- •Передмова
- •Розділ і Базові компетентності учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти: теоретичні підходи
- •Література
- •Розділ II Методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво», спрямована на формування базових компетентностей учнів початкової школи
- •Компонент «Музичне мистецтво»
- •Компонент «Образотворче мистецтво»
- •Компонент «Синтетичні мистецтва» (теагр, хореографія)
- •Компонент «Кіномистецтво»
- •Література
- •Розділ III Методика формування базових компетентностей учнів 5-8 класів у процесі викладання інтегрованого курсу «Мистецтво»
- •Компонент «Образотворче мистецтво»
- •Компонент «Музичне і театральне мистецтво»
- •Компонент «Кіномистецтво»
- •Й клас
- •Й клас
- •Література
- •1 НоишлыЛ I h р(иішюк 11.Орчої'Компетентності школярів. --Харків, 2005.
- •Розділ IV
- •4.1. «Художня культура» (9-10 класи)
- •Й клас
- •«Художня культура» (п-и клас)
- •4.4. Кіномистецтво в курсі «Естетика»
- •Особливості діагностики й оцінювання базових компетентностей учнів (експериментальні матеріали)
Національна Академія педагогічних наук України Інститут проблем виховання
Формування базових компетентностей учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти
Методичний посібник для вчителя
Київ
Педагогічна думка 2010
УДК
373-5.091313.016:7 ББК 74.268.5 Ф 79
Комісією з дисциплін художньо-естетичного циклу Науково-методичної ради з питань освіти МОН України (протокол №1 від 18 лютого 2010 р.)
Видано державним коштом. Продаж заборонено
Рецензенти:
Локарєва Г. В., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри акторської майстерності (Запорізький національний університет)
Канішевська Л. В., кандидат педагогічних наук, завідувач лабораторії з виховної роботи в закладах інтернатного типу (Інститут проблем виховання НАПН України)
Ф
79
КВИ 978-966-644-171-6
Виховання особистості третього тисячоліття - головного суб’єкта української незалежної держави - найголовніша проблема, що має бути розв’язаною за складних і суперечливих процесів ци- вілізаційного поступу. Тож визначений орієнтир виховного процесу сьогодення потребує активної розробки інноваційних методів, що стимулюватимуть реалізацію такого завдання.
Метою цього посібника є систематизація комплексу базових компетентностей, які мають стати основними результатами загальної мистецької освіти, а також визначення у цьому комплексі місця і ролі міжпредметних компетентностей, що формуються в процесі опанування інтегрованих курсів.
УДК 373.5.091313.016:7 ББК 74.268.5
ISBN
978-966-644-171-6
ЗМІСТ
ЗМІСТ 3
ПЕРЕДМОВА 3
Розділ І 5
Базові компетентності учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти: теоретичні підходи 5
Розділ II 18
Методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво», спрямована на формування базових компетентностей учнів початкової школи 18
Розділ III 53
Методика формування базових компетентностей учнів 5-8 класів у процесі викладання інтегрованого курсу «Мистецтво» 53
) 58
/ <$. / ЛА/ 58
* ^ ^ 58
ДОДАТОК 164
Додаток.
Особливості діагностики й оцінювання результатів формування базових компетентностей учнів (дослідно-експериментальні матеріали) (Масол Л., Рагозіна В., Руденко І., Хлебникова Л., Комаровська О., Миропольська Н.) 159
Передмова
Складні та суперечливі процеси цивілізаційного руху XXI століття виявляють свої рефлексії на і теренах України. А отже вони загострюють низку проблем, вирішення яких набуває особливого значення. Найголовніша серед них - виховання особистості третього тисячоліття - головного суб’єкта української незалежної держави. Обрання пріоритетним саме цього напрямку, на нашу думку, є логічним і закономірним. У такий спосіб він динамізуватиме шлях особистості від національного до загальнолюдського, сприятиме органічності її інтеграції у широкий світовий контекст.
Визначений орієнтир виховного процесу сьогодення потребує активної розробки інноваційних методів, що стимулюватимуть реалізацію такого завдання.
Компетентнісно орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл і одним із чинників модернізації змісту освіти. Він доповнює низку як інноваційних, так і класичних підходів, що допомагають освітянам гармонійно поєднувати позитивний досвід у реалізації сучасних освітніх цілей.
Міжнародні тенденції розвитку освіти засвідчують широкомасштабне впровадження в педагогічній практиці різних країн компетентнісно орієнтованої освіти, яка сприяє здобуттю учнями життєво важливих (базових) компетентностей. На думку сучасних педагогів, вони можуть дати юнакам можливість орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, розвитку ринку праці, подальшому здобуттю освіти тощо.
