- •Передмова
- •Розділ і Базові компетентності учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти: теоретичні підходи
- •Література
- •Розділ II Методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво», спрямована на формування базових компетентностей учнів початкової школи
- •Компонент «Музичне мистецтво»
- •Компонент «Образотворче мистецтво»
- •Компонент «Синтетичні мистецтва» (теагр, хореографія)
- •Компонент «Кіномистецтво»
- •Література
- •Розділ III Методика формування базових компетентностей учнів 5-8 класів у процесі викладання інтегрованого курсу «Мистецтво»
- •Компонент «Образотворче мистецтво»
- •Компонент «Музичне і театральне мистецтво»
- •Компонент «Кіномистецтво»
- •Й клас
- •Й клас
- •Література
- •1 НоишлыЛ I h р(иішюк 11.Орчої'Компетентності школярів. --Харків, 2005.
- •Розділ IV
- •4.1. «Художня культура» (9-10 класи)
- •Й клас
- •«Художня культура» (п-и клас)
- •4.4. Кіномистецтво в курсі «Естетика»
- •Особливості діагностики й оцінювання базових компетентностей учнів (експериментальні матеріали)
Компонент «Синтетичні мистецтва» (теагр, хореографія)
Компетентність - системне і багатоскладове поняття. Відповідно до розроблених Л. Масол теоретичних положень щодо цього педагогічного явища, яких ми дотримуємося, компетентність школярів у галузі мистецтва складається з таких основних груп:
загальнокультурні (ціннісно-орієнтаційні, художньо-світоглядні, культу- ротворчі);
функціональні (предметні, міжпрсдметні, метапредметні);
соціокультурні (художньо-комунікативні, художньо-кооперативні).
Описаний комплекс компетентностсй (див. табл. 1) є узагальненим і певною
мірою ідеальним. Тому він обов’язково потребує адаптації:
До конкретної мистецької сфери (виду мистецтва, засобами якого мають формуватися конкретні складові цього комплексу);
Відповідно віку школярів, тобто об’єктивних передумов можливого досягнення оптимального рівня їх сформованості в процесі мистецької освіти. В цьому випадку йдеться про дітей 6-9 років.
Однак варто також розуміти і пам’ятати, що художньо-естетична компетентність є інтегральною цілісністю. Неможливо у молодшому шкільному зіці формувати лише одну або дві компетентності, а далі з віком «нанизувати» на досягнуте решту. Вже з самого початку роботи з учнями шестирічного зіку слід визначати перспективу формування кожної складової, тобто одночасно формувати весь комплекс, який складається в цілісність. Але при цьому виокремлювати домінанти, тобто акцентувати увагу на тому, що є найбільш олизьким і доступним для дітей конкретного віку.
Із мистецтв синтетичних у програмі впроваджується комплекс мистецтв екранних (кіно та мультиплікація) та сценічних - елементи драматичного, оперного, балетного, лялькового театру, пантоміми.
Зрозуміло, що в процесі формування компетентнішої сфери, яке спирається на практичну творчість як основну для дітей цього віку, акцент слід робити на театральному мистецтві. Театральні завдання складають плідне підґрунтя для швидкого втілення художнього задуму, відповідають потребам дітей у руховій, пластичній, вокальній активності. Проте значущість використання екранних мистецтв ніяким чином не заперечується. Бжранні мистецтва виступають у ньому контексті як дуже вагомий чинник ілюстрування цікавої для учнів мистецької інформації, яка збагачує ті знання, що здобуваються на уроках музики та образотворчого мистецтва.
Розглянемо місце кожної групи компетентностей в системі компетентнішої сфери молодших школярів.
Так, немає сумнівів у тому, що основною для молодших школярів буде група функціональних предметних компетентностей, зміст яких чітко прописаний у зимогах програми до рівня освітньої підготовки учнів. На цю групу звертаємо увагу на кожному уроці.
