Психолого-педагогические аспекты обучения младших школьников

Алексеева А.В., магистрантка

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Кулиева О.Н., кандидат филологических наук, доцент

Современные средства и методы обучения повысят продуктивность учеб­но-воспитательного процесса только в том случае, если учитель хорошо себе представляет и понимает психологиче­ские основы их применения. Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчёркивали, что ребёнок – это не маленький взрослый, что у него иные логика и восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные методы обучения ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы на психологические особенности современных младших школьников.

Возраст 6-10 лет является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот период определяется большими потенциальными возможностями разностороннего развития ребенка.

К личностным новообразованиям ребенка в данном периоде жизни можно отнести следующее:

• развитие произвольной регуляции поведения и деятельности; 

• формирование навыков рефлексии, анализа и вырабатывание внутреннего плана действий; 

• формирование нового познавательного отношения к действительности; 

• ориентацию на группу сверстников. 

По мнению психологов, основными особенностями описываемого возраста являются:

• дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе; 

• совершенствование работы головного мозга и нервной системы; 

• неустойчивость умственной работоспособности, повышенная утомляемость; 

• нервно-психическая ранимость ребенка; 

• неспособность к длительному сосредоточению, возбудимость, эмоциональность; 

• высокая познавательная активность, любознательность, широта интересов [1].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы [2, с. 308].

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии. На первой стадии (1-2 классы) анализ учебного материала производится по преимуществу наглядно-действенным и наглядно-образным способом. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним ярко выраженным признакам, т.е. односторонне и поверхностно. Их умозаключения опираются на наглядные предпосылки, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем соотношения зрительного восприятия какого-либо объекта и воспринимаемой на слух информации. Обобщения и понятия сильно зависят от внешних характеристик и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности.

К 3 классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, на которой у ребенка формируется способность к установлению связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. Дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Все это является предпосылкой для формирования формально-логического мышления.

Развитие мышления во многом зависит от уровня сформированности мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному. Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых - различия.

О.Ю. Ермолаев считает, что на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [3, с. 36-37].

В начале обучения преобладающим является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа - "что такое?". Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений.

Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

В 1-3 классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием его познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителю следует прибегать к разнообразным видам учебной работы, чтобы скорректировать перечисленные особенности. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких моделей поведения, пользуясь которыми он начнет руководить собственным сознанием.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда задание требует максимума умственной и двигательной активности, а в деятельность вовлечены эмоции и интересы ребенка [2, с. 306-307].

Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Восприятие в 1-2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (d и b, f и t, так называемая «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются перестановка букв, слогов, их пропуски, добавления, искажения. Это ошибки восприятия. Но к 3 классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преуменьшают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем оно заполнено. В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к неверному истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание [4, с. 275-277].

Именно в младших классах осуществляется переход от смешанного, фрагментарного восприятия к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях.

Память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка также постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Более развита наглядно-образная, чем словесно-логическая память. Учащимся проще запомнить и сохранить в памяти конкретные сведения, события, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. У них преобладает механическое запоминание без осознания внутренних смысловых связей в запоминаемом материале.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Уже в 1 классе он различает, какую информацию нужно запомнить буквально, а что выучить механически или пересказать своими словами. Во-вторых, ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, способов самоконтроля [2, с. 307].

Смысловая память школьников обладает огромными преиму­ществами по сравнению с механической и проявляется в осо­бенностях воспроизведения освоенного материала (А. Бинэ, Э. Мейман, А. П. Нечаев, А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардаков, А. А. Смирнов, В. П. Зинченко и др.). Эти особенности сводятся к следующим:

• Дети заменяют малознакомые слова или по­нятия более привычными.

• Пропускают некоторое детали, подроб­ности, передают основное.

• Могут обобщенно излагать факты, под­робности, характеристи­ки, дополняя воспринятый материал собственными рассужде­ниями, выводами, оценка­ми [5, с. 226].

Можно отметить также, что младшие школьники лучше воспринимают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

Вместе с тем Л.С. Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как учитель строит учебный процесс с опорой на эти предпосылки [6, с.129].

Список цитированных источников:

1. Михайлова, М.Ю., Аршинская, Е.Л., Михайлов, И.С., Ткаченко, И.А., Мониторинг и диагностика. Психологическое сопровождение развития и взросления школьников 1-11 классов: методическое пособие / Ю.М. Михайлова [и др.], Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. пед. ун-та, 2007.

- Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-psychologis

2. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова // Москва: Аспект пресс, 2001, - 460 с.

3. Ермолаев, О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаев [и др.] // Москва: Знание, 1987, - 80 с.

4. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина - Москва: Издательский центр "Академия", 1999, - 456 с.

5. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская // Москва: Просвещение. - 1971, - 415с.

6. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие / В.Д. Шадриков // Москва: Логос, 1996, - 320 с.