Метою цього посібника є систематизація комплексу базових компетентностей, які мають стати основними результатами загальної мистецької освіти, а також визначення у цьому комплексі місця і ролі міжпредметних компетентностей, що формуються в процесі опанування інтегрованих курсів.
Розділ і Базові компетентності учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти: теоретичні підходи
Будь-яку систему можна вважати ефективною, якщо вона здатна досягти запланованого результату відповідно до потреб її функціонування. Щоб проаналізувати й оцінити ефективність педагогічної системи, потрібно чітко окреслити сукупність істотних ознак щодо її відповідності загальноосвітнім потребам особистості й вимогам суспільства. З метою визначення ефективності педагогічної системи необхідно обрати адекватні й доцільні критерії та показники оцінювання і методи її діагностування.
Педагогічний процес - складна нелінійна відкрита система, що має багаторівневу структуру з численними компонентами. Вона поєднує вектори дій різних людей і передбачає безліч зв’язків між ними (матеріальні й духовні, комунікативні та координаційні тощо). Оскільки стосунки між учителем та учнем не жорстко детерміновані, в оцінюванні освітніх результатів конкретної особистості важко уникнути релятивності й суб’єктивності. Саме тому цей результат нагадує не чітку, задану ззовні й застиглу структуру, а ризому з креативним потенціалом самоорганізації і трансформацій (іманентна нон- фінальність системи).
Для виявлення ефективності загальної мистецької освіти, рівнів художньо- естетичної освіченості учнів початкової, основної і старшої школи, необхідно розробити критеріальний апарат дослідження та адекватний інструментарій діагностики вихідного і кінцевого стану сформованості відповідних попередньо обґрунтованих параметрів художньої освіченості особистості. Сучасна школа не має надійних засобів оцінювання результатів навчання і виховання школярів засобами мистецтва і потребує вдосконалення існуючих методик контрольно-оцінювальної діяльності вчителя з художньо-естетичних дисциплін.
У пошуку адекватних критеріїв й індикаторів оцінювання результатів загальної мистецької освіти ми оперували науковим доробком вітчизняних та зарубіжних учених, насамперед представників гуманістичної психології (ЦІ. Амо- нашвілі, Г. Балл, І. Бех, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.); фахівців у галузі дидактики (Ю. Бабанський, Н. Бібік, В. Бондар, Б. Євтух, В. Оніщук, А. Хуторськой, М. Ярмаченко); вчених, що досліджували проблеми змісту загальної освіти (С. Гончаренко, В. Краєвський, В. Ледньов, О. Савченко, М. Скаткін), педагогічні технології (В. Безпалько, В. Євдокимов, О. Пєхота, І. Прокопенко, Г. Се- левко, С. Сисоєва та ін.).
Специфіка діагностування й оцінювання освітніх результатів учнів опосередкована особливостями навчальних предметів - цілями й завданнями, природою пізнавальної інформації, пріоритетними видами навчальної діяльності тощо. Репрезентація освітніх результатів у галузі загальної мистецької освіти зумовлена їх гуманітарно-естетичною специфікою. Багатоваріантність художніх смислів спричинює те, що оцінки мистецьких явищ і процесів часто не збігаються у різних людей залежно від віку, темпераменту, здібностей, життєвого і художнього досвіду тощо. Об’єктивність оцінювання освітніх досягнень передбачає застосування стандартизованих процедур. Проте для мистецьких дисциплін уніфіковані підходи не завжди доцільні, адже вони не «схоплюють» персоніфіковані сутнісні параметри й характеристики. Чинником «суб’єктивізму» оцінювання в цій площині є сама природа мистецтва та його непрямий, опосередкований духовний вплив на індивідуальність, що втягує у свою орбіту не лише чітко усвідомлювані сегменти, а й активізує підсвідомі й надсвідомі аспекти. Саме ці індивідуальні результати мистецьких пост- адеквацій не підлягають точному виміру. Наприклад, до основних результатів опанування мистецьких дисциплін традиційно зараховують обсяг і глибину засвоєння художніх знань і спеціальних умінь. Однак набагато важливішою є здатність особистості до їх самобутнього переосмислення в контексті власного ментального досвіду, самостійного оцінювання представлених у змісті художніх фактів і явищ, вияву духовних інтенцій в індивідуалізованому творчому застосуванні набутих знань і вмінь. Ці результати не можуть обмежуватися простим запам’ятовуванням і репродуктивним чи навіть конструктивним відтворенням, оскільки художню цінність не можна одержати в готовому вигляді. Вона конституюється за допомогою досвіду кожного конкретного реципієнта, оскільки джерелом формування сенсу може бути тільки суб’єктивність людини (за М. Бахтіним, «сенс - завжди ланка у смисловому ланцюгу»). Отже, мова має йти про відчуття/осягнення/розуміння художніх істин, тобто їхнє внутрішньо-смислове «бачення», що вимагає проникнення в духовну сутність мистецтва і за його допомогою - у власний духовний світ.