Функціональних міжпредметних будемо торкатись періодично, там, де вони
доцільними. Встановлюємо в уяві та сприйнятті учнів асоціативні зв’язки, передусім між музикою і образотворчим мистецтвом, що є основними домінуючими змістовими лініями курсу. Шлях встановлення таких асоціативних зв’язків - застосування різноманітних «театральних прийомів». При цьому спираємось на вже здобутий учнями початкових класів емоційний досвід. Окрім цього не забуваємо і про асоціативні зв’язки між музикою і театром та образотворчим мистецтвом і театром. Такі зв’язки більш доцільно встановлювати передусім на матеріалі опери, оскільки опера дає можливість осягнення образу через словесний текст, тобто є більш «зрозумілою» для учнів початкової школи, які прагнуть розуміння ситуації, сюжетів тощо. Найбільша спорідненість і тому доцільність поєднання музики зі сценічними мистецтвами через оперу зумовлюється ще й тим, що на уроках музики, які не пов’язані тематично із «театральними» завданнями, діти здобувають досвід вокально-хорової діяльності, інтерпретації образів пісні як єдності музики і слова, що створює об’єктивні передумови для введення їх у світ оперного мистецтва.
Більш складними для шестирічних дітей будуть емоційно-образні асоціації з балетом, оскільки балет є менш «зрозумілим», потребує досить розвиненого абстрактно-логічного мислення, вміння узагальнювати тощо. Але з набуттям глядацького досвіду, навичок вербального висловлення вражень, які потребують активного розвитку, третьокласники і учні четвертого класу з легкістю опановують умовну образність хореографічної пластики, створюють власні хореографічні образи - етюди. Спочатку це будуть ілюстрації музичних образів, передусім — пісенних, через текст, а також музичних творів з чітко окресленою програмою. Далі - у процесі цілеспрямованих завдань школярі вже здатні в узагальнених пластичних інтонаціях втілювати більш складні для них інтонації музичних творів.
Зазначимо, що звернення до засобів драматичного театру не виключається. Але застосування засобів драматичного театру вимагає від учнів наявності навичок виразного мовлення, розвиненої спостережливості за різноманітними проявами поведінки людей у жестах, міміці, мовленнєвій інтонації тощо. Все це учні початкових класів здобувають поступово, на інших шкільних предметах, наприклад, на уроках виразного читання. Тому і завдання з опанування виразних можливостей драматичного театру, підключаємо обережно, із врахуванням можливостей кожного учня.
Дуже важливим саме для молодших школярів є ляльковий театр у всій багатогранності його засобів. Саме через образ ляльки дитина цього віку з більшою легкістю створює свій образний світ, інтерпретує різноманітні життєві ситуації. Особливо це стосується учнів, яким не вдається з різних причин вокальне або інструментальне виконавство, або вони є досить сором’язливими для участі у драматичних сценках тощо. Проте створення ляльок і найпростішого обладнання для них дітям 6--7-річного віку є малодоступним. Програмою передбачено звернення до засобів лялькового театру вже в третьому класі, тоді учні ознайомлюються з видами ляльок. Зрозуміло, що власне «створення» найпростіших ляльок відбувається на уроках образотворчого мистецтва. Але і на уроках музики застосування ляльки буде дуже цікавим і плідним, скажімо, в інсценізаціях.
Впровадження театральних завдань - «оперних», «балетних» і «драматичних» на уроках образотворчого мистецтва логічно стосуються такої складової театру, як сценографія.
Якщо на уроках музики молодші школярі зустрічаються з театром через виразність декламації, співу, пластики тіла, то на уроках образотворчого мистецтва йтиметься про виразність декорацій, костюмів, гриму. Але при цьому слід пам’ятати, що в уявленні учнів театральне мистецтво повинно, по-перше, існувати як цілісність, по-друге, виступати як мистецтво, що народилося «на перетині» різних видів художньої творчості.
