Мотиваційно-ціннісна детермінація вчинку

Морально-духовний розвиток особистості є домінант­ною освітньою метою. Йдеться про її справжній розвиток як свідому самозміну за найвищою мірою смис-ло-ціннісного буття людини. Отже, має бути заперечена пристосовницька стратегія, яка визначає ключову спря­мованість виховного процесу, хоча така тенденція більш чи менш виражено виявляється у його спонтанній та ор­ганізованій формах.

5.2.1

Етико-емоційна контрастність у поступі вихованця до морально-духовної досконалості

Слід наголосити, що розвиток суб'єкта у сфері мора­лі є процесом надзвичайно інтимним, оскільки Грун­тується на глибоких почуттях, пов'язаних зі змістом людської доброчинності як вищого "закону-в-собі". Не­випадково, що велич і складність цієї цінності викликає в особистості, яка ще не відбулася в межах суспільного ідеалу, певну тривогу, або й почуття страху. Тому вона може обрати шлях найменшого опору, тобто обмежитися способами поведінки, що регулюються лише громадсь­кою думкою й мотивуються цією інстанцією. Тут соціаль­не функціонування (а не "мій дух-у-дії") є мірою осо-бистісного самоутвердження.

Зважаючи на активну дію чинників, що визначають такий спосіб існування особистості, необхідна науково обґрунтована програма з його нейтралізації. Педагогічна робота має бути зосереджена на розвивальному старті ви­хованця до успішного особистісного становлення в певній соціокультурній ситуації.

Повноцінний морально-духовний розвиток як само­розвиток суб'єкта може стати реальністю за умови ство­рення його внутрішнього джерела, породженого організо-

5.2

Мотиваційно-ціннісна детермінація вчинку

ваним виховним процесом. Щоб відбувся внутрішній са­морух і розвиток, їх джерело має містити певну єдність протилежностей, які перебувають у відносинах не­сумісності й взаємопроникнення. Саме ці протилежності (антиномії) повинні становити змістове ядро виховної діяльності. Йдеться про педагогічне забезпечення етико-емоційної контрастності як центрального чинника в сходженні вихованця до морально-духовної досконалості. У зв'язку з цим потрібно виокремити систему змістових антиномій, якими має оволодіти вихованець.

А. Етико-когнітивні антиномії:

1. антиномії морального світогляду людини: доб­ро — зло (людяність — нелюдяність);

2. антиномії людського існування: теперішнє — майбутнє;

3. антиномії морально-духовних макроцінностей: моральне багатство — моральна убогість; доброчин­ність — ганебність; праведність — розбещеність; чиста совість — докори сумління;

4. антиномії способу життя: діяльнісний (робити добро) — пасивний (не робити добра); не тільки словами, а й ділами заявляти про себе як особистість;

5. антиномії життєвої установки: постійне (у ціннос­тях) — минуще (у цінностях);

6. антиномії моральної діяльності: моральне діяння (в певний час) — аморальне діяння (в певний час); вчи­нок — провина;

7. антиномії морального ставлення: заповзятість — легковажність;

8. антиномії оцінні: гарна дія (зробив добро) — по­гана дія (скоїв зло);

9. антиномії мотиваційні: відсутність значущої спо­нуки (діяти марно) — наявність високого мотиву (служіння людям);

10) антиномії соціального санкціонування: звинува­чення, покарання — прощення;

162

163

Розділ 5

Вчинок як духовна константа особистості

11. антиномії особистісного самовідчуття: принижен­ня — веселість, тріумф;

12. антиномії внутрішнього стану: спокій — збенте­ження;

13. антиномії міжособистісних стосунків: дружба — ворожнеча;

14. антиномії потребнісних домагань: скромність — надмірність.

Вихователь має забезпечити нерозривність осмислення вихованцем кожної антиномічної пари: одна протилежність розглядається в контексті другої. Це сприятиме рельєфності їх змістових характеристик та формуванню у вихованця нормативного ставлення до запропонованих категорій.

Б. Емоційно-когнітивні антиномії:

1. любов — ненависть;

2. радість — скорбота;

3. задоволення — засмучення;

4. покірливість — гонористість;

5. тріумфування — журба;

6. захват — пригніченість;

7. здивованість — нечутливість;

8. подобається — не подобається.

Самостійну групу становлять інші емоційно-анти­номічні пари:

1. смуток — самосмуток;

2. страх — самострах;

3. гнів — самогнів;

4. туга — самотуга;

5. огуда — самоогуда.

Ці пари є антиноміями за вектором "зовнішнє — внутрішнє", коли те саме емоційне переживання зміщується зі світу, що оточує людину, на неї саму. Од­ночасне пізнання емоційних антиномій має відбуватися

5.2

Мотиваційно-ціннісна детермінація вчинку

на етичному змісті, що грунтується на виокремлених на­ми протилежностях.

Особливо значуще завдання вихователя полягає в то­му, щоб залучити вихованця як до процесу емоційного переживання, так і до процесу емоційного самоставлення (самосмутку, самоогуди тощо). Цей напрям виховної ро­боти має грунтуватися на механізмах емоційного зара­ження, ідентифікації, актуалізації емоційних ситуацій, у яких перебував вихованець. Слід також повною мірою використати переживання вихованцем вини та сорому внаслідок здійснення ним певної похибки. Адже пе­релічені види емоційного самоставлення є похідними від цих двох фундаментальних емоцій.

5.2.2

"Я-минуле" в морально-духовних прагненнях особистості

Сфера минулого як складова внутрішнього світу лю­дини невіддільна від її теперішнього й майбутнього. Ця невіддільність є не лише свідченням її реального існуван­ня, а й констатацією того факту, що сфера минулого пев­ним чином впливає на її теперішнє життя, а через нього й на життєву перспективу в усій складності її цілей, іде­алів, сенсо-ціннісних орієнтацій.