Герменевтичний підхід до сутності педагогічного оцінювання результатів освіти, що концентрує увагу на інтерпретації (хоча й не заперечує структурної заданості діагностичних процедур), притаманний особистісно-розвивальному типу освіти. На нашу думку, він якнайкраще відповідає принципам гуманітарної освітньої парадигми (приміром, навіть важко уявити характер математичної обробки таких результатів, як «інсайт»). Отже, необхідно наголосити, що в педагогічній системі з домінуванням зв’язків «людина - людина» результати характеризуються певною контурністю, аморфністю, особливо, якщо йдеться про художньо-естетичні дисципліни. Ми переконані, що результат мистецької освіти - художньо-естетичну компетентність - варто трактувати як феномен, що має імовірнісний характер. Це твердження повністю відповідає імовірнісному стилю наукового мислення сучасності, що стає все більш вагомішим в гуманітарних сферах науки. Отже, специфічний аспект оцінювання досягнень у царині гуманітарно-естетичної освіти - відносність оцінки результатів діяльності учнів. Це пояснюється тим, що суто зовнішні параметри, які /досить легко фіксуються, не завжди адекватно відображають внутрішні зміни
в розвитку особистості, її ментальні досягнення - духовно-творчі якості, здатність до самореалізації в царині мистецтва.
Незважаючи на розбіжності у дефініціях, у науково-педагогічних працях, де аргументується поняття «компетентність», його сутність пов’язується з кінцевими результатами навчання, що чітко фіксуються і вимірюються.
У сучасних словниках поняття «компетенція» тлумачать як добру обізнаність із чим-небудь (лат. «competia» - відповідність, узгодженість, знання і досвід у певній сфері). Компетенція забезпечує оволодіння інтелектуальним і фізичним інструментарієм певної діяльності. Компетентність визначають як загальну здатність, основану на знаннях, цінностях, нахилах, яка дає можливість встановлювати зв’язок між знаннями й ситуацією, виявляти процедуру вирішення проблеми - знання в дії.
Розділяючи загальне й індивідуальне у змісті компетентнісної освіти, А. Ху- торськой розуміє під компетенцією «сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються відносно певного кола предметів і процесів та є необхідними для того, аби якісно і продуктивно діяти. Натомість компетентність він розглядає як «володіння людиною відповідною компетенцією, що включає особистісне ставлення до неї і предмета діяльності» [6, с. 60]. Отже, компетенція - це задана вимога, норма, коло повноважень, а компетентність - набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання компетенції (властивість, що характеризує обізнаність і кваліфікованість у певній царині). З-поміж ознак цієї категорії виокремлюються багатофункціональність і міждисциплінарність.
Як свідчать дослідження з порівняльної педагогіки (JI. Іриневич, О. Локшина, О. Овчарук), у різних країнах існують різні види й шкали оцінювання (в цифрах, буквах, балах тощо). Різним системам освіти притаманні свої відмінності у тлумаченні змісту і класифікації компетентностей. У багатьох європейських країнах відбір і впровадження «ключових компетентностей» (key competencies) - пріоритетне методологічне і дидактичне завдання, розв’язання якого суттєво впливає на конструювання державних освітніх стандартів, навчальних програм, методичного супроводу процесу навчання, систем оцінювання результатів освіти. Спеціальна міжнародна мережа з відбору компетентностей (DeSeCo) координує напрями досліджень у цій галузі серед країн-учасниць. Організація економічного співробітництва і розвитку (OECD) здійснює порівняльний аналіз і розробляє стратегії та рекомендації для освітньої політики. Міжнародна комісія Ради Безпеки Європи розглядає поняття «компетентності» як ключові вміння, опорні знання - тобто індикатори знання, вміння, ставлення, які не просто підтримують, а й забезпечують досягнення успіхів у різноманітних сферах [1].
В Україні розпочато розробку компетентнісного підходу до освіти, пошук шляхів адаптації міжнародного досвіду. Однак, не можна вважати, що сенс поняття вже є сталим. У наукових джерелах подаються переліки ключових компетентностей (або їх різні комбінації), які збігаються не повністю, хоча й мають певні спільні тенденції. Окремі компетентності досліджуються на рівні підготовки вчителя мистецьких дисциплін, хоча компетентніший підхід ще не став предметом Грунтовного науково-педагогічного дослідження. Відсутня спроба концептуалізації проблеми, хоча на вимогу часу автори нових навчальних програм з предметів художньо-естетичних дисциплін змушені переорієнтуватися на конкретизацію кінцевих результатів навчання - формування компетентностей.