Тільки за зазначених умов можливо сформувати групу предметних і між- чредметних (насамперед галузевих, естетичних) компетентностей. Як наслідок у дітей буде формуватись і група загальнокультурних компетентностей, передусім ціннісно-орієнтаційних і художньо-світоглядних. Цс здійснюватиметься як результат спрямованості занять на формування цілісного погляду учнів на мистецтво з урахуванням видової специфіки. Так, наприклад, скульптуру учні розглядають спочатку саме як суто скульптуру - тобто через осягнення виразних засобів, притаманних їй, потім - з точки зору її «музичного оточення» (яка музика «підходить» цьому образу), далі - через пластично-рухову інтерпретацію («оживлення» скульптури, адже скульптура - «схоплений», «зупинений в часі» момент руху людини - в танці, драматичній виставі, побуті). У процесі таких «паралелей» виховується емоційність сприймання твору мистецтва.
«Етно» або «полікультурне» забарвлення формується відповідно до опанування конкретних творів, котрі учні будуть сприймати й аналізувати. Однак зазначимо, що в цьому випадку слід звернути увагу не тільки на здатність шко- .тярів розрізняти твори українських або зарубіжних митців. Це виявлятиметься у розпізнанні музичної, пластичної інтонації, «впізнаванні» орнаментів зишивок або кераміки. Йдеться про більш глибокі речі: через проникнення в національний колорит мистецтва виховувати у школярів толерантне ставлення до інших національних культур і зберігати власну національну самоповагу. Саме тому у програмі та підручниках з мистецтва проводиться ідея постійного : тактовного співставлення «свого» та «іншого».
Стосовно культурно-дозвіллєвих компетентностей, зазначимо, що їхній иро- чз у здатності використовувати здобутий естетичний досвід поза уроками мистецтва (вдома, у позаурочних заходах тощо) стає активнішим поступово, ближче до завершення початкової школи. Але вчитель має пам’ятати про перспективу і формувати самостійність учнів. Тому при виконанні завдань необхідно спонукати їх до самостійних висловлювань, оцінок.
Зрозуміло, що інформаційно-пізнавальні компетентності у молодших школярів, особливо у дітей шестирічного віку, будуть скоріше виглядати як тажання пізнавати нове, що загалом є характерним для цієї вікової категорії. Від вчителя вимагається лише закріпити і розвивати пізнавальний інтерес, але обов’язково, - спираючись на розвиток емоційності сприймання мистецтва.
Саме тому пізнання організовується вчителем через різноманітні ігрові ситуації та завдання. Поступово в процесі таких завдань діти привчаються до висловлювання власних думок, самостійних висновків. Вони можуть виконувати завдання на опитування своїх батьків, сусідів, друзів, шукати та фіксувати художню інформацію, що доходить з ТБ, афіш тощо.
Соціальні (художньо-комунікативні) компетентності для молодших школярів, особливо для учнів 1 -2 класів, об’єктивно обмежуються формуванням елементарних навичок співпраці у виконанні завдань. Діти цього віку, як правило, прагнуть продемонструвати власні творчі здобутки, радіють власним успіхам, відзначеним вчителем. У них присутній дух суперництва. Тому дуже важливо, враховуючи об’єктивні вікові особливості, з самого початку виховувати толерантне, шанобливе ставлення дітей один до одного, вміння слухати інших. Водночас сприятливим для розв’язання цієї виховної задачі є притаманне молодшим школярам загострене почуття справедливості. Здатності до художньої комунікації передусім сприятиме правильна організація спільної творчості з чітким розподілом завдань. Програмою та підручниками «Мистецтво» передбачена достатня кількість групових і колективних завдань та видів роботи.
Але при цьому підкреслимо: театрально-сценічна творчість сама собою якнайкраще сприяє вихованню здатності до художньої комунікації. Театр - мистецтво колективне за своєю природою. Тому слід використовувати цю характерну особливість театру. Наприклад, при «оживленні» картин доцільним буде обрати більше творів побутового жанру, де присутні декілька персонажів. При пластичному втіленні музичних образів - своєрідні «музичні сценки», в яких є діалог образів, чіткий розподіл «ролей». Додамо також, що при використанні ігрових ситуацій, які були означені нами як шлях формування інформаційно- пізнавальних компетентностей, водночас можуть активно формуватися і художньо-комунікативні.
