1.2. Факторы успешной адаптации первоклассника

Отечественный психолог Г.М. Чуткина в экспериментальных исследованиях выявила факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации [47]. [30;19]

К ним относятся полная семья; высокий уровень образования отца и матери; правильные методы воспитания в семье; отсутствие конфликтных ситуаций в семье; положительный стиль отношения к детям учителя первого класса; мотивационная готовность к обучению в классе; благоприятный статус ребенка в группе дошкольного образовательного учреждения до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. В числе наиболее благоприятных - адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников, мотивационная готовность к обучению в школе, уровень образования родителей.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, мотивационная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования родителей, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Среди неблагоприятных факторов, школьная дезадаптация приводит к образованию неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Например, отечественный психолог И.В. Дубровина выделяет одним из основных факторов школьной дезадаптации - неготовность ребенка к школе.

К сожалению, длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. В данном случае речь идет лишь о педагогическом аспекте готовности к школе. Т. е. это уровень владения специальными знаниями, умениями и навыками прямого и обратного счета, узнавания печатных букв или чтения и т.д.

Однако нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс. Эти ученики еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять требования учителя, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и т.д. В это же время дети, показавшие не столь высокий уровень педагогической готовности, но обладающие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают школьной программой.

Некоторые учителя и родители считают, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют, и это мешает первокласснику учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным».

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционального развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка.

Таким образом, «…готовность ребенка к школе – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка».

Существует множество подходов к определению структуры готовности детей к школе. К числу компонентов психологической готовности к школьному обучению относятся психомоторная (функциональная), интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная (в том числе и мотивационная), социально-психологическая (коммуникативная) готовность.

Рассмотрим сущность обозначенных компонентов.

Психомоторная (функциональная) готовность включает:

1) сбалансированность процессов возбуждения и торможения;

2) развитие мелких мышц руки и зрительно-моторной координации;

3) совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга.

Интеллектуальная готовность подразумевает:

1) известный запас знаний об окружающем мире;

2) достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания;

3) определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов:

а) качества восприятия – умение обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства;

б) качества мышления – умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть причины явлений, делать выводы;

в) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления;

5) начало формирования произвольных психических процессов.

Познавательные процессы постепенно начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

Эмоционально-волевая готовность включает в себя:

1) произвольность поведения.

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщению;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образу.

2) начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и др. волевых качеств;

3) позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе.

Личностная готовность:

1) Готовность к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, которое выражается в желании стать школьником.

Новая позиция ребенка постепенно изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – портфель, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, желание приобрести новых друзей, и лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки ;

2) Мотивационная готовность – соподчинение мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (например, чувство долга).

3) Начало формирования самосознания и самооценки, т.е. адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению.

Если самооценка школьника неадекватная, нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность.

Предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения:

1) внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика.

2) общение со сверстниками, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей – коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать.

Трудно сказать, какие из перечисленных факторов психологической готовности к школе являются более существенными, а какие второстепенными. Степень сформированности каждого из них у разных детей разная. Но отсутствие или низкий уровень развития хотя бы одного из необходимых психологических качеств может привести к сложностям и конфликтам.

Неготовность к школе может быть обусловлена причинами органического характера, а также внешними причинами: отношением к детям в семье и в школе, что также может привести к проявлениям дезадаптации.

Многие ученые не менее важной причиной школьной дезадаптации в младших классах отмечают характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Остановимся на четырех наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, в тех семьях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок – препятствие для развития собственной карьеры. Как правило, в таких семьях, дети становятся либо агрессивными, либо чересчур забитыми, замкнутыми. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности к себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, мучительно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни родителей». В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интересы других, не переносит длительных лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен.

Семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу, а впоследствии и на проявление адаптивных форм поведения.

Но не только родители формируют у ребенка отношение к школе. Существуют еще «проблемы учителя и школы»: несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.