Під час міжнародного науково-методологічного семінару «Сучасні підходи до компетентнісно-орієнтованої освіти» (2001), де розглядалися її теоретичні засади, механізми й методи оцінки, виявилися істотні розбіжності щодо розуміння цього явища з боку учасників [5]. Так, у британській традиції використовуються декілька різних визначень життєвих компетенцій (саме термін «компетенції», а не «компетентності»): ключові (key skills), серцевинні (core skills), основні (base skills). Представники Кембриджського екзаменаційного синдикату М. Холстед і Т. Орджи наголошують на тому, що компетенції мають пронизувати всі предмети на всіх рівнях освіти. Спочатку ключові компетенції були виокремлені у професійній освіті, потім - загальної освіти. Урядом були переглянуті навчальні плани з метою впровадження ключових компетенцій в освіту всіх вікових груп від 2-х до 18-ти років. Існує урядова система національної кваліфікації для їх перевірки: шкільні екзамени для учнів 16 років (1-й і 2-й рівні), 18 років (3-й рівень); отримання диплому дає 4-й рівень, аспірантські курси й післядипломна освіта - 5-й рівень. Визначено, що ключові компетенції інтегруються у «предметний зміст», стають надкваліфікаційними характеристиками.
Як наголошують британські фахівці, оцінювання багато років застосовувалося інтуїтивно. Розробляючи алгоритм і методи оцінювання ключових компетенцій, вони виявили розрив між достовірністю і надійністю інструментарію. Інструменти оцінювання були класифіковані з огляду на наявність у них структури: добре структуровані, менш структуровані, неструктуровані. Наприклад, проект щодо оцінювання зовсім не структурований, портфоліо - метод оцінювання недостатньо структурованих питань, із зростанням структурованості оцінювання стає більш надійним, об’єктивним, але за цих умов учень або студент не вільні у виборі відповіді, таку відповідь складніше виразити, оцінити, аргументувати.
Російські вчені визнали: поняття «компетенції» покликане описати феномен, а не назвати ноумен, воно не співвідноситься з іншими поняттями, усталеними у вітчизняній педагогіці й психології (здібності, уміння тощо). Застосування поняття «компетенції» для характеристики результатів ситуаційного зрізу не дає чітких засад для їх класифікації [5]. Так, Б. Ельконін, трактуючи компетентності як міру включення у діяльність і визначення меж своїх можливостей, інтерпретує сутність цього поняття як оцінно-кваліфікаційну, а не роз’яснювальну, оскільки, на його думку, важлива не наявність в індивіда чогось внутрішнього, а можливість використання того, що є [5]. Інші вчені закликають спуститися від рівня освітньої інтенції до рівня конкретних щоденних умов. У цьому контексті ключова компетенція є поняттям процесуальним і найбільш універсальним (для різних видів діяльності). Це поняття виникло з потреби в адаптації людини до швидкоплинних умов. Компетентність - це здатність людини змінювати в собі те, що має змінюватися як відповідь на виклик ситуації із збереженням ядра - цілісного світогляду. Компетентність описує потенціал, який виявляється ситуативно, отже, може стати основою оцінювання лише перспективних результатів освіти, характеризує інструментарій «розуміння і дії водночас» (М. Рижаков). Вказані ознаки свідчать про інтегративність поняття «компетенція»: воно описує не стільки елементи системи, скільки зв’язки між ними. Конкретне наповнення поняття, його зміст залежать від типів ситуацій. Тому ключові (універсальні) компетентності - результат не лише освіти, але й усього досвіду людини.
У процесі оцінювання ефективності педагогічної системи загалом і навчально- виховного процесу зокрема, зростає значущість компетентності як багатогранного критерію результативності, що містить змістовий (знання), процесуальний (уміння), аксіологічний (цінності, орієнтації), самореалізаційний (активність і самостійність) креативний (творчість) компоненти. Тому потрібно детальніше розглянути компстентнісно-орієнтований підхід до оцінювання ефективності загальної мистецької освіти, який був радше задекларований у чинних критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. ніж реально втілений у її програмно-методичне забезпечення. Більшість програм з мистецьких дисциплін для школи не зорієнтовані на впровадження компетентнішого підходу до оцінювання освітніх результатів учнів. Навіть тоді, коли компетентності задекларовані у змісті програм, тобто формально прописані у їх текстах — пояснювальних записках. Водночас перехід від авторитарної освіти до гуманістичної педагогіки співробітництва, що розпочався у сучасному вітчизняному шкільництві, висуває нові вимоги до художньо- естетичної підготовленості випускників середньої загальноосвітньої школи. Серед них: необхідність формувати людину компетентну (здатну до активної участі у культурно-мистецькому житті) вирішувати реальні проблеми, які виникають у цій царині, готову до художньо-творчої самореалізації й постійного духовно-естетичного самовдосконалення. Загальнокультурні компетентності особистості стають вирішальною умовою й показником успішності людини в житті та професійній діяльності.