Звернемо увагу на те, що розподіл будь-якої компетентності на складові є досить умовним. Він важливий для вчителя для чіткого окреслення дидактичних і виховних завдань. Насправді неможливо обрати одне завдання для формування лише однієї компетентності. В реаліях це відбувається в комплексі, будь-яке завдання спрямоване на досягнення цілісного результату.
Визначення навчально-виховних акцентів відносно сформованості компетентнішої сфери в учнів початкової школи відбувається на основі змісту розділу програми, теми та змісту конкретного уроку.
Розглянемо приклади завдань, які звертаються до засобів сценічних мистецтв. У їх розкритті автор спирався на розроблений О. Комаровською комплекс творчих завдань для підлітків і старшокласників, адаптувавши їх для молодших школярів.
Так, у розділі «Абетка мистецтв» (1-й клас) з чотирьох тем безпосередньо до синтетичних (сценічних) мистецтв найбільше відноситься тема «Загадки художніх мов», якою передбачено ознайомлення учнів з оперю та балетом.
Однак є безпосереднє звернення до опери і балету з різними дидактичними цілями і в інших класах.
Деякі твори учні пізнають у сприйманні з наступним обговоренням вражень \1. А. Римський-Корсаков - «Золотий півник», «Казка про царя Салтана» зступ, «Три дива», арія царівни Лебеді), С. С. Гулак-Артемовський - «Запорожець за Дунаєм», X. В. Глюк - опера «Орфей» (арія Орфея). Але деякі фрагменти, наприклад, з опери К. Г. Стеценка «Івасик-Телесик» пропонується опанувати через виконавство. Причому важливим пізнавальним завданням для дітей буде завдання на порівняння: що змінилось в казці, коли казка (дуже добре знайома дітям) «перейшла з книжкової сторінки на театральну сцену?»
Відповідаючи на це запитання, учні спочатку пригадують казку. Потім намагаються її інсценізувати. Для цього їм потрібно перевести «звичайний» текст у діалогічну форму - шляхом цікавої дітям імпровізації, в якій бере участь майже весь клас (можна розподілити на групи).
Навіть іце не знаючи назв оперних голосів, учні здатні самі дати їм образну характеристику («низький, сердитий», «такий, що співає тоненько»).
Наступним кроком буде «підбір» сценічного «портрету» для Івасика, Відьми, гусей-лебедів, Мами і Батька: Івасик-рішучий, сміливий. Відьма - хитра, підступна, «рухається, пригинаючись, наче ховається» (з відповідей першокласників). Учні демонструють свої пропозиції щодо сценічних характеристик образів - ходу, жести, міміку, особливості мовлення, які далі реалізуються у виразності вокально-хорового виконання. При цьому вони порівнюють те, що нафантазували самі, з тим, що написав композитор, і роблять власні висновки («у кого вийшло цікавіше і чому?»).
Аналогічні завдання також стосуються музики М. Лисенка: до програми включено дитячу оперу-казку «Коза-дереза» (2-й клас, розділ 2 «Краса довкілля в мистецтві», тема «Бринить природи мова кольорова»).
На уроках образотворчого мистецтва вигадуються деталі декорацій. Паралельно учні дізнаються про структуру декорацій (чим декорації відрізняються від картини; бувають декорації мальовані, площинні, а бувають конструкції, «як у житті»). Важливо націлювати дітей на підбір образного рішення декорацій не просто залежно від образності літературної казки, а передусім - від музики. Слід також звертати увагу на «зручність» сценічного пересування артистів по сцені. Тобто, учні поступово усвідомлюють специфічність декорацій в опері.