Під "Я-минулим" розумітимемо не систему внут­рішніх надбань, до яких особистість виробила вибіркові ставлення різної емоційної насиченості і які нею усвідом­лено узгоджені й піднесені до рангу власної концепції. За "Я-минулим" закріплюються події, ситуації, обставини як суб'єктивно приємні, так і виражено негативні, до яких була причетна людина. Проте через свою нестан­дартність вони набули ознаки образу — враження — і зав­дяки цьому залишили чіткий слід у пам'яті особистості.

При цьому важливою особливістю сфери минулого є те, що навіть тоді, коли минула подія була вкрай неспри­ятливою (межувала з горем чи нещастям), а зараз суб'єкт перебуває у благополучному стані — він її може не забу­ти. Усе-таки, минуле нагадує йому про себе, і настільки

164

165

Розділ 5

Вчинок як духовна константа особистості

сильніше, наскільки стійкою у нього виявилася позитив­на особистісна позиція.

Організовуючи роботу вихованців з їхньою сферою минулого, педагог мусить, по-перше, враховувати, що сліди пам'яті можуть бути гостросюжетними як за своєю змістовою динамікою, так і за емоційними переживання­ми, які супроводжували їх перебіг у минулому. Певні події, колізії, що стали психологічним надбанням суб'єкта, характеризуються індивідуальною самобутністю й неповторністю, і в цьому їх життєва значущість. Тож "Я-минуле" зберігає екзистенційну реальність, яка була властива лише конкретній особистості на певному етапі її життя, що відійшов у минуле. Саме ця особливість сфери минулого надає їй особистісно-перетворювального по­тенціалу, який має доцільно використати педагог у своїй виховній діяльності.

По-друге, слід виходити з того, що сфера минулого зростаючої особистості є менш змістовною порівняно з відповідною сферою дорослого. В цьому є, однак, і свої переваги, оскільки надзвичайна насиченість сфери мину­лого тими чи іншими подіями або явищами ускладнює її спрямоване осягнення, що безпосередньо відбивається на її перетворювальних можливостях.

Сутність останніх визначається здатністю сфери ми­нулого до стимулювання морально-духовної самосвідо­мості, без якої неможливий продуктивний виховний про­цес. "Я-минуле" — це своєрідне "внутрішнє дзеркало", в яке вдивляється суб'єкт і певним чином реагує на своє зображення.

Враховуючи це, педагог має обдумати, які фрагменти сфери минулого слід актуалізувати на певний час у того чи іншого вихованця залежно від поставленої виховної мети. Відтворюючи ситуацію (емоційно приємну чи емоційно неприємну), вихованець тепер емоційно-ціннісно ставиться до неї з висоти свого теперішнього. Звичайно, за нових умов відбувається певне переосмис­лення минулої події, "переоцінка цінностей", формулю­ються нові наміри щодо свого майбутнього. Головне при

5.2

Мотиваційно-ціннісіїа детермінація вчинку

цьому викликати у вихованця процес зіставлення себе у межах "моє минуле — моє теперішнє". Зауважимо, що загальний виховний успіх педагога значною мірою зале­жить від того, наскільки актуалізація сфери минулого "впишеться" в його цілісну формувальну програму. Пам'ятаймо, що особистісно перетворювальні можливос­ті сфери минулого зростатимуть за умови раціональної постійності її відтворення.

5.2.3

Подолання схильності вихованця до мотиваційно-цільового квантування

Реальний виховний процес характеризується чис­ленністю ситуацій, які насторожують педагога, змушують шукати нелегких відповідей, що не входило у його попе­реднє уявлення про свою діяльність. Так, часто, незважа­ючи на досконале і тривале використання переконуваль-ного діалогу, частина вихованців не долучається до суспільно важливих моральних пріоритетів і способів по­ведінки. Натомість вони демонструють готовність і прак­тично діють за аморальним сценарієм.

Ситуацію виховного неуспіху педагог пояснює психо­логічними особливостями вихованців: їхньою схильністю до забування, легкодумністю, слабкістю волі, розвиваль-ною недосконалістю. Слід погодитися, що всі ці психічні процеси відіграють значну роль у такому перебігу вихов­ної ситуації.

Однак це педагогічне пояснення лише констатує той факт, що, по-перше, пам'ять, мислення, воля досягли певного рівня розвитку (хоча ще далекі від оптимуму), по-друге, вони характеризуються відносною автономністю, своєрідні у своєму вияві. На основі такого психолого-пе-дагогічного висновку вихователь і змушений проводити складну корекційну роботу у відповідному напрямі. Пев­на річ, що при цьому відбудеться значний відступ від ос­новної мети — морально-духовного розвитку вихованця. Тож часто педагог вирішує такі корекційні завдання у

Розділ 5

Вчинок як духовна константа особистості

до нього слід прагнути, вибудовуючи раціональний ви­ховний процес. Адже відомо, "що вище ми піднімаємо планку, то вищим є результат".

Зі сказаного стає зрозумілим, якою філігранною й ме­тодично точною має бути діяльність педагога у досяг­ненні мети виховання морально-духовного завзяття. Крім описаного вище механізму "морально-духовного кільця", це психологічне утворення може бути спричинене впли­вом вершинних смислів життя людини. Якщо вони сфор­мовані і постійно актуалізовані у свідомості особистості, то обов'язково індукуватимуть і почуття завзяття. Дієвим у цьому плані виступає також механізм прикладу інших, який робить свій вагомий внесок у породження цієї мо­рально-духовної цінності особистості.

5.2.7