Кожна шкільна дисципліна, що входить до навчального плану, у межах своєї предметної специфіки має резерви для вирішення цього важливого як для особистості, так і для суспільства завдання. Цикл художньо-естетичних дисциплін має бути спрямований на формування ключових компетентностей учнів, про що наголошується в сучасних концепціях і програмах. Проте суперечність полягає в недостатньому використанні потенційних можливостей, оскільки у процесі вивчення мистецьких предметів акцент традиційно робиться на змісті («що» мають засвоювати учні), а не на освітніх результатах - рівнях реальних досягнень кожного учня («як» вони застосовують здобуті знання й досвід і головне яке виявляють ставлення до них). Уроки мистецтва мають стати своєрідним посередником між суспільно значущими культурним цінностями й індивідуальними цінностями людини.
Будь-який перелік компетентностей завжди варіативний, і завдання полягає в тому, щоб структурувати цей список, віднайти спільне поле, на якому можна побачити поряд знання, вміння і компетентності. ГІри спробі розвести знання і компетенції за основу береться категорія «досвід» - сукупність способів діяльності, де присутні й знання про світ, і матеріалізований (практичний) досвід, і мисленнєвий, і досвід емоційно-ціннісного ставлення, який містить все, що стосується мотивації. У межах такого розуміння доцільно говорити не про ключові компетентності, а про одну метакомпетентність, яку умовно можна назвати «здатність до діяльності» та про її аспекти -- готовність до цілепокла- дання, до оцінки, до дії, до рефлексії [5].
Наступним рівнем ієрархії стане зміст особистісного і культурного досвіду, що актуалізується і реструктурується в діяльності. До таких «універсальних компетенції!» належать: робота з інформацією, комунікації, робота зі знаковими системами.
У розумінні В. Слободчикова, компетентність це - свідоме застосування знань і навичок для здійснення складних дій у різноманітних умовах. Переломлюючись через зміст конкретної ситуації, універсальні компетенції породжують «ситуаційні компетенції», які виникають як прогнозований результат освіти.
Незважаючи на теоретичні труднощі, пов’язані з недостатньою концепту- алізацією проблеми в методології сучасної освіти, ми поставили завданням виявити й систематизувати комплекс базових компетентностей, які можуть стати основними результатами загальної мистецької освіти, а також визначити у цьому комплексі місце і роль міжпредметних компетентностей. На нашу думку, категорія компетентності може стати узагальненим показником результатів мистецької освіти. Художньо-естетичну компетентність особистості розуміємо як інтегральний духовно-естетичний феномен, готовність і здатність особистості мобілізувати персональні ресурси - організовані в систему художні знання, уміння, ставлення, здібності, якості, необхідні для ефективного вирішення завдань у типових і нестандартних ситуаціях, у побудові власної траєкторії життєтворчості. Художня обізнаність включає знання і уявлення у сфері мистецтва. Художнє сприймання передбачає здійснення перцептивно-когнітивних програм з осягнення сенсу творів мистецтва, який зумовлюється загальним рівнем її естетичної культури. Художнє мислення - процес продуктивної аналітико-синтезуючої діяльності на основі активізації емоційно-образних і асоціативних комплексів з метою створення власної художньої інтерпретації. Водночас художня компетентність передбачає певну досвідченість особистості у царині мистецтва, характеризує її індивідуальний художїіій досвід, детермінований ментальними корелятами, коли актуалізуються як устремління (інтенції) особистості до художньо-естетичного самовдосконалення, так і здатність до самоорганізації в галузі мистецької діяльності на основі ціннісних естетичних орієнтацій і з метою розвитку власного художньо-творчого потенціалу. Все цс передбачає комплекс наступних умінь самореалізації: діагностувати власні художні здібності й досягнення, самостійно планувати власну мистецьку діяльність, виявляти цілі самовдосконалення і шляхи їх досягнення, організовувати процес художньо-естетичного самовдосконалення, раціонально розподіляти й мобілізувати сили, адекватно оцінювати результатів власного художнього розвитку, здатність до самореф- лсксії і корекції досягнень у царині мистецтва.
Отже, компетентність - багатогранний показник результативності мистецької освіти й самоосвіти, що інтегрує всі компоненти: змістовий (знання), процесуальний (уміння), аксіологічний (цінності, орієнтації), самореалізаційний (активність, самостійність), креативний (творчість). Тому потрібно докладніше дослідити компетентнісно-орієнтований підхід до оцінювання результатів загальної мистецької освіти.