Аналогічну послідовність завдань доцільно проводити і при ознайомленні, наприклад, з балетом П. Чайковського «Лускунчик». Спочатку - ознайомлення із сюжетом казки, далі - підбір пластики і «словесний образ» музики. Наприклад, «Лускунчик - незграбна лялька. Її рухи мають бути механічними. Потім він - Принц. І рухи стають «людяними». Так само і музика. Спочатку, як іграшкова, потім «справжня». Відомий дітям «Марш дерев’яних солдатиків» можна не тільки прослухати, а й виконати ритмічний акомпанемент на дитячих шумових інструментах. Хтось з учнів (кілька чоловік) водночас можуть імпровізувати танець.
Створюючи ескізи балетних декорацій і костюмів, звертаємо увагу на таку специфіку, як: зручність, легкість костюмів і всієї танцювальної атрибутики; на сценічний простір, який слід враховувати в декораційному оформленні.
Але крім цієї теми у 1 -му класі практично на кожному уроці пропонуються музичні твори, зручні для інсценізацій. Але вони не повинні бути формальними руховими ілюстраціями тексту пісні, сюжету. Важливо з самого початку націлювати дітей на образну відповідність музики і пластики.
Особливу сторінку театралізацій становлять пісні-ігри, пісні-забавлянки, якілтервинно «запрограмовані» на сценічне втілення, тому що виникли у фольклорі як синкретичні явища. Музичного та образотворчого матеріалу для подібних завдань чимало введено впродовж усього курсу. Безпосередньо цьому присвячені тему «Пори року і народні свята» в розділі «Краса довкілля в мистецтві» (2-й клас), також другокласникам пропонується ознайомлення з українським народним ляльковим театром «Вертеп», передбачається розігрування сценок зимових обрядів («Коза», «Зірка») із супроводом народних інструментів (бубон, сопілка тощо).
Поступово учні усвідомлюють, що народна гра і театр мають багато спільного: музика, слово, пластичні рухи, реквізит, костюм, діалоги - все це елементи театру, але водночас вони невід’ємні від народної гри. І дуже важливими є артистизм, акторська майстерність, виразність виконання.
Для пробудження фантазії та розвиток уяви плідними будуть такі творчі завдання: «оживити» живописні твори або твори декоративно-ужиткового мистецтва і ввести їх персонажів у народні пісні-ігри (наприклад, ознайомлюючись з творчістю Марії Примаченко).
Пластичне інтонування музичних творів («непісенних») - окремий тип завдань. Починати слід з яскравої програмної музики, де чітко прослуховується наявність кількох образів. Можна поєднувати виконання на одному уроці двох контрастних творів (навіть різних авторів), між образами яких встановлюється діалогічний зв’язок (наприклад, п’єси Р. Шумана «Сміливий вершник» і «Дід Мороз»),
На більш пізніх вікових етапах (3-4 клас) доцільно спробувати виконувати завдання на складання сюжетів з кількох музичних творів, об’єднаних однією темою. Скажімо, сюжети, пов’язані з ляльками: П. Чайковський «Хвороба ляльки», «Нова лялька», ляльки з «Лускунчика»; Л. Колодуб «Лялька співає»; В. Косенко «Петрушка»; С. Рахманінов «Полішинель»; Д. Кабалевський «Клоуни» та ін. Із набуттям дітьми нових вражень ці завдання можна повторювати. При цьому на новому етапі навчання відбувається нове осмислення попередньо вивченого матеріалу.
До музичних варто додавати і твори живопису (наприклад, як варіант декораційного оформлення - 3. Серебрякова «Катя з ляльками», які також в певний час можуть «оживати»), А також «Зимові мотиви»: Р. Шуман «Дід Мороз», Коляд, коляд, колядниця», «Вальс снігових пластівців» з балету «Лускунчик», К. Дебюссі «Сніг танцює», О. Янушкевич «Біла казка».
