Почуттєва драма у виховній суб'єкт-суб'єктній взаємодії

Будь-яка виховна ситуація відрізняється від усіх інших, зокрема від навчальних, великою емоційною кон­центрацією. Саме цю закономірність мусить враховувати педагог у своїй виховній діяльності. При цьому слід зва­жати на те, що явище емоційної концентрації далеко не завжди є позитивним стосовно суб'єктів, які його пород­жують і в ньому функціонують. Натомість емоційний ви­ховний простір зумовлює значну міжособистісну напру­женість, що виявляється в непорозуміннях, конфліктах тощо. Узагальнюючи цей стан, можна говорити про дра­матичність виховної суб'єкт-суб'єктної взаємодії. Це од­наковою мірою стосується і вихователя, і вихованця.

З боку вихованця найяскравішим є феномен похибки в очікуваннях. Так, при розгортанні корекційно-виховної дії педагога вихованець вважає, що його намагаються присоромити, осудити, зганьбити. Ці різконегативні емоційні переживання є істотною перешкодою у вихов­ному процесі. Завдання вихователя у зв'язку з цим поля­гає в тому, щоб донести до свідомості вихованця справжні педагогічні наміри: "Я прагну все робити для

5.2

Мотиваційно-цінніспа детермінація вчинку

того, щоб не присоромити, а щоб позбавити тебе сорому; не для того, щоб осудити, а щоб виправити тебе; не для того, щоб зганьбити, а щоб віддалити від ганьби".

Певна річ, що вихованець переживатиме ці негатив­ні почуття, але загальний особистісно-розвивальний ефект від них тепер буде зовсім іншим — він інтенсифіку­ватиме цей процес. Адже переживання вихованцем в та­кий (педагогічно опосередкований) спосіб сорому чи осудження — це початок його прогресивної моральної зміни.

Значних емоційних потрясінь зазнає вихователь, коли деякі вихованці виявляють стосовно нього жорстокість, непокору чи неуважність. Усе це викликає у педагога по­чуття відчаю, легкодухості, які, об'єднуючись, пережива­ються як почуття невдачі або невпевненості. Ситуація мо­же ускладнюватися й тим, що він на основі своїх дій, до­ходить висновку про особистісну безперспективність ви­хованця. Тоді його виховні зусилля слабшають, у нього "опускаються руки". В таких ситуаціях йому бракує терпіння й наполегливості.

Для підтримання необхідного вихователю почуття впевненості йому слід виходити з того, що вибудувати чіткий однозначний індивідуальний прогноз щодо май­бутнього вихованця неможливо, а отже й неможливо про­рахувати точну ефективність його дій. У цій сфері діє ли­ше закон імовірності. І це є тією основою, яка забезпе­чить емоційно-ціннісну стійкість педагога у виховній діяльності. Відтепер, коли він навіть втратив надію на успіх, його діяльність має мотивуватися лише почуттям безумовної любові до вихованця. Зрештою вона принесе йому відчутну розвивальну користь. Слід наголосити, що у виховній діяльності трапляються випадки тотальної глу­хоти індивіда до дій дорослого.

Отже, якщо індивід перебуває в незмінному стані, а його аморальна система залишається стабільною, вихова­тель мусить скористатися народною мудрістю: джерела течуть, хоч ніхто й не черпав із них, і річки біжать, хоч

182

183

Розділ 5

Вчинок як духовна константа особистості

ніхто й не пив із них, так і наставник, хоч ніхто не прис-луховувався до нього, мусить виконувати все, що від нього залежить.

5.2.9

Вилучення з виховної ситуації

благогальмувальних емоційних

переживань суб'єкта

як умова її розвивальної

ефективності

Ідея соціокультурної ситуації розвитку суб'єкта інтег­рує нині численні теоретико-експериментальні напрями, оскільки утримує в собі два фундаментальні філософ­сько-методологічні положення: про соціальну детермі­націю та культуровідповідність як стратегію побудови освітнього процесу. В межах цієї ідеї сформульована кон­цепція створення виховних просторів, що забезпечують морально-духовне становлення особистості.

Виховні простори —- це не просто навколишня обста­новка, в якій перебуває індивід, а спеціально створена система виховних ситуацій, де зовнішні чинники і сам індивід перебувають у гармонійних стосунках максималь­ної взаємоактивності. Саме від них і залежить загальна ефективність виховання та розвитку особистості. Нині масовими стали такі форми виховного простору (і відповідних виховних ситуацій), як різноманітні за змістом і часом функціонування дитячо-молодіжні об'єднання, центри, клуби тощо.

Іде пошук найоптимальніших педагогічних засобів керівництва такими утвореннями. Найбільшу увагу при­вертають смисло-ціннісний потенціал змісту, на основі якого розгортається діяльність вихованців, і особливості їхнього рольового функціонування у груповій взаємодії.

Менш дослідженим, а отже, й менш педагогічно опано­ваним є рівень індивідуального самопочуття вихованця у певній виховній ситуації. На цьому рівні розгортаються найпотаємніші процеси, що зумовлюють або не зумовлю­ють справжнє особистісне удосконалення вихованця,

184

5.2

Мотиваційно ціннісна детермінація вчинку

незважаючи на його формальну участь у запланованому за­ході.

Відомо, що будь-яка група є неоднорідною щодо життєвих пріоритетів щоденних захоплень і стилю по­ведінки її членів. Усе це може викликати у конкретної особистості психологічно небезпечне почуття збентежен­ня або розгубленості чи сум'яття.

Цей факт має стати предметом особливої уваги педа­гога. Звичайно, найкращим виходом із ситуації пережи­вання почуття сум'яття, що породжує в конкретного вихованця група, був би вихід із неї. Але цього він об'єктивно зробити не може. Залишати ж його у цьому особистісно небезпечному стані теж було б педагогічною помилкою. Річ у тім, що переживання почуття розгубле­ності виникає в разі дисонансу, незбігу тих чи інших ціннісних установок особистості (чи тих, до яких її долу­чають) з тими, які їй демонструють члени групи. Таким чином, відбувається виражений внутрішній конфлікт ви­хованця стосовно власної особистісної позиції.

Активними стимуляторами переживання суб'єктом розгубленості є Его-почуття роздратування, гніву, зазд­рощів, а також наклеп, погрози, сексуальні домагання і т. ін. Такої спрямованості почуття й дії є значними пе­репонами на шляху становлення у вихованця благодуш­ності як морально-духовного принципу.

Якщо виховна ситуація створює поведінкові преце­денти для переживання суб'єктом зазначених почуттів, то її особистісно розвивальний потенціал виявиться неопти­мальним.

Отже, організовуючи виховний простір, педагог має обов'язково вирішувати завдання усунення з кожної виховної ситуації благогальмувальних емоційних пережи­вань суб'єкта. Для цього він складає детальну карту групових суб'єкт-суб'єктних взаємодій, які можуть ви­кликати саме такий набір емоційних переживань, що сприятиме досягненню поставлених виховних цілей.

185