Із зарубіжного досвіду відомо, що у систему загальноосвітніх індикаторів багатьох європейських країн включаються загальнокультурні компетентності (cultural competence), які мають різні варіанти формулювань і відповідно неоднозначні тлумачення їх змістового наповнення. Міжнародні експерти запропонували ключові компетентності для навчання впродовж життя, які охоплюють вісім основних галузей [1, с. 20], а саме: (фундаментальні) навички лічби і письма; базові компетентності в галузях математики, природничих наук і технологій; іноземні мови; ІКТ-навички та використання технологій; вміння навчатись; соціальні навички; підприємницькі навички; загальна культура. Поряд із цінністю загальної культури фахівці акцентують багатокуль- турний вимір, що передбачає здатність жити й взаємодіяти в полікультурному суспільстві на засадах толерантності. Високу освітньо-результативну цінність мають здатності до творчості й інноваційної діяльності, що передбачає гнучкість, винахідливість, наявність крос-змістових компетентностей самовизначення і самоосвіти (Нідерланди, Фінляндія, Бельгія). Актуальні й соціальні компетентності, зокрема навички співпраці, спілкування, вміння працювати в команді (Авс 'рія, Німеччина, Фінляндія).
У процесі співробітництва кожна країна використовує напрацьовані спільні рекомендації і на їх основі та з огляду на загальні стратегії створює й застосовує власні варіанти державної освітньої політики. Так, в Австрії здійснено розподіл на чотири групи компетентностей: предметні, особистісні, соціальні, методологічні. Але відсутній спеціальний блок культури (художньо-естетичні, ймовірно, входять до блоку творчості й дизайну). У Фінляндії серед дев’яти груп є категорія «творчі компетентності», які передбачають зв’язок з естетичним компонентом. Особливо чітко «прописані» художньо-естетичні компетентності у Німеччині: з-поміж шести блоків виокремлено «ціннісні орієнтації», які мають забезпечуватися такими предметами, як література, мистецтво, музика, історія, фізкультура [1, с. 33].
А. Хуторськой виокремлює три типи компетенцій (ключові, загальнопред- метні, предметні), а до переліку ключових включає ціннісно-смислові, загальнокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікативні, соціально- трудові, особистісного самовдосконалення [6].
У вітчизняних працях нерідко виокремлюються професійні, соціальні, комунікативні, інформаційні компетентності, рідше - методологічні, психологічні, громадянські. У трактуванні українських дослідників компетентність - підхід до знань як інструмента вирішення життєвих проблем, прийняття рішень у різних сферах життєдіяльності людини, загальна здібність, що грунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, вихованню, інтеграції в простір соціальних і культурних відношень, міжособистісної інтеграції та спілкування (І. Срмаков, О. Кононко, J1. Сохань). У розробці теорії цінностей - суб’єктивно забарвленого відбитку особистістю взаємозв’язків своїх потреб з об’єктами чи явищами світу, доводиться, що ціннісні орієнтації особистості визначають її позицію, детермінують поведінку, зумовлюють характер переваг людини, впливаючи на її вчинки (І. Бех). Отже, акцентуються аксіологічний і соціокультурний виміри компетентності - готовність до самостійної діяльності відповідно до ціннісних орієнтацій та соціокультурних координат.
Узагальнення проаналізованих науково-педагогічних поглядів дає змогу визначити специфіку компетентностей школярів, які формуються засобами мистецтва. По-перше, під час спілкування особистості з художніми цінностями у перебігу загального духовного зростання учнів, їхні мистецькі знання, практичний досвід, ціннісні художні орієнтації за певних умов мають трансформуватись у художньо-естетичні компетентності. По-друге, художньо-естстичні компетентності, як характеристика розвитку особистості, ґрунтуються на комплексі взаємопов’язаних процедур, чи комбінації інтересів, мотивів, ставлень, знань, умінь. Вони відображають інтегровані результати навчання в галузі мистецтва та сформовані особистісні якості. Іншими словами, компетентності, які формуються у процесі мистецької освіти, мають особистісно-діяльнісний та інтегративний характер.
У сучасному світі успішно впроваджуються технологічні моделі, які надають пріоритетності компетентностям. Наприклад, у глобальних програмах Міжнародного бакалаврату (International Baccalaureate) закінчення учнями основної школи обов’язково фіксується у формі захисту власного проекту (тоді як екзамени з академічних дисциплін не проводяться); завершення старшої школи обов’язково супроводжується оцінюванням рівня досягнень у творчій соціально-значимій діяльності [7]. Однією з найкращих у світі визнана сінгапурська міжнародна програма (OFS), що охоплює близько 2,5 тисячі закладів, у яких навчається молодь із 131 країни. Ця програма розпочинається з предмета «Світова культура», мета якого - виховати дослідників, які вміють самостійно вчитися і мислити. Навчальна мережа підтримується найкращими інформаційними технологіями, працює в режимі он-лайн і побудована за принципом формулювання учнями запитань і пошуку відповідей на них.
