1.2 Подходы к обучению грамматике

В обучении грамматике принято выделять два основных подхода: имплицитный, без объяснения грамматических правил, и эксплицитный, основанный, напротив, на объяснении грамматических правил и структур. Каждый из них содержит по два метода, базированных на стратегии этих подходов, но отличающихся принципами, приемами, последовательностью действий. Надо отметить, что в настоящее время учителя склонны больше комбинировать методы традиционных подходов, чем использовать их «в чистом виде». Поэтому особенно распространенным в современных школах стал дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух подходов. Рассмотрим каждый из них, отметим преимущества и недостатки, разберем методы входящие в традиционно сложившиеся подходы. (10, 56)

Имплицитный подход, где обучение грамматике строится без объяснения правил, часто используется на начальном этапе обучения детей и взрослых, при этом во многих УМК начальной школы удачно сочетаются структурный и коммуникативный методы этого подхода. Разберем каждый из них.

В основу структурного метода положены упражнения на отработку структурных моделей, что предполагает следующую последовательность действий:

1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности.

2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.

3) Вопросно-ответные упражнения с использованием отрабатываемых структур в парах и с учителем.

4) Учебный диалог с несколькими структурами.

Преимущества этого метода состоят в том, что грамматическая структура, становится объектом длительной и специальной отработки, у учащихся формируется готовность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, благодаря ее многократному повторению и хорошей отработки, что позволяет крепко зафиксироваться этой структуре в памяти.

Существует и ряд недостатков структурного метода, например, к ним можно отнести то, что упражнения носят монотонный и механических характер, учащимся скучно, они быстро устают, подобного рода упражнения исключают речевую отработку, все внимание направленно только на отработку той или иной грамматической формы, в то время как содержательная и речевая ценность предложений опускается.

Другим методом имплицитного подхода является коммуникативный, для него характерны следующие положения:

1) происходит предварительное слушание перед усвоением материала в определенной речевой ситуации;

2) имеет место имитация в речи, что позволяет избегать механическое и бездумное повторение;

3)одновременно состоится группировка по смыслу схожих по смыслу или форме фраз, отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации;

4) разнообразие обстоятельств автоматизации;

5)даны действия по аналогии в схожих ситуациях общения.

Как и структурный метод коммуникативный имеет свои преимущества и недостатки.

К преимуществам относятся: высокая степень мотивации учащихся, разнообразие речевых контекстов

Недостатки этого метода заключаются в том что, в этом методе имеет место быть недооценка принципа сознательности, большая подготовка со стороны учителя, достаточно большая продолжительность во времени.

Вторым традиционно сложившимся подходом является эксплицитный с объяснением правил. Внутри этого подхода выделяют дедуктивный и индуктивный метод.

Дедуктивный метод предполагает изучение от общего к частному, следовательно, от правила к действию. Последовательность здесь такова:

1) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.

2)Учащиеся находят в предложении и ли в тексте данное грамматическое явление, называют его форму, объясняют в каком значении оно употреблено в данном контексте.

3) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом.

4) После этого, происходит переход к упражнениям на изменение согласно правилу.

5) Упражнения на перевод с родного языка на иностранный.

Плюсы этого методы заключаются в следующем: дедуктивный метод осуществляет реализацию принципов сознательности и научности, обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка, способствует формированию учебных умений и навыков при большей самостоятельности учащихся, поэтому часто этот метод используется при самостоятельной работе.

К минусам этого метода относят: трудность понимания грамматической терминологии, а также то, что зачастую грамматический навык существует вне формируемых речевых умений, вне лексики и тематики общения.

Противоположный дедуктивному методу является индуктивный. Он строится на объяснении грамматического материала от частного к общему, от действия к правилу. Последовательность действий в индуктивном методе такова:

1) Дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление. Учитель формирует речевую задачу, которая должна быть посильна учащимся, так как и противном случае ее выполнения займет много лишнего времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут прочно осесть в сознании и приводить в дальнейшим к грубым ошибкам.

2) Формулировка учащимися правила образования или использования грамматической структуры корректируется учителем.

3) Выполняются упражнения на подстановку и трансформацию и перевод.

К плюсам этого метода следует причислить: обеспечение проблемного обучения, стимулирование самостоятельного речевого наблюдения, развитие догадки по контексту, способность лучшему запоминанию изучаемого материала.

