46

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ

АВТОНОМНОЇ РЕСПУБЛІКИ КРИМ

РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

„КРИМСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ” (м. ЯЛТА)

ІНСТИТУТ ФІЛОЛОГІЇ, ІСТОРІЇ ТА МИСТЕЦТВ

КАФЕДРА УКРАЇНСЬКОЇ ФІЛОЛОГІЇ ТА МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ

РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ПРОЦЕСІ САМОКОНТРОЛЮ ТА САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

Кваліфікаційна робота

на здобуття освітнього рівня

„бакалавр” студентки 4 курсу,

спеціальність „Українська мова та література”

Дорощук Альони Сергіївни

Науковий керівник:

старший викладач кафедри

Авраменко Світлана Миколаївна

Ялта – 2012 р.

ЗМІСТ

ВСТУП….…………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПОНЯТТЯ «КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНЦІЯ ВЧИТЕЛЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ»…………………….7

1.1.  Наукові підходи до визначення комунікативної компетенції ……………7

1.2. Проблема розвитку комунікативних умінь у сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі ………………………………………………………...17

1.3. Роль самоконтролю та самовдосконалення майбутнього вчителя у розвитку комунікативної компетенції………………………………………….25

РОЗДІЛ 2. РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ……………………35

2.1. Діагностика сформованості та розвитку комунікативної компетенції

майбутнього учителя-словесника …………………………………………35

2.2. Шляхи розвитку комунікативної компетентності майбутнього учителя української мови…………………………………………………………………48

2.3 Результативність розвитку комунікативної компетентності майбутнього учителя української мови у процесі самоконтролю та самовдосконалення………….…………………………………………………..55

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………..67

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………………….70

ВСТУП

Сучасні демократичні перетворення в політичній, соціальній і духовній сферах суспільства зумовили певні зміни організації, змісту праці вчителя, що актуалізувало проблему підвищення професіоналізму педагогічних кадрів.

Пізнання учителями особливостей свого внутрішнього світу шляхом організації міжособового спілкування у складі психолого-педагогічного груп сприяє розвитку у них комунікативної компетентності, адекватної вимогам, які ставляться сьогодні перед педагогічною практикою.

Вивчення й аналіз практичної діяльності вчителів дозволяє говорити про наявність певних труднощів на шляху розв’язання цієї проблеми, пов’язаних з подоланням протиріч між новими вимогами до педагогічної праці і фаховим рівнем випускників вищої педагогічної школи, між потребою вчителів у подальшому професійному розвитку і можливостями традиційної  системи підвищення педагогічної кваліфікації.

Розв’язання  цих протиріч у шкільній практиці неможливе без виявлення суттєвих характеристик професіоналізму як складного особистісного утворення, створення умов для його подальшого вдосконалення. Як показав аналіз сучасних досягнень педагогічної науки і передового педагогічного досвіду, однією з таких характеристик є комунікативна культура вчителя, роль якої зростає у зв'язку з проблемами гуманізації навчально-виховного процесу школи.

Безумовно, цінними в науково-практичному плані є спроби вчених визначити умови і засоби ефективного впливу на становлення комунікативної компетенції як важливого чинника професіоналізму вчителя

Прагнення оптимