следует пройти курс психоанализа у профессионального психотерапевта, что поможет лучше понять самого себя. Это связано с тем, что понять себя до конца невозможно — слишком изворотливо наше “Я”, чтобы позволить вытащить себя из своего укромного логова. Без посторонней помощи здесь не обойтись.

Смысл всей деятельности — вывести “Я-концепцию” из-под контроля и сделать ее содержательным ядром всей работы.

Целевые составляющие личностной подготовки практического психолога могут быть обозначены так:

Понимать себя — в практических условиях — это работа с “образом Я”.

Принимать себя — это работа с жизненным и профессиональным стилем.

Управлять собой — это работа по самоорганизации.

4. Реальностью процесса консультирования и психотерапии являются психологические защиты, перенос и контрперенос, манипуляции, внутренние переживания консультанта и клиента. Без хорошей школы, без опытного наставничества самостоятельное практическое консультирование может стать опасным как для клиента, так и для психолога. Однако трудности, с которыми сталкиваются преподаватели в процессе преподавания практической психологии, консультирования обсуждаются сравнительно редко. Востребованным для высшей школы оказывается супервизорство, его методическое обеспечение. Нужен интенсивно-интегративный курс практической психологии.

Завершенность вузовской подготовки должна выражаться на языке студентов в модальностях: “Хочу-могу-делаю-и это Я”..

5. Поиск объективированных критериев ориентирует не только на оценку результата образовательного процесса, но и на оценку самого процесса. В применении к образованию это означает, что к тому времени, когда учебный курс прочитан и завершен экзаменационной оценкой (баллом тестирования) уже слишком поздно что-либо делать. Получение некачественного образования и дальнейшая его переделка, или попытка “изъятия” — это пустая трата времени, материалов, энергии и усилий людей. Совершенствование самого образовательного процесса и контроль над ним означает предупреждение ошибок преподавания, сокращает и ликвидирует потери обучения и совершенствует саму подготовку специалистов. Данная проблема

229

актуализируется в связи с тем, что профессиональная деятельность психологов расширяется и становится непосредственно связанной с интересами индивидов, организаций и общественности. Практика “управления с помощью целей” реализуется в образовании таким образом, что преподаватель и студент достигают согласия по поводу того, что должен выполнить студент, и затем студент оценивается по тому, достигнута ли цель. Постановка целей является продуктивной, если эти цели являются общими для педагога и обучаемого. Обостряется это положение в процессе становления профессионального самосознания студентов, развитии функционального образа “Я”. Увлечение измери-тельными процедурами “по результату” в обучении в попытках улучшить функционирование вузовской системы, состоящей из людей, образовательных процедур и механизмов межличностного взаимодействия, не является достаточно продуктивной. Разработка других форм контроля, таких как письменное консультирование, решение проблемных задач, студенческие консилиумы, профессиональные тренинги, составление личных профессиональных планов и т. п. становится насущной задачей вузовской практики обучения.

6. Для преподавателей высшей школы актуальным для совершенствования образования психологов становится знание специфики подготовки различных “душеведческих” специалистов, а также изучение условий формирования творческой личности.

Результатом анализа биографий и автобиографий известных психологов явилось описание подготовки практических психологов.

А. Формирование направления к становлению высококвалифицированным специалистом начинается при взаимодействии с наставником, Мастером. Приведем примеры такого плодотворного судьбоносного взаимодействия:

• “Я понял суть Роджеровского подхода: это образ жизни... И именно в этом состояла сенсация приезда Роджерса. Главная сенсация. Потому что и до этого знали о пунктах, принципах теории: эмпатия, конгруэнтность и прочее. Но это надо было увидеть” [51; 77].

• “Особой вехой была встреча и работа с Блюмой Вульфовной Зейгарник... Она передала... ощущение психологии как того, что можно пощупать руками... Блюма Вулъфовна оставила в наследие (я думаю, не только мне) полное спокойствие по отношению к литературе... Дело в чувстве. Если у вас есть это чувство, ощущение этой психологической реальности, если вы в ней живете, если вам она передана, вам дали ее почувствовать, то все остальное — детали... Вот это ощущение

230

(...самой плоти психологии), оно было, мне кажется передано Зейгарник, и, мне кажется, человеческая масштабность восприятия тоже была передана во многом ею. Потому что для нее человек был важен как целое. И она умела его достраивать по одной детали...

Еще одна вещь — урок, связанный с Блюмой Вульфовной, это то, что психолога воспитывает не текст, а контекст... она дала мне необыкновенно много, именно контекстом, способом своего бытия и видения.” [51; 79—80].

Основой механизма формирования профессионала, возможно, является неоднократное повторение цикла взаимодействия: студент-Мастер.

• “...Гальперин сыграл в моей судьбе психолога большую роль, и не только, разумеется, в моей. Вы знаете, в духовных практиках есть такое явление как совет, который тебе дает важное лицо. Это может быть очень внешне простенький совет, но он дан лично тебе, для твоей душевной пользы и роста. И я потом обнаружил, что многим людям моего поколения Петр Яковлевич дал какой-то совет. Причем это была просто магия...” [51; 80].

• “...важное наследие Гальперина. Он, как и Зейгарник, умел показывать психологию как нечто домашнее.” [51; 80—81].

• “И еще я понял: звезды психологии работали в клинике, с живыми людьми, попросту пытались облегчить неврозы. С их стороны это не была снисходительность, была какая-то потребность”. [257; 52].

Для успешного формирования из студента профессионального психолога наставник должен удовлетворять следующим требованиям:

— обладать талантливым, творческим мироощущением;

— уметь строить взаимоотношения с молодым человеком на основе партнерства и сотрудничества;

— самому быть творцом конкретных знаний.

Б. Средством формирования творческой личности, профессионального психолога является возможность самостоятельной, настоящей профессиональной деятельности.

К неосознаваемым побудителям деятельности (проявлениям бессознательного) А. Г. Асмоловым относятся неосознаваемые мотивы и смысловые установки — побуждения и нереализованные предрасположенности к действиям, детерминируемые тем желаемым будущим,

231

ради которого осуществляется деятельность и в свете которого различные поступки и события приобретают личностный смысл [23; 384]. Изменение смысловых установок всегда опосредствовано изменением самой деятельности субъекта. В связи со сказанным обнаруживается неэффективность обучения, ограничивающегося чисто вербальными односторонними воздействиями. Нужна деятельность, в том числе деятельность общения.

Р. Мэй указывает, что хорошего психолога (консультанта) от менее способного отличает не только профессиональная подготовка. Он ссылается на З. Фрейда и утверждает, что самое важное — “прирожденная способность проникать в душу человека и, в первую очередь, в подсознательные уровни собственной души и учиться на практике”. Умение “учиться на практике” означает способность отказаться от тенденции руководствоваться в своей работе более или менее устойчивыми стереотипами [209; 102].