Минусы этого метода заключаются в том, что он может занимать много времени, неверно выполненное правило может привести к устойчивым ошибкам, а также объяснить индукцию можно не во всяком языковом явлении.

Для того чтобы соединить в уроке как можно больше плюсов и по возможности максимально избежать минусы учителю приходится комбинировать не только методы, но и подходы, на основе такой комбинации имплицитного и эксплицитного подходов сложился дифференцированный подход.

В начальной и средней школе, как правило, используют индуктивный подход, поскольку именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки; характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися; при корректировке выведенного учащимися правила, учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.

В старшей школе и на более продвинутом этапе обучения, используют дедуктивный метод, так как: уровень языковой грамотности и академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе; грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики; в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.

Наличие данных подходов предоставляет учителю широкий спектр возможностей преподнести и помочь усвоить трудный грамматический материал с наименьшими усилиями с наибольшим увлечением и интересом.

1.3 Этапы работы на грамматическим материалом.

В методике известны различные способы введения нового грамматического материала. Различают чисто практический (лексический) и теоретико-практический (грамматический, сознательный) способы ознакомления с новым грамматическим явлением.

В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце, выводя его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно. Чаще всего к этому способу прибегают в самом начале обучения языку при овладении несложными грамматическими явлениями. Однако не рекомендуется злоупотреблять чисто практической ориентировкой в силу следующих причин: (4,32)

1. затрудняется отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления;

2. понимание сложных грамматических явлений требует огромного количества примеров, для чего нужно время, которого при школьном обучении иностранным языкам нет в достаточном количестве.

Второй - теоретико-практический - способ введения грамматического материала предполагает краткое, доступное теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев и сопоставление его с коррелирующими явлениями родного языка.

С.Ф.Шатилов к достоинствам этого способа ориентировки относит следующее: (1, 117)

- он создает условия для осмысления, более точного понимания всеми учащимися способов и сферы употребления данного явления;

- в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;

- дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;

- он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.

Любой способ предъявления нового грамматического материала должен включать в себя три основных этапа: ознакомление, тренировку и применение в речи.

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Объяснить грамматическое явление значит:

а) раскрыть его формальные признаки;

б) объяснить его значение, т. е. семантические особенности;

в) пояснить функцию в речевом контексте;

г) провести первичное закрепление. •

Целью первого этапа работы над новым грамматическим материалом должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические упражнения Методическая ценность подобных упражнений заключается в том,

что они способствуют осознанию нового грамматического явления и осмысленному его усвоению.

Второй этап , на который мы хотели бы обратить особое внимание, так как он является значимым для нашей дипломной работы это — отработка практического использования грамматического материала. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие способности относительно точно воспроизводить изучаемое явление в типичных для его функционирования ситуациях и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения, а также упражнения по комбинированию.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Это должна быть особая, учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером. Эту задачу можно решить с помощью условно-речевых упражнений, грамматически направленных упражнений, отличительной чертой которых является то, что в качестве установки используется речевая задача говорящего.

Выполняя данные упражнения, учащиеся не строят вопросительные, отрицательные предложения, не используют повелительное наклонение, а совершают речевые поступки: удивляются, спрашивают, советуют, сравнивают, предупреждают и т.п. Напротив, если установки учителя носят формальный характер, то упражнения по своей сути являются предречевыми или упражнениями с некоторой речевой направленностью.

Отработка является ответственным этапом в усвоении грамматического

материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом отработки может быть небольшой элемент языкового явления.

Мы придерживаемся взгляда, что без определенного количества формальных

упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотипизацию,

невозможно обойтись при формировании грамматического навыка. Но формальные

упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой, т.е. преобладание коммуникативности на этапе отработки грамматического материала, сделает обучение более эффективным.

Характеризуя систему тренировочных упражнений в целом, я покажу их

вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом,

чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного

грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

Третий этап - применение грамматического материала в речи. Переход навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употреблять без языковой подготовки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.

По мнению Ф.Ш. Мустафиной, совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:

- актуализации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;

- различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;'

- употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;

- включения освоенного грамматического материала в новые ситуации, предполагающие перемежающиеся противопоставления грамматических структур;

- беседы по прослушанному (прочитанному тексту), просмотренному видео и диафильму, предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;

- организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр.