Іншій програмі - «Диплом» (Diplom Program) притаманні універсальність, культурологічна мобільність, компроміс між спеціалізацією і багатоаспектніс- тю освіти, свобода у виборі предметів у межах збалансованої роботи, акцент на процесі, а не на змісті [7]. У предметах з групи «Мистецтво» (образотворче, музичне, театральне, танцювальне, кіно) акцент здійснено на образному і творчому мисленні, самовираженні - у процесі написання музики, під час театральної постановки, у виконанні робіт з образотворчого мистецтва.
Чимало дослідників розподіляють компетентності на універсальні (базові, ключові) і спеціальні (специфічні, предметні, професійні), хоча межа між ними досить відносна. Окрім предметних конкретних знань і способів діяльності в спеціальній сфері, будь-який тип компетентності обов’язково містить універсальні людські якості й здібності, які не залежать від сфери їх виявлення. Серед них: ініціативність, здатність організовувати діяльність (власну або інших), уміння адаптуватися в нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати й адекватно оцінювати результати діяльності не тільки щодо значення для себе, а й щодо наслідків для інших. Перелічені загальні ознаки компетентності базуються не просто на знаннях і вміннях у певній галузі, а й на ціннісних пріоритетах особистості, особливостях її досвіду.
Загальноосвітні компетентності - це певною мірою деталізована сукупність унормованих вимог до результатів загальної середньої освіти - знань, умінь, якостей, цінностей тощо. На нашу думку, їх доцільно вивчати як динамічну полісистему, що має складну структурну організацію, утворюється з великих блоків (груп) з функційною єдністю.
Систематизувати й класифікувати загальноосвітні компетентності можна за різними параметрами й у різних площинах. Наприклад, диференціювати їх на ті, що стосуються індивідуального життя людини, і ті, що орієнтовані на соціум (особистіші - соціальні); інша бінарна опозиція: загальнокультурні та професійні. Як бачимо, досліджуваний феномен надзвичайно багатомірний, що ускладнює спроби класифікувати освітні компетентності, а також їх вияв у конкретній сфері діяльності - пізнавальній, суспільно-громадській, трудовій, побутовій, культурно-дозвіллєвій, художній.
Щодо певної галузі знань і виходу за її межі, на нашу думку, дидактично доцільно виокремлювати предметні, міжпредметні та метапредметні компетентності.
Універсальні ключові (метапредметні) компетентності реалізуються через комплекс компетенцій, які не залежать від конкретної освітньої галузі чи навчального предмета. До них належать: загальнокультурна, соціально- комунікативна, інформативно-пізнавальна, саморегуляції, креативна. Наприклад, загальнокультурна компетентність реалізується в загальній мистецькій освіті через такі галузеві специфікації, як: етнокультурна, полікультурна, куль- турно-дозвіллєва.
Естетичні (міжпредметні, галузеві) компетентності ми трактуємо як складні особистісні утворення міждисциплінарного характеру, які формуються у процесі опанування всіх предметів мистецтва, іцо входять до освітньої галузі, та передбачають здатність учня орієнтуватися в естетичних параметрах різних сфер життєдіяльності поза мистецьким колом відповідно до системи інтегрованих художньо-естетичних знань, цінностей, досвіду.
Мистецькі (предметні) компетентності передбачають здатність учня до пізнавальної і практичної діяльності в царині певного виду мистецтва. Згідно з видовою специфікою мистецтв вони розподіляються на музичні, образотворчі, хореографічні, театральні, екранні.
Розроблена нами багатокомпонентна структура компетентностей, як результату загальної мистецької освіти, складається з пов’язаних і взаємозалежних частин, що утворюють інтегральне ціле. Пропонуємо умовно класифікувати всі компетентності, що формуються у процесі загальної мистецької освіти, на такі групи: особистісні, функціональні, соціальні.
Групу особистіших (загальнокультурних) компетентностей розподіляємо на: ціннісно-орієнтаційні; художньо-світоглядні; культуротворчі (зокрема етнокультурні, полікультурні, культурно-дозвіллєві).
Функціональні компетентності насамперед тісно пов’язані з певною предметною діяльністю учнів. З-поміж них у галузі мистецької діяльності можна виокремити: предметні або мистецькі - музичні, візуальні, театральні, хореографічні, екранні; міжпредметні - естетичні (галузеві) та гуманітарні (міжгалузеві); метапредметні, до яких належать інформаційно-пізнавальні, само- регулятивні (самоосвіти, самовиховання, самореалізації), а також креативні.