Подтверждения этому находим в воспоминании известного отечественного психолога, записанном Ю. Лексиным:

“На третьем курсе я в качестве лаборанта работал на одном хоздоговоре... У нашего руководителя был принцип, что подмастерье может сделать лучше, чем мастер. ...после него у меня осталось такое ощущение, что все сделано людьми. И весь пиетет перед ТАТом исчез. Я почувствовал, как все это делается, готовится, начинается”. [257; 78—79].

Профессиональные знания и поведение приходят, когда начальные эксперименты при небольшом количестве знаний уступают место умелому применению общепринятого объема знаний в соответствии с едиными принятыми стандартами [325; 118].

Сама активность личности в практике (деятельности) выступает в разных конкретных формах: работоспособности человека, дееспособности, трудоспособности и конкретных индивидуальных способностей личностей. Уровень активности, ее длительность, устойчивость и т. д. зависят как от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов (эмоционального, мотивационного и т. д.), так и от способа, с помощью которого личность как субъект включается в решение задач деятельности, от позиции, которую она занимает в этой деятельности [4; 155].

В. Особое место в профессиональной подготовке психолога занимает формирование профессионального самоопределения.

Именно профессиональное самоопределение психолога-практика уменьшает дистанцию между “Я-функциональным” и “Я-экзистенциальным”.

232

То есть, когнитивный аспект личности определяет ее экзистенциальный, бытийный аспект. По мнению А. Ф. Бондаренко технологический уровень специалиста детерминирует личностный. А этот, личностный, возвращается к институционально-ролевому лику профессии.

Г. Формирование профессионального психолога возможно при развитии “внутреннего диалога” личности.

Искусство воздействия на развивающееся сознание молодого человека состоит вовсе не в том, чтобы непосредственно повлиять на его поведение, а в том, чтобы понять суть внутреннего диалога “вот этого” человека, встроиться в этот диалог и, принимая в нем участие, оказать действительно полезное влияние на психическую регуляцию поведения и деятельности.

Общеизвестно мнение о том, что профессия изменяет человека: его внутренний мир, его видение окружающего мира и других людей. Такой подход позволяет видеть в профессионале не только производственную функцию, но и воспринимать его во всех человеческих проявлениях. В профессиональной действительности существуют объективные структуры, не зависящие от сознания и воли людей и определенным образом воздействующие на их способы жизни и представления; вместе с тем неотъемлемой и необходимой частью этих структур являются субъективные схемы восприятия, оценивания, мышления и действия, которыми наделены индивиды. Объективные структуры обусловливают субъективные представления и способы действия, однако, для того чтобы эти представления и способы действия реализовывались, они должны быть активно усвоены людьми. Е. А. Климов придерживается точки зрения, что все это достаточно сложно и требует последовательного освоения психологических понятий, схем мышления, навыков корректного обращения с “чужой душой” [147; 73—74].

Становление творческой личности высококвалифицирован-ного специалиста можно считать законченным, если она обрела профидентичность и определенное количество теоретических знаний и практических навыков, необходимых для самостоятельного достижения профессиональных целей.

Наличие этих знаний позволяет сформулировать задачи профессионального обучения и личностного развития как планомерную перестройку и формирование структур субъективного опыта и идентичности.

7. Многообразие психотехнического арсенала ведет к тому, что процедура служит доказательством активности, искусности и компетентности практического психолога. Нужна некоторая унификация и

233

стандартизация процесса оказания психологической помощи, она задает рамки, в которых реализуется психотерапевтическое мастерство. Не только провозглашение лозунга “не навреди”, но и четкое осознание, что можно делать, а чего делать никогда нельзя.

Завершается процесс вузовской подготовки написанием и защитой дипломной работы, однако оценивается она по критериям не практической деятельности, а по стандартам выполнения исследовательской деятельности. В практике подготовки практических психологов необходим поиск иных подходов, где выпускники могли бы демонстрировать практические умения в сочетании с фундаментальной базовой подготовкой.

Совершенствование подготовки психологов-практиков, становление их профессиональной идентичности может трактоваться не как изменение направления обучения, а как совершенствование его качества, расширение репертуара возможностей, увеличение ресурсного банка образования. Изучение и формирование функционального образа “Я”, профессиональной идентичности практических психологов в процессе вузовской подготовки способствует устранению промахов, инициирует поиск новых ориентиров образования, целей, возможностей.

Заключение

Приведенные в данной работе теоретические положения позволяют продвинуться в изучении самобытной природы человека, социально-психологической и субъективно-психологической реальности, профессионального самосознания личности, процессов профессиональной подготовки современных специалистов.

Полученные результаты исследования могут быть использованы в разработке таких курсов лекций, как “Введение в специальность”, “Педагогика и психология профессиональной деятельности”, “Практическая психология”, а также при разработке и чтении различных спецкурсов.

Концептуальное решение многих из указанных проблем может быть рекомендовано в качестве исходного материала для разработки проблем других видов идентичности. Обнаруженные механизмы достижения идентичности могут способствовать преодолению негативных влияний, предотвращая кризис идентичности. Исследования могут быть применены в целях реформирования гуманитарных сфер общества, системы высшего профессионального образования.

234

Библиография

1.   Абраменкова В. В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии, № 1, 1990.

2.   Абрамова Г. С. Практическая психология. Изд. 2-е, стереотип М., 1997.

3.   Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург, Москва, 1995.

4.   Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

5.   Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. / Пер. с англ., 1998.

6.   Айламазян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра. М., 1989.

7.   Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. / Пер. с англ. М., 1993. — Пер. изд. Париж, 1990.

8.   Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994.

9.   Аминов Н. А. МАодели управления образованием и стили преподавания. // Вопросы психологии, № 2, 1994.

10.  Аминов Н. А., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал, № 5, 1992.

11.  Альберти Р. Э., Эммонс М. Л. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази! / Пер. с англ. СПб., 1998.

11.  Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

12.  Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

13.  Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2; Пер. с англ. М., 1982.

14.  Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1998.

15.  Андрианов М. С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности: (Факторы групповой идентификации и межгруппового восприятия). Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к. психол. н. М:, 1996.

16.  Антонова Н. В. Идентичность педагога и особенности его общения. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. психол. н. М:, 1996.

17.  Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии, 1997, № 6, с. 23—30.

235

18.  Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии, № 1, 1996.

19.  Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования. // Психологический журнал, № 5, 1992.

20.  Анцыферова Л. И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991.

21.  Апресян Р. Г. Проблема “другого Я” и моральное самосознание личности // Философские науки, 1986, № 6.

22.  Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.

23.  Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.

24.  Асеев В. Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991.

25.  Бабайцева В. Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. М., 1997.

26.  Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М., 1997.

27.  Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии, № 2, 1990.

28.  Бассин Ф. В., Бурлакова М. К., Волков В. Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал, № 3, 1988.

29.  Бассина Е. З., Насиновская Е. Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности // Вестник МГУ, серия 14, Психология, № 4, 1977.

30.  Бауман З. Спор о постмодернизме // Социологические исследования, № 4, 1994.