Як «декорації» можна використати твори живопису і графіки, вміщені у підручниках: І. Марчук «Зимовий ранок», І. Шишкін «Зима», І. Грабар «Зимовий пейзаж», М. Глущенко «Зимовий день», Г. Нарбут «Зима».
Або пофантазувати. Скажімо, «які ж казки розповідає Віденський ліс на музику Й. Штрауса?» і ввести в ці фантазії персонажів із знайомих вже гзорів - музичних, живописних, скульптурних. Наприклад: А. Штогаренко •Метелик» («весело літає з квіточки на квіточку»), К. Дебюссі «Доктор Огасіш іо Рагпайзит» («він мудрий, ходить стежками і про щось мріє»), а також народні іграшки (косівська, опішнянська, димківська), які «мандрували і несподівано зустрілись біля пам’ятника Штраусу».
А можна створити балет на музику К. Сен-Санса «Карнавал тварин» (з творів, які відібрано у підручнику: «Королівський марш Лева», «Слон», «Кури й лівні», «Зозуля в хащі лісу», «Лебідь», «Кенгуру», «Акваріум»). Більш складним і цікавим буде завдання використати ці твори для складання власного сюжету і порівняння «створеного» з балетним втіленням музики «Карнавалу тварин» К. Сен-Санса у театральній постановці.
Доцільні завдання на «введення людини» у пейзажний живопис. Наприклад: який настрій буде у людини, яка потрапить до лісу, що зображено на картині..., на поле, яке бачимо на картині... Яка музика найбільше підходить до такого настрою? Яка музика може звучати, якщо ця картина... буде використана як сценічна декорація під час дії? Як буде рухатись персонаж? Яка в нього хода, міміка? Як він розмовляє?
Більш складним «театральним» завданням буде анімація «персонажів» натюрмортів (пропонується вже у 2-му класі). У програмі зазначено, що натюрморт можна розглядати як «тиху» натуру для «театру речей, що розмовляють». Образна характеристика предметів - «дійових осіб» натюрморту супроводжується показом їх пластики, режисерськими порадами щодо підбору музичного оформлення, мовлення, сценічного руху. Паралельно у підручниках з мистецтва пропонуються завдання на створення діалогів персонажів-речей (фруктів тощо), зображених на натюрмортах, порівняння їх образної суті з характерами людей.
Подібні завдання повторюються в кожному класі, але з ускладненням відповідно до набутого досвіду сприймання і творчої діяльності. Повторення є важливим елементом навчання, оскільки виступає як основа для своєрідного «тренування» складових компетентнішої сфери. Звернемо також увагу, що в кожному з наведених вище прикладів завдань відбувається формування не однієї, а кількох базових компетентностей. Описані типи завдань можуть виступати і як діагностичні, і як тренувально-розвивальні.
Так, за результатами впровадження курсу «Мистецтво» у початковій школі, спрямованого на формування компетентнішої сфери, була зафіксована значна динаміка компетентнісного розвитку школярів, що позначилось на їх готовності пізнавати, брати участь у мистецьких проектах, запроваджувати свій досвід у позаурочний час. Відносно синтетичних мистецтв більшість учнів, що навчалися за програмою понад два роки, продемонстрували досить вільне орієнтування в засобах театрального мистецтва, зокрема в опері (30%), балеті (25%). З’ясувалося, що учням початкової школи «не вистачає» присутності словесного тексту. Проте це є об’єктивним чинником вікового становлення. Вільне орієнтування позначилось як у предметних компетентностях, так і у ціннісно-орієнтаційних (діти з легкістю обирають «оперні голоси» уявним персонажам казок «Ріпка», «Рукавичка»), майже безпомилково визначають їх на слух; «оживлюють» і «вводять в оперу» персонажів картин (пропонувалась картина І. Репіна «Запорожці пишуть листа турецькому султанові»).