Окрему групу становлять соціальні компетентності, які формуються під час різних форм колективної художньої діяльності учнів (робота в парах, трійках, міні-групах, великих колективах). їх, на нашу думку, варто розподілити на: художньо-комунікативні; художньо-кооперативні (соціально-практичні).
Класифікація
компетентностей
та
їх індикаторів як результату загальної
мистецької освіти
мистецької освіти. Розробка й обґрунтування комплексу компетентностей і відповідних індикаторів має значний евристичний потенціал для подальшої конкретизації стратегічних і тактичних завдань навчання і виховання школярів засобами мистецтва. Також вона дає змогу деталізувати вимоги до освітніх результатів учнів на рівні шкільних програм, підручників і методичних посібників з дисциплін художньо-естетичного циклу. Класифікаційні групи компетентностей та відповідних індикаторів репрезентовано у табл. 1.
Вид, різновид |
Індикатори компетентності |
1. Особистісні (загальнокультурні) |
|
1.1. Ціннісно-орієнтаційні |
Здатність орієнтуватися у культурі відповідно до загальнолюдських гуманістичних цінностей, естетичних ідеалів |
1.2. Художньо-світоглядні |
Здатність виявляти особистісне емоційно-цін- нісне ставлення до світу, реалізації життсвих стратегій відповідно до художньо-світоглядних уявлень, мистецьких інтересів, естетичних потреб |
1.3. Культуротворчі |
|
1.3.1. Етнокультурні |
Здатність усвідомлювати власну причетність до традицій і цінностей національної культури, вивчати, збагачувати і творчо використовувати їх |
1.3.2. Полікультурні |
Здатність до діалогу культур, розуміння культурних текстів, інтерпретації та використання художніх цінностей людства |
1.3.3. Культурно-дозвіллєві |
Здатність до організації продуктивної культурно- дозвільної діяльності |
Таблиця 1.
2. Функціональні |
|
2.1. Мистецькі (предметні) |
Здатність до пізнання і діяльності в музичній, візуальній, театральній та інших сферах мистецтва |
2.2. Міжпредметні |
|
2.2.1. Галузеві (естетичні) |
Здатність до інтегрального художнього мислення на основі мистецького тезаурусу, досвіду перенесення (умовно-адекватного перекладу) знань і вмінь у межах мистецької галузі |
2.2.2. Міжгалузеві (гуманітарні) |
Здатність до гуманітарного мислення, переносу мистецьких знань і вмінь в інші освітні галузі, їх інтегрування та утворення нового міждисциплінарного досвіду (наприклад, гуманітарно- естетичного, еколого-естетичного, художньо- технічного) |
2.3. Метапредметні |
|
2.3.1. Інформаційно-пізнавальні |
Здатність до пошуку джерел у царині мистецтва, художньої культури та оперування художньою інформацією |
2.3.3. Саморегуляції |
Здатність до самореалізації в галузі мистецтва, самоосвіти, самовдосконалення, само рефлексії |
2.3.4. Креативні |
Здатність до художньо-творчої діяльності, висловлювання гіпотез, оригінального розв’язання проблем у сфері мистецтва |
3. Соцішіьні (соціокультурні) |
|
3.1. Художньо-комунікативні |
Здатність до спілкування про мистецтво, толерантного ведення дискусій на ці теми, аргументації власних думок, критичного оцінювання художніх творів, взаєморозуміння |
Здатність
до співпраці в галузі мистецтва, роботи
в команді, розв’язання мистецьких
проблем у процесі соціальної взаємодії
2.
Художньо-кооперативні оціально-практичні)
Концептуалізація проблеми формування базових компстентностей шко- д^рів та оцінювання їхніх освітніх досягнень у галузі загальної мистецької ісзіти дає підстави для висновків про перспективність компетентнісно : гкнтованого підходу. Він враховує предметну специфіку освітньої галузі Мистецтво» - «Естетична культура» й має потенціал для поліфункціональ- н: го розгляду цього складного педагогічного феномену. Взаємозумовленість ~'\ груп компстентностей - особистісних (загальнокультурних), соціальних функціональних (спеціальних мистецьких) - відображає цілісність й інте- :г.:/:ьність освітніх результатів, багатоаспектність художньо-естетичного до- -з:ду. Оцінка освітніх досягнень як компетентність - наслідок нового підходу о: оцінки людських ресурсів, а ідея компстентнісно-орієнтованої освіти - одна : заповідей на запитання про напрями її модернізації. Водночас практичне впровадження компстентнісно-орієнтованого підходу потребує розробки спе- д:лдьної методики формування компетентнішої сфери особистості й методики діагностування компстентностей як результативної складової загальної мистецької освіти.