31.  Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.

32.  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

33.  Белопольская Н. Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Серия: Выпуск 2. М., 1995.

34.  Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. Спб., 1992.

35.  Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ., М., 1997.

236

36.  Бернс Р. Развитие “Я-концепции” и воспитание. М., 1986

37.  Бернс. Развитие позитивного самовосприятия / Педагогическое консультирование в школе. Хрестоматия. Пермь, 1993.

38.  Берулава Г. А. Об опыте подготовки практических психологов в Бийском гос. пед. институте // Детский практический психолог, ноябрь, 1994.

39.  Бибихин В. В. К метафизике Другого // Начала. 1992, № 3.

40.  Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов., 1983.

41.  Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

42.  Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

43.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

44.  Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996.

45.  Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб., 1996.

46.  Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика.. — Киев, 1997.

47.  Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М.: 1981.

48.  Борневассер М. Социальная структура, идентификация и социальный контакт // Иностранная психология, т. 1, № 1, 1993.

49.  Боровикова С. А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб, 1991.

50.  Брагина В. Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. психол. н. М., 1976.

51.  Братусь Б. С. Психология в моей жизни (Интервью с Б. С. Братусем) //Мир психологии и психология в мире, № 10, 1994.

52.  Братусь Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

53.  Брудный А. А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М., 1998.

237

54.  Брук В. И. Исследование личности участников и ведущих групп психологических тренингов // Из опыта работы практических психологов. М., 1997.

55.  Брушлинский А. В., Знаков В. В. Новые возможности и перспективы развития психологической науки // Психологи-ческий журнал, № 1, 1998.

56.  Бубер М. Я и Ты. М., 1993.

57.  Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии, № 5, 1993.

58.  Булыгина Т. В. Я, ты и другие в русской грамматике // Res Philogica. Филолог. исследования памяти акад. Г. В. Соколовав. М.; Л., 1990.

59.  Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М., 1998.

60.  Буякас Т. М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами // Вопросы психологии, № 1, 2000.

61.  Букякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского университета, Серия 14, № 1, 2000.

62.  Бьюдженталь Дж. Ф. Т. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности // Эволюция психотерапии. Т. 3. Пер. с англ. М., 1998.

63.  Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал, № 1, 1992.

64.  Василюк Ф. Е. психология переживания, (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984.

65.  Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. 2-е, испр. изд. М., 1996.

66.  Веракса Н. Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии, № 3, 1994. / ер. с англ. М., 1998.

68.  Витаккер К., Бамберри. Танцы с семьей: Семейная терапия: символический подход, основанный на личностном опыте. / Пер. с англ. М., 1997.

69.  Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Л., 1991.

70.  Влияние языковой компетенции на формирование этнической идентичности // Этническая психология и общество. М., 1997.

238

71.  Возрастная и педагогическая психология: тексты. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. М., 1992.

72.  Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США. // Вестник Московского университета, Серия 14, № 3, 1988.

73.  Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч., т. 3. М., 1983.

74.  Выготский Л. С. Собрание соч. в 6 т. Т. 3. М., 1982.

75.  Высоков И. Е. Сравнительный анализ схематической и категориально-признаковой организации знаний // Психологический журнал, № 2, 1993.

76.  Габай Т. В. Педагогическая психология / Учебное пособие. М., 1995.

77.  Гадамер Х. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.

78.  Гаджиева Н. М., Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург:, 1998.

79.  Гарднер К. Между Востоком и Западом. Возрождение даров русской души. Пер. с англ., 2-е изд., репринт. М., 1993.

80.  Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, № 3, 1994.

81.  Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 1988.

82.  Гиренок Ф. Патология русского ума. Картография дословности. М., 1998.

83.  Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. М., 1992.

84.  Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев., 1988.

85.  Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М., 1991.

86.  Горностай П. П., Васьковская С. В. Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход. Киев, 1995.

87.  Грабарь М. И., Красноярская К. А. Применение матаматической статистики в педагогических исследованиях (непараметрические методы). М., 1977.

88.  Грачева А. М. Психологический анализ особенностей становления национальной идентичности подростков: (На материале исслед. старшеклассников рус. и еврейск. национальностей) — Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. психол. н. М., 1996.

239

89.  Гринсон Р. Р. Практика и техника психоанализа. Новочеркасск, 1994.

90.  Гройс Б. Поиск русской национальной идентичности // Вопросы философии, № 1, 1992.

91.  Гузь А. В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. к. пед. н. М., 1997.

92.  Гуревич П. Вывихи самоопознания // Архетип, № 1, 1996.

93.  Гусейнова В. В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога-практика // Вестник МГУ, Серия 14, № 4, 1989.

94.  Дериси О. Н. Человеческая подлинность. / Это человек: Антология. М., 1995.

95.  Джейкобс Д., Дэвид П., Мейер Д. Ж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций: Рук-во для преподавателей психодинамической психотерапии и психоанализа. Пер. с англ. СПб., 1997.

96.  Джеймс У. Психология. М., 1991.

97.  Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. М., 1993.

98.  Дружинин В. Психология семьи. М., 1996.

99.  Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М., 1997.

100. Дружинин В. Н., Фомин А. Г. Об опыте аттестации практических психологов в институте психологии РАН // Современные направления психотерапии и их клиническое применение. М., 1996.

101. Дружинин В. Н., Фомин А. Г. Проект критериев по аттестации психологов, работающих в области психотерапии и психологической коррекции // Современные направления психотерапии и их клиническое применение. М., 1996.

102. Дубровина И. В. Взаимосвязь науки и практики в школьной психологической службе (вместо предисловия) // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. трудов. М., 1991.

103. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

240

104. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии, № 1, 1988.

105. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста. Кишинев, 1997.

106. Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии, № 4, 1990.

107. Загадка человеческого понимания / Под общей ред А. А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов. М., 1991.

108. Заковоротная М. В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. философ. н. Р / Д., 1999.

109. Замфир К. Удовлетворенность трудом. / Пер. с рум. М., 1983.

110. Захарова Ю. Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестник МГУ, Серия 14, Психология, № 3, 1991.

111. Звездкина Э. Ф. Социальная природа самосознания. Красноярск, 1986.

112. Зеличенко А. И., Степанова И. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник МГУ, Серия 14, Психология, № 3, 1989.

113. Зинк Н., Маншоу Д., Холл М. и др. Мастерство, новый код и системное НЛП (Новейшие достижения в НЛП). М., 1998.

114. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

115. Зинченко В. П. Образование, культура, сознание / Филосо-фия образования для XXI века. М., 1992.

116. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ, Серия 14, № 3, 1989.

117. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.

118. Идентификация как механизм общения и развития личности: Методические рекомендации. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988.

119. Изречения китайского мудреца Лао-Тзе, избранные Л. Н. Толстым. М., 1992.

120. Ильин В. В. Теория познания. Эпистемология. М., 1994.

121. Инновационное обучение: Стратегия и практика. / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994.

122. Иорданский В. Хаос и гармония. М., 1982.