Показово, що школярі з більшою радістю та готовністю виконують завдання, які передбачають їхню самостійність у творчості, а не звичайну фіксацію знань. їм більше подобається інсценізувати картини, створювати діалоги, сюжети з прослуханих музичних творів, ніж «вгадувати» музичні фрагменти в процесі виконання завдань «Музичної вікторини» (хоча помилок в музичних вікторинах допущено небагато - у 10-15% учнів). Це свідчить про динамічний розвиток креативних компетентностей. При цьому виявилося, що учням досить цікаво працювати в колективі (вони коментували цс так: «Більше можна вигадати цікавого»).
Однак, для висловлення вражень і формулювання думок багатьом дітям не вистачає запасу слів. Саме тому чимало відповідей (40%) є стереотипними. Як правило, це школярі, які не відзначаються успіхами з предметів читання та письма. Проте вчителі зазначають, що на цих уроках такі діти все частіше звертаються до прикладів з уроків мистецтва, що свідчить про вплив мистецтва на загальний розвиток особистості дитини.
Одне із завдань передбачало музичне «озвучення» картини І. Репіна. Запропоновані дітьми відповіді щодо того, який інструмент найбільше підходить персонажам, продемонстрували досить розмаїту картину. Цс свідчить про самостійний творчий пошук переважної більшості дітей - тобто позитивну спрямованість на формування інформаційно-пошукових компетентностей. Так, музичні інструменти були підібрані по-різному, але кожен раз переконливо, що підтверджували пояснення учнів у бесідах.
Важливо і тс, що у відповідях майже 80%> учнів 3-4 класів чітко простежується особистіша оцінка творів. Наприклад, «На картині мені сподобався Тарас Бульба. У нього вовняна шапка, голос у нього низький. На обличчі білі вуса...». «Я дивилась на картину і чула музику, в якій музикант грав на бандурі голосно. Картині відповідає весела українська пісня» (Клименко Марина, 3-й клас).
Завдання на інсценізацію пісні («Гей, там на горі Січ іде») також показало, що учні, які навчалися за програмою «Мистецтво», досить гнучко оперують
знаннями зі сценічного мистецтва, вміють скласти план сценічної дії, демонструють розвинену уяву в «баченні» сценічного простору, орієнтуються в його облаштуванні. Так, наприклад Олексій Олійник (3-й клас) подав такий опис:
Звучить Вступ.
Учні входять до залу і крокуючи, співають перший куплет.
Другий куплет - отаман виходить наперед. Діти крокують.
Діти ходять навкруги отамана.
Всі учні шикуються за отаманом і виходять із залу.
Наведемо також і приклад Програми Новорічного концерту-карнавалу (автор - Устимснко Ярослава, 4-й клас), в якому також продемонстровано «сценічне чуття», креагивність і самостійність у прийнятті рішень, готовність застосовувати здобутий на уроках досвід у позаурочній діяльності, що свідчить і про розвиток художньо-комунікативних компетентностсй:
Загадки ведучих.
Пісня Діда Мороза і Снігуроньки.
Виступ Баби Яги.
Танець Кощія.
Хоровод дітей.
Танець ельфів.
Загадки Шапокляк.
Жарти Баби Яги.
Виступ гномів-чарівників.
Пісня «Чому Ведмідь узимку спить».
Повернення Яги зі Снігуронькою.
Пісня Снігуроньки.
Заключний хоровод.
Учнівські роботи відрізняються розмаїттям персонажів. Але якщо в малюнках на початку експерименту зображено тварин як казкових героїв, то при повторі завдань через деякий час зафіксували у більшості робіт зображення тих самих тварин як персонажів сцени. Тобто, акторів у костюмі тварин з використанням театральної атрибутики (масок, кульок тощо). Отже, наочно продемонстровано результативність формування цілої низки компетентностсй засобами синтетичних видів мистецтв.
Таким чином, введення до програми інтегрованого курсу «Мистецтво» компонента синтетичних мистецтв, зокрема сценічних, включення театралізованих завдань створює об’єктивні передумови для особистішого розвитку учнів початкової школи, формування у них компетентнісної сфери відповідно особливостям ц* ого шкільного віку.