Введение нового материала согласно перечисленным трем этапам, должно быть нацелено главным образом не столько на знание правил, сколько на умение реализовывать их в процессе взаимодействия. Также учителю необходимо помнить и донести это до учеников, что грамматика – это не просто свод «сухих» правил, это увлекательная, развивающая сторона иностранного языка, коммуникативный характер которой не стоит недооценивать и считать несерьезным, напротив, следует прибегать к нему и заинтересовывать им учеников.

1.4 Программные требования к обучению грамматике.

Понятие стандарта означает норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребностям общества.

Стандартизация является необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее систематизации в соответствии с исторически изменяющимся потребностями общества.

Согласно теме нашей работы, мы считаем необходимым рассмотреть стандартизированные требования к грамматической стороне речи. Они предполагают знание синтаксиса и морфологии для рецептивного и продуктивного усвоения и отдельно для рецептивного усвоения материала.

Материал для двустороннего (продуктивного и рецептивного) ус­воения

А. Синтаксис

Простые нераспространенные предложения с глагольным, составным именным и составным глагольным сказуемым (с инфинитивом, модальными глаголами, их эквивалентами);

— простые предложения, распространенные за счет однородных членов предложения и/или второстепенных членов предложения;

— предложения утвердительные, вопросительные, отрицательные, побудительные и порядок слов в них;

— безличные предложения;

— предложения с оборотом there is/are;

— сложносочиненные предложения: бессоюзные и с союзами and,

but;

— сложноподчиненные предложения с союзами because, so, if, when, that, that is why;

— понятие согласования времен и косвенная речь.

Б. Морфология

Имя существительное: его основные функции в предложении; имена существительные во множественном числе, образованные по правилу, и исключения.

Артикль: определенный, неопределенный, нулевой. Основные случаи употребления определенного и неопределенного артикля. Употребление существительных без артикля.

Местоимения: указательные (this/these/, that/those) с существи­тельными и без них, личные, притяжательные, вопросительные, объ­ектные. Неопределенные местоимения, производные от some, any, no, every.

Имена прилагательные в положительной, сравнительной и пре­восходной степенях, образованные по правилу, а также исключения.

Наречия в сравнительной и превосходной степенях. Неопреде­ленные наречия, производные от some, any, no, every.

Глагол. Понятие глагола-связки. Модальные глаголы и их экви­валенты. Образование и употребление глаголов в Present, Past, Future Simple (Indefinite), Present Continuous, Present Perfect; глаголов в Present Simple (Indefinite) для выражения действий в будущем после союзов if, when.

Материал для рецептивного усвоения

А. Синтаксис

Предложения со сложным дополнением типа I want you to come here.

Сложноподчиненные предложения с союзами for, as, till, until, (al) though.

Сложноподчиненные предложения с придаточными типа If I were you I would do English instead of French.

Предложения с союзами neither ... nor, either ... or.

Б. Морфология

Дифференциальные признаки глаголов в Past Perfect, Past Con­tinuous, Future-in-the-Past.

Глаголы в страдательном залоге, преимущественно в Indefinite Passive.

Признаки инфинитива и инфинитивных оборотов и способы передачи их значений на родной язык.

Признаки и значения слов и словосочетаний с формами на -ing без обязательного различения их функций (герундий, отглагольное существительное, причастие настоящего времени).

Выводы по первой главе

В данной главе мы рассматривали понятие «грамматика», ее цели, задачи, программные требования, а также содержание и роль в современном образовании. Нашему рассмотрению подлежали принципы, подходы, трудности грамматического аспекта, помимо этого мы выделили этапы работы над грамматическим материалом.

Проанализировав все вышесказанное, мы можем сказать, что «грамматика – это раздел языкознания, в котором изучается закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленное предложения или высказывания» (определение доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака). Также надо упомянуть о сложности и неоднозначности грамматики и ее роли. В ходе обучения учитель должен ожидать неизбежной трудности, главным образом связанной с межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, но правильное использование подходов, знание принципов, правильное оперирование этапами работы с грамматическим материалом, позволит избежать или хотя бы облегчить возникновение и преодоление некоторых трудностей.

Несмотря на необходимость в ходе изучения грамматики запоминания и знание многих правил, все же главной ее целью является правильное их использование в речи, свободном общении учащихся. Это и определяет коммуникативный характер грамматики. Возросшая роль в 21 веке общения на иностранном языке определяет востребованность коммуникативности во всяком ее отношении, а, следовательно, и коммуникативность в грамматическом аспекте.