241

123. Исаева Н. А. Профессиональные интересы и представления студентов как компоненты педагогической деятельности // Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Сб. науч. трудов. Тула, 1988.

124. Исупов К. Я и Другой: опыт словарного определения. // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Вып. 6. СПб., 1998.

125. Казанская А. В. Поговорим о себе // Московский психотерапевтический журнал, № 2, 1998.

126. Как построить свое “я” / под ред. В. П. Зинченко. М., 1991.

127. Как стать еретиком. / Сост. А. Б. Селюцкий. Петрозаводск., 1991.

128. Калита В. В. Экологичность сознания профессионала. Автореф. на соиск. уч. степ. к. психол. н. М., 1996.

129. Калитеевская Е. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // Гештальт-96, Сб. материалов Московского Гештальт Института за 1996.

130. Калмыкова Е. В. Эмпирическая оценка адекватности самосознания // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991.

131.. Калмыкова Е. С. Исследования индивидуального сознания методом контент-анализа // Психологический журнал, № 3, 1994.

132. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. СПб, 1997.

133. Кант И. Критика чистого разума / Собр. соч. Т. 3. М., 1994.

134. Карвасарский Б. Д. (общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1998.

135. Кареев Н. Выбор факультета и прохождение университетского курса. СПб, 1900.

136. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии, № 6, 1990.

140. Каашев В. Г. Профессиональное самосознание учащихся. Казань., 1994.

141. Качанов Ю. Л., Шматко Н. А. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предпринимателей и политиков: социальная идентичность и жизненные стратегии // О психологии ученого и педагога современной России. М., 1996.

242

142. Кемпер И. Практика сексуальной психотерапии. В 2 т. Т. 1: Пер. с нем. М., 1994.

143. Клапаред Э. Профессиональная ориентация. М., 1925.

144. Кларк А. Ф., Билибин А. В. Профессиональная консультация и профессиональный отбор. М., Л., 1930.

145. Климов Е. А. К молодежи, посвятившей себя психологи // Вопросы психологии, № 3, 1989.

146. Климов Е. А. Основы психологии. Практикум: Учебное пособие для вузов. М., 1999.

147. Климов Е. А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.

148. Климов Е. А. психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

149. Климова С. Г. Возможности методики неоконченных предложений для изучения социальной идентификации личности. М., 1993.

150. Ковшова М. Л. Концепт судьбы. Фольклор и фразеология. // Понятие судьбы в контексте разных культур. М., 1994.

151. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. От игры к труду: общение дошкольников в ролевой игре и совместном труде. Минск., 1993.

152. Кон И. С. В поисках себя. М. 1984.

153. Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1989.

154. Кон И. С. Открытие Я. М., 1978.

155. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1988.

156. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, № 5, 1989.

157. Кораблина Е. П. Становление психологической готовности к инженерной деятельности у студентов технических вузов. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. психол. н. Л., 1990.

158. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989.

159. Красило А. И., Новгородцева А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., Воронеж, 1995.

160. Крылов А. А., Гулина М. А. Теоретические основания и практические особенности психокоррекционной работы // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

161. Крылов В. Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал, № 3, 1998.

243

162. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии, 1981, № 2.

163. Кузьмин А. В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. философ. н. Улан-Удэ, 1998.

164. Кузьмина Е. И. Психология свободы. М., 1994.

165. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопросы психологии, № 2, 1989.

166. Куприянчик Л. Л. Психология любви. Донецк, 1998.

167. Куров И. Е., Тальникова Т. В. Концепция многоуровневой системы образования в Нижегородском педагогическом университете. / Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. Вып. 5.

168. Кьеркегор С. Страх и трепет: Пер. с дат. М., 1993.

169. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. СПб, 1992.

170. Лебедева Н. М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал, т. 20, № 3, 199.

171. Леви В. Л. Искусство быть собой. М., 1990.

172. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994.

173. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994.

174. Левченко Е. В. Психология познания в области психологии // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

175. Левченко Е. В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии, № 2, 1991.

176. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

177. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения. Т. 2. М., 1983.

178. Life Line и другие новые методы психологии жизненного пути (Сост. и общ. ред. А. А. Кроника; послесл. Е. И. Головахи. М., 1993.

179. Липкина М., Ярошевский М. Третья жизнь // Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. инст. М., 1990.

180. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

181. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

182. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала: Пер. с нем. М., 1998.

244

183. Лукьянов О. В. Проблема идентичности и психологической ригидности в психологической и образовательной практике. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. психол. н. Томск, 1999.

184. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н / Д., 1998.

185. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов. // Вестник Московского университета, Серия 14, № 1, 2000.

186. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение, 1997, № 2.

187. Майерс Д. Социальная психология. / Пер. с англ. СПб., 1996.

188. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Каталог. Ч. 2. СПб., 1993.

189. Малахов В. С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии, № 2, 1998.

190. Мамардашвили М. К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. М., 1991.

191. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М. 1992.

192. Мамбеева А. С. Изучение русской этнической самоидентичности: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. психол. н. М., 1995.

193. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

194. Мастеров Б. М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М., 1994.

195. Матюшкин А. М., Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии, № 2, 1988.

196. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 1981.

197. Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. М., 1998.

198. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности. // Ученые записки Пермского пед. института, т. 77, 1970.

199. Минкина Н. А. Воспитание ответственностью. М., 1990.

200. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии / Пер. с анг. М., 1998.

201. Митрополит Антоний (Храповицкий). Исповедь. Изд. 2-е. М., 1996.

202. Михалевская М. Б. Экспериментальные исследования эффектов установки в русле теории деятельности. // А. И. Леонтьев и современная психология. М. 1983.

203. Модели мира., М., 1997.

245

204. Молоканов М. В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал, № 2, 1998.

205. Мольц М. Я — это Я, или Как стать счастливым: Пер. с анг. / Предисл. В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунова. М., 1991.

206. Мумендий А. Как преодолеть негативную идентификацию // Иностранная психология, Т. 1, № 1, 1993.

207. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997.

208. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

209. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Пер. с англ. М., 1994.

210. Найсеер У. Познание и деятельность. М., 1981.

211. Науменко Л. И. Этническая идентичность. Проблемы трансформаций в постсоветский период // Этническая психология и общество. М., 1997.

212. Невярович В. Терапия души (Святоотеческая психотерапия). Воронеж., 1997.

213. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М., 1990.

214. Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. М., 1994.

215. Оборина Д. В. Взаимопонимание и взаимодействие психолога и учителя // Детский практический психолог, январь, 1994.

216. Обносов В. Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию // опросы психологии, 1986, № 6.

217. Овсянникова В. В. Динамика “образа своей профессии” в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии, 1981, № 5.

218. О'Коннор, Сеймор Дж. Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. Пер. с англ. Челябинск., 1997.

219. Олейник Л. Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. М., 1975.

220. Онтология и эпистемология синергетики. М., 1997.

221. Орлов Д. Закат идентичности и игры в другого // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Вып. 6., 1998.

222. О человеческом в человеке. / Под общ. ред. И. Т. Фролова. М., 1991.

246

223. Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии. // Вопросы психологии, № 1, 2000.

224. Павленко В. Н., Корж Н. Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе // Психологический ж-л, № 1, 1998.

225. Пайне Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. Спб, 2000.

226. Пантелеев С. Р., Визгина А. В., Зимачева Е. М. Способы вербальной презентации образа “Я” и самоотношения субъекта // Психологическое обозрение, № 2, 1997.

227. Папуш М. Практическая психотехника. Научное издание М., 1997.

228. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, М. А. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 1997.

229. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону. 1998.

230. Педагогические технологии негосударственного высшего образования. Сборник научных трудов. М., 1997.

231. Перлз Ф. Внутри и снаружи помойного ведра // Московский психотерапевтический журнал, № 1, 1992..

232. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

233. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

234. Петривняя И. В. Интегративно-интенсивный курс иностранного языка: психологический аспект личностного развития будущего учителя // Вопросы психологии, № 6, 1999.

235 Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

236. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, № 3, 1982.

237. Петровский А., Петровский В. “Я” в “других” и “другие” во “мне” // Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990.

238. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

239. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

240. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

247

241. Пионтковски У. Лингвистические стратегии в социальном взаимодействии // Иностранная психология, Т. 1, № 1, 1993.

242. Подготовка школьников к выбору профессии. / Под ред. А. А. Боровиковой. М., 1966.

243. Полани М. Личностное знание. Пер. с англ. М.: 1985.

244. Понятие судьбы в контексте разных культур / Науч. совет по истории мировой культуры. М., 1994.

245. Попова Л. В. Методы изучения процессов идентификации // Вопросы психологии, № 1, 1988.

246. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

247. Практикум по социально-психологическому тренингу. Под ред. Б. Д. Парыгина. СПб.: СКФ, 1994.

248. Практические рекомендации по составлению программы и ведению групп социально-психологического тренинга. СПб., 1994.

248. Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. Тбилиси., 1967.

249. Прихожан А. М. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. М., 1997.

250. Профессор Спиваковская // альманах “Консонанс”, № 1, 1995.

251. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн, ФРГ, 1986. // Вопросы психологии, № 6, 1990.

252. Прошкина В. М. Особенности психологической защиты при нравственных девиациях у студентов: Дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М.: 1990.

253. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. М., Воронеж, 1997.

254. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996.

255. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения. Автореф. диссерт. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. Екатеринбург, 1995.

256. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева и А. И. Сухаревой. М., 1988.

257. Психологическое консультирование в школе. Хрестоматия / Сост. Н. В. Коптева. Пермь, 1993.

258. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники: Проблемы психологии личности. М., 1992.

248

259. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.

260. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990.

261. Психотерапия и духовные практики: Подход Запада и Востока к лечебному процессу / Составитель В. Хохлов. Пер. с англ. Мн., 1998.

262. Пупар П. Роль христианства в культурной идентичности европейских народов // Политические исследования, № 2, 1996.

263. Путилова Л. М. сущность самопознания в опыте ментальной идентификации (в контексте философской антропологии). Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. философ. н. М., 1999.

264. Ранкур-Лаферрьер Д. Рабская душа России. Проблемы нравственного мазохизма и культ страдания. М., 1996.

265. Реан А. А. Формирование творческой личности специалиста в вузе (мотивационный и когнитивный аспекты). // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1983.

266. Ретюнских Л. Т. Игра как она есть или онтология игры. М., Липецк., 1997.

267. Ретюнских Л. Т. Этика игры. — М., 1998.

268. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

269. Ричардсон Г. Образование для свободы / Пер. с англ. М., 1997.

270. Рогачева Т. В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема. Свердловск, 1991.

271. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

272. Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии, № 4, 1986.

273. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи., 1990.

274. Розеншток-Хюсси. Речь и действительность. М., 1994.

275. Розин В. М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт: Учебное пособие. М., 1995.

276. Розин В. М. Психология: теория и практика. М., 1997.

277. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

278. Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии, № 4, 1986.

249

279. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

280. Руководство практического психолога / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.

281. Рыбалко Е. Ф. Психологическое обеспечение системы обучения и воспитания на разных этапах жизненного пути. // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

282. Рыбников. На распутье. Л., 1917.

283. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. М., 1996.

284. Самоорганизация: психо- и социогенез / Под ред. В. Н. Келасьева. СПб., 1996.

285. Самиоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.

286. Сартан Г. Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М., 1993.

287. Сартр Ж. П. Проблемы метода: Пер. с фр. М., 1993.

288. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ.: улучш. изд. М., 1992.

289. Семенов А. Как делать кадры для столичного образования // Россия 2010. Столичное образование, № 4, 1990.

290. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996.

291. Сидоренко Е. В. Опыты реориентационного тренинга. СПб., 1995.

292. Сидоренко Е. В., Хрящева Н. Ю. Тренинг в практической подготовке психологов // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

293. Скворцов Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М., 1989.

294. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

295. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

296. Смирнова Е. Э. Пути формирования специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

297. Смит М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. СПб., 1998.

298. Собкин В. С., Грачева А. М., Нистратов А. А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере // Вопросы психологии, № 4, 1990.

250

299. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

300. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М., 1989.

301. Соколова Е. Т., Е. П. Чечельницкая. О метакоммуникации в процессе проективного исследования пациентов с пограничными личностными расстройствами // Московский психотерапевтический журнал, № 3, 1997.

302. Солдатова Г. У. Этнические идентичности народов России и границы межкультурного понимания // Психологическое обозрение, № 2, 1997.

303. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с анг. М., 1996.

304. Сосланд А. И. Харизматическая личность в психотерапии. // Московский психотерапевтический журнал, № 3, 1997.

305. Социальная идентификация личности. Кн. 1 и 2. / Отв. ред. В. А. Ядов. М., 1994.

306. Социальная идентичность и изменения ценностного сознания в кризисном обществе. Методология и методика измерения социальной идентичности. / Под ред. Н. А. Шматко. М.: РАН, Институт социологии, 1992.

307. Спаркс М. Гипноз по методу М. Эриксона (занятия по овладению начальными навыками гипноза). Пер. с англ. Саратов., 1992.

308. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

309. Спиркина Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблемы адаптации западного опыта) // Психологический журнал, № 6, 1994.

310. Стефаненко Т. Г. Этническая идентичность в ситуации социальной нестабильности // Этническая психология и общество. М., 1997.

311. Стойков И. Д. Анализ защитных проявлений личности: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1986.

312. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

313. Столин В. В., Наминач А. П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления // Вопросы психологии, № 4, 1988.

314. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

315. Талызина Н. Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенок, Л. Б. Хихловский. — Саратов, 1987.

251

316. Титма Н. Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных социологических исследований). М., 1975. М. Х., Тальюнайте Т. А. Престиж профессии (социологический анализ). Вильнюс, 1984.

318. Томазова О. В. Основные направления изучения национальной идентичности в современной немецкой социологии (1980—90-е гг.): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. социол. н. СПб, 1998.

319. Трубецкой Е. И. Избранные произведения. Ростов-на-Дону, 1998.

320. Труд есть жизнь (Хрестоматия по психологии труда). Составитель А. А. Криулина. Курск, 1995.

321. Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность. / В. Н. Шубкин, В. Н. Переведенцев, Г. А. Чередниченко и др. / Отв. ред. В. Н. Шубкин. М.:, 1984.

322. Труфанова О. К. Психологические и психофизиологические особенности инверсной половой идентичности при транссексуализме. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1996.

323. Тэрнер Дж. С., Оукс П. Дж., Хэлем С. А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология, № 2, 1994.

324. Укке Ю. В. Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии, № 5, 1990.

325. Управленческое консультирование: В 2-х т. Т. 1. Пер. с анг. М., 1992.

326. Усков А. Ф. Психоанализ в России. Год 1998. Предисловие Московского психоаналитического общества. // Московский психотерапевтический журнал, № 2, 1998.

327. Уоттс А. Психотерапия. Восток и Запад / Пер. с англ. Львов, 1997.

328. Философия образования. Сборник научных статей. /Отв. ред. А. Н. Кочергин. М., 1996.

329. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

330. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

331. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989.

332. Фром Э. Иметь или быть? М., 1990.

333. Фромм Э. Ситуация человека — ключ к гуманистическому психоанализу. // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

252

334. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

335. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития (“школа взросления”). // Вопросы психологии, № 1, 1993.

336. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии, № 2, 1989.

337. Хаггс С. Друг в нужде. Как помочь людям в решении их проблем. СПб., 1995.

338. Хайек Ф. Конкуренция как процедура открытия // Мировая экономика и международные отношения. № 12, 1989.

339. Харин С. С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Мн., 1998.

340. Харламенкова Н. Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологическое исследование социального развития личности. М., 1991.

341. Харламенкова Н. Е., Никулина Т. А. Соотношение разнонаправленных механизмов саморегуляции личности: стремление к самовыражению и защите “я” // Психологическое обозрение, № 2, 1997.

342. Харькин В., Гройсман А. Психолого-педагогические тренинги. М., 1995.

343. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т.; Т. 1; Пер. с нем. М., 1986.

344. Хелмицкий Б. Психоанализ профессиональной деятельности // Прикладная психология и психоанализ, № 3, 1997.

345. Хрестоматия по истории философии (западная философия. В 3 ч., ч. 2. М., 1997.

346. Хрестоматия по философии. Изд. 2-е, перераб., дополн. М., 1997.

347. Хоркхаймер М., Адорно Т. В. Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Пер. с нем. М.-СПб., 1997.

348. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997.

349. Цапкин В. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Московский психотерапевтический журнал, № 2, 1992.

350. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

351. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М., 1966.

253

352. Человек и мир профессии / Под ред. М. Н. Сулейманова. Свердловск. 1990.

353. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX / Редкол.: И. Т. Фролов (отв. ред.) и др. М., 1995.

354. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

355. Чешир Н., Томе Г. Реабилитация Я // Московский психотерапевтический журнал, № 4, 1996.

356. Чуприкова Н. И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX — начала XX вв. // Вопросы психологии, № 1, 2000.

357. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

358. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

359. Шаляпин В. И. Роль и место психолога в процессе формирования современного специалиста / Психологическое сопровождение подготовки специалистов в ВУЗе. Новосибирск, 1988.

360. Шацкий Е. Утопия и традиция: Пер. с польск. М., 1990.

361. Шерман Р., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии: Руководство / Пер. с англ. М., 1997.

362. Шефер Б., Шледер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения // Иностранная психология, Т. 1, № 1, 1993.

363. Шорохова Е. В. Проблема “Я” и самосознание / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М., 1968.

364. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. — Минск., 1992.

365. Эволюция психотерапии. Т. 3. М., 1998.

366. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. Обнинск, 1993.

367. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности. // Архетип, № 1, 1995.

368. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., 1996.

369. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии, № 6, 1987.

254

370. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования / Под ред. В. С. Собкина. М., 1998.

371. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

372. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного. / Пер. с нем. М., 1994.

373. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.

374. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал, № 1, 1994.

375. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л, 1988.

376. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. М., 1994.

377. Ясюкова Л. А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей. // Вопросы психологии, №, 1990.

378. Bandura A. Social-learing theory of identificatory processes // Goslin D. A. (ed.). Handbook of Socialization theory and research. Chicago, 1969.

379. Banister D., Maier I. M. The evaluation of personal constructs. L., 1968.

380. Barett M. English children's acquisition of European Identity. // Changing European Identities: Social-Psychological Analyses of Social Change. Oxford, 1996.

381. Beier E. G., Ratzeburg F. The parental identification of male and female college students // I. Abnorm. Soc. Psychol. 1953. V. 48.

382. Belkin G. S. Introduction to Counseling. — Wm. C. Braun Publishers. Dubuque, lowa, 1988.

383. Bellak L., Hurvich V., Gediman H. K. Ego functions in schizophrenics, neurotics, and normals. N. Y.: Willey, 1973.

384. Bender-Szumansku D. Das Verhalten von Jugendlich bei der Berufsentscheidung. Weinheim: Belz; 1976.

385. Berger P. L., Luckman T. The Social Structure of Reality. Allen Lane, London. 1967.

386. Bornewasser M. & Bober J. Individual, social group and intergroup behavior. Some conceptual remarks on the social identiny theory. European Journal of Social Psychology, 17, 1987.

255

387. Bosma H. A. Identity development in adolescence: Coping with commitments. Proefschr. Groningen: Rijksuniv: te Croningen, 1985.

388. Boyle M. and Bull R. (eds). “Abstracts” (Welsh BPS Conference on Self and Identity). Bull. Brit. Psychol. Soc., 37, 1984.

389. Breakwell G. M. Coping with threatened identities. L.; N.-Y.: Mithuen, 1986.

390. Bronfenbrenner U. The study of identification through interpersonal perception // Fej Taj ri R. Petrullo M. (eds.). Person, perception and interhersonal behavior. Stanford, 1958.

391. Burns R. B. The Self Concept. Longman, London and New York. 1979.

392. Blau P. M. Parameters of social structure. American Sociological Review, 39, 1974.

393. Colemann J. C. Relationships in adolescence. L.: Rontledge & Kegan Paul, 1974.

394. Cook M. Interperpersonal reception. Harmondsworth, 1971.

395. Cooly C. H. The Roots of Social Knowledge. // American J. of Sociology. 1926. Vol. 32.

396. Coolley Ch. H. Human Nature and Social Order (1922) N. Y., 1964.

397. Corey G. Theory and practice of counseling and psychotherapy. Monterey: Brook & Cool Publ., 1986.

398. Curle A. Mystics and militans // The study of a wareness, identity and social actions, L., 1972.

399. Duckitt J. Authoritarianism and group identification: A new view of an old construct. // Political Psychology, 1989.

400. Ericson E. H. Identity / Youth and crisis. L. 1968.

401. Ericson E. H. The problem of ego identity // Stein M. R. (eds) Identity and anxiety: Survival of the person in mass Society Glencje: The Free Press, 1960.

402. Fogolson R. D. Person? self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects // Lee B. (eds) Psychosocial theories of the self: Proc. of a Conf. on new approaches to the self, hold Varch 29-Aprl 1979, by the Center for psychosocial studies, Chicago, III, N.-Y.-L.: Plenum Press, 1982.

403. Freud A. The Ego and the mechanisms of defense. // The writings of Anna Freud, Vol. 2, London, 1977.

404. Giddens A. The consequens of modernity. Stanford, 1990.

405. Giddens A. Modernity and self-identity. Stanford, 1991.

256

406. Giddens A. Modernity and seif-identity: self and society in late modern age. — Cambridge: Polity Press, 1991.

407. Goffman E. The neglected situation // Amer. Anthropol. 1964. V. 64. N 5. Part. 2.

408. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City. N. Y., 1959.

409. Giles P. G., Ruchlak I. F. The validity of role contact repertory test as a measure of sexual identification // J. Project. Tech. 1965. V. 29.

410. Gray S. W. Perceived similarity to parents and adjustment // Child Dev. 1959.

411. Habermas J. Identität // Zur Reconstruktion des Historischen Materialismus. Frankfurn: Sunrkamp Verl., 1976.

412. Heibrun A. B. The measurement of identification // Child. Devel. 1965. V. 36.

413. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. Wiley, New York. 1958.

414. James W. Principles of Psychology, 2 Vols. Holt, New York. 1890.

415. Kagan I., Philips W. Measurement of identification: A methodological note. // I. Abnorm. Soc. Psychol. 1964. V. 69.

416. Kagan I. The concept identification // Psychol. Rev. 1958. V. 65.

417. Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. Norton, New York. 1955.

418. Krappmann L. Sexiologische Dimensionen der Identität. Stuttgart. Klett, 1969.

419. Kuhn M., McPartland T. An Empirical Investigation of Self-Attidudes // American Sociological Review / 1954. V. 19. N 1.

420. Kuzmichkaite L. Ethnic and Territorial Identities // Changes of Identity in Modern Lithuania. Vilnius. 1996.

421. Lazowick L. On the nature of identification. // Abnorm. Soc. Psychol. 1955. V. 51.

422. Maccoby E. E., Wilson W. C. Identification and observational learning from films // J. Abnorm. Soc. Psychol. 1957. V. 55.

423. Macco,y E. E. The taking of adult roles in middle chidhood // J. Abnorm. Soc. Psychol. 1961. V. 3.

424. Marcia J. E., Friedmann M. L. Ego identity status in college women // J. Person. 1970. V. 38. N 2.

425. Marsia J. E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.). Handbook of adolescent psychology. N. Y.: John Wiley, 1980.

257

426. Matteson D. R. Adolescence today. Sex roles and the search for identity. Homewood (III): Dorsey Press, 1975.

427. Moskovici S. Notes towards a desciption of Social Representation // European Journal of Social Psychology. 1988. V. 18.

428. Moser U. Zur psuchoanalytische Theorie der Berufswahl: Sublimierung, Identifizierung und berufliche Identität // Psychologie. Schweirerische Zeitschrift für Psychologie. 1963. N 1.

429. Noyes A. P. & Kolb L. C. Modern clinical psychiatry. Philadelphia: Sdunders, 1963.

430. Oakes P. The salience of social categories. // J. C. Turner, Rediscovering the social group. A self-categorization theory. Chap. 6. Oxford: Basil Blackwell. 1987.

431. Pepper R. S. When transference isn’t transference: I atrogenesis of multiple role relations between practicing therapists // Journal of Contemporary-Psychotherapy; 1990 Fal Vol 20 (3).

432. Roe A. The psychology of occupations. N. Y.: Willey, 1956.

433. Rogers C. Inside the world of Soviet proffessionals // Journal of Humanistic psychology, 1987.

434. Rosenberg M. Conceiving the Self. Harper E. Row, N. Y. 1979.

435. Ryle A. Frames and cares. The regertory grid approach to human under etanting. Sussez. 1975.

436. Rule A., Lunghi M. Parental and sex-role, identification of students measured with a repertory grid technique // Brit.: J. Soc. Clin Psychol. 1972. V. 11.

437. Schaffer B. & Schloeder B. Nationalbewustein als Aspect Sozialer Identitaet. // Leidinger P. & Metzler D. (eds.). Geschichte und Geschichtebewusstein. Muenster. 1990.

438. Siefert K. H., Stang W. Der Fragenbogen Einstellungen zur Berufswahle und beruflichen Arbeit // Diagnostic. 1986. N 32.

439. Siefert K. H. Theorien der Berufswahle und der beroflichen Entwicklung // Siefert K. H., Eckhardt H. H., Idide W. Handbuck der Berufspsuchologie. Gottingen, 1977.

440. Sullivan H. S. Concept of Modern Psychiatry // Selected Works, N. Y., 1964, Vol. 1.

441. Tajfel H. Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations. London. 1978.

442. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.

258

443. Tajfel H., Turner J. C. An integrative theory of intergroup conflict // Ansnin W. C., Worchel S. (eds.). The social phychology of intergroup relations. Montrey: Brooks / Cole, 1979.

444. Tajfel H. & Turner J. C. The docialidentity theory of intergroup behaviour. // S. Worchel & W. G. Austib. (eds.). 1986.

445. Tajfel H., Turner J. C. The Social identity theory of intergroup behavior. // Phychology of intergroup relations. Chicago. 1986.

446. Taylor Ch. Sourses of the Self: the Making of Modern Identity. Cambridge, 1989.

447. Threatered identites (Breakwell G. M. (eds.). Chichester: Wiley, 1983.

448. Turner J. C. A self-categorization theory. // Rediscovering the Social Group: A Self-Categorization Thery. Oxford. 1987.

449. Turner J. C. Social categorization and the self-concept: A social cognitive theory of group behavior // Lawder E. J. (eds.). Advances in group process, Theory and research. V. 2. Greenwich: Connect., 1985.

450. Watermann A. S. Identity development from adolesence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. 1982. V. 18. N 3.

451. Zavalloni M., Louis-GuBrin C. Identite social et conscience. Introduction E I’Bro-Biologie-Toulouse: Privat; Montrbal: P. U. M., 1984.

259

Шнейдер Л. Б.

Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001 г.

Редакторская и корректорская правка Ковченко О. М.

Компьютерная верстка Ковченко О. М.

Издание Московского открытого социального университета

Москва, Зельев пер. II, стр. 45. Объем 16 п. л. Гарнитура Таймс. Подписано в печать 26.02.2001 г. Лицензия № 071454 от 20.06.97 г. Выдана Государственным комитетом Российской Федерации по печати. Отпечатано в РИО МОСУ Тираж 2000 экз.

Список опечаток

Страница	Абзац на странице	Опечатка	Предположительно верное написание		Примечание
8	3 сверху	Ю. И. Кулюткмна	Ю. И. Кулюткина
8	2 снизу	С. Л. Рубинштенйна	С. Л. Рубинштейна
20	2 снизу	Я”,”	“Я”,
20	2 снизу	самохарактеристики.,	самохарактеристики,
21	4 сн.	возмож-ностей	возможностей
21	1 сн.	тесны	тесно
40	5 св.	идентиччности	идентичности
42	2 сверху	икоторые	и которые
48	2 снизу	гипериден-тичность	гиперидентичность
50	1 сн.	«случайные”	«случайные»
52	2 св.	переструк-турирование	переструктурирование
52	2 св.	аккомадации	аккомодации
55	1 св.	способствуют этому ритуализация действий	способствует этому ритуализация действий
55	2 св.	внезеркального “Я”.	вне зеркального “Я”.
65	1 св.	индивидимом	индивидумом
66	5 сн.	Если следовать идеи	Если следовать идее
71	3 св.	Разумеетс	Разумеется
74	3 св.	четрами	чертами
86	4 св.	адекватный его общественному и существованию	адекватный его общественному существованию
87	5 св.	о становлении в образа самого себя общении.	о становлении в общении образа самого себя.
88	3 св.	опреде-ляющий	определяющий
91	5 св.	истори-чески	исторически
93	1 св.	облада-ющие	обладающие
99	4 сн.	от кого он может зависеть потребность в питании и защите	от кого может зависеть потребность в питании и защите
104	1 сн.	возмож-ным	возможным
112	Табл., 2 строка сн.	реа-лизующего	реализующего
112	Табл., 3 строка св.	самоопределе-ние	самоопределение
115	7 сн.	ее трансформации в виде кризисов мучительна	ее трансформации в виде кризисов мучительны
122	4 сн.	профессиональной самосознание	профессиональное самосознание
129	4 св.	трансценден-тальные	трансцендентальные
132	4 св.	самодостаточностиь	самодостаточности
140	2 св.	не дает представления о профессии более правильными	не делает представления о профессии более правильными
140	4 св.	професси-онального	профессионального
144	3 св.	диф-ференциала	дифференциала
144	3 св.	демонст-рирует	демонстрирует
146	3 сн.	[46; 134—136)	[46; 134—136]
150	2 св.	Профессионально самоопределение	Профессиональное самоопределение
154	3 сн.	профиден-тичность	профидентичность
154	2 сн.	профес-сиональное	профессиональное
155	1 св.	желение	желание
155	1 св.	профес-сиональное	профессиональное
156	3 сн.	профес-сиональные	профессиональные
158	1 св.	самос-тоятельно	самостоятельно
159	3 св.	слу-жебную	служебную
165	5 сн.	Наличиствующие	Наличествующие
167	3 св.	личность психолога неотъемлемая часть	личность психолога — неотъемлемая часть
168	1 св.	Шансом на	Шансов на
168	2 св.	в полной степени он за всех	в полной степени; он за всех
174	1 св.	ообразом	образом
175	2 св.	основанном на соглашении взаимодействие	основанном на соглашении взаимодействии
178	3 св.	[Обухова Л. Ф., 1978)	[Обухова Л. Ф., 1978]
182	4 св.	Эмоционально — оценочная	Эмоционально-оценочная
185	2 св.	наличиствуют	наличествуют
191	2 сн.	само-оценки	самооценки
194	3 св.	Не те кавычки в начале фраз
199	1 сн.	Идентификация — о еще одно	Идентификация — еще одно
202	4 св.	Не те кавычки в конце абзаца
202	1 сн.	способ-ностей	способностей
206	1 св.	терапевтом любителем	терапевтом-любителем
211	1 сн.	не возможна	невозможна
213	1 сн.	во вне	вовне
217	3 св.	Кораб-линой	Кораблиной
218	4 св.	специа-листы	специалисты
225	2 сн.	Не те кавычки
225	2 сн.	профессионально и одновременно личностной	профессиональной и одновременно личностной
225	2 сн.	Я-функцио-нальное	Я-функциональное
225	2 сн.	Не те кавычки в конце абзаца
227	3 сн.	Не те кавычки
229	1 св.	измери-тельными	измерительными
232	1 сн.	высококвалифицирован-ного	высококвалифицированного
234	10 св.	МАодели	Модели
234	3 сн., 2 сн.	М:,	М.,
236	2 св.	Бернс.	Бернс Р.
237	5 св.	Г. В. Соколовав	Г. В. Соколова
237	6 сн.	Василюк Ф. Е. психология переживания	Василюк Ф. Е. Психология переживания
237	4 сн.	ер. с англ.	пер. с англ.
238	8 св.	Екатеринбург:,	Екатеринбург,
238	2 сн.	матаматической	математической
240	8 сн.	Филосо-фия	Философия
242	4 св.	посвятившей себя психологи	посвятившей себя психологии
242	7 св.	Климов Е. А. психология	Климов Е. А. Психология
245	7 сн.	опросы психологии	Вопросы психологии
246	6 св.	М. А, Мищенко,	М. А. Мищенко,
248	5 св.	Путилова Л. М. сущность	Путилова Л. М. Сущность
249	7 св.	Самиоукина	Самоукина
251	5 св.	М.:,	М.,
254	6 св.	Л,	Л.,
256	3 сн.	Macco,y	?
		Периодически встречается следующая опечатка: перед словом или после стоят не те кавычки, например: ”Я” “Посвящение“	“Я” “Посвящение”
		В книге периодически встречается следующая опечатка: стоит лишняя точка
		В данной книге в печатном варианте иногда отсутствует точка в конце предложений, после инициалов и сокращения "др.".			Данные опечатки в электронном варианте исправлены.
© 2007—2011 Московский городской психолого-педагогический университет.				Москва, ул. Сретенка 29 | Тел.: [phone]

Редакция электронной библиотеки: mailto:[e-mail] | Техн. поддержка: mailto:[e-mail] Правила по использованию материалов библиотеки

Адрес страницы: http://psychlib.ru/mgppu/sh1/SH1-003-.HTM

 

Описание

Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность. - М.: МОСУ, 2001. - 272 с.

Рубрики:

 • Педагогика, образование → Коррекционная педагогика, дефектология

 • Научная литература

 • Открыть карточку в Absotheque: 15490

	Закрыть

 

 

Перейти на страницу

Произведение расположено на страницах 3–260

Перейти на страницу:

	Перейти

	Закрыть

 

 

Распечатать со страницы

Произведение расположено на страницах 3–260

С какой страницы распечатать:

	Перейти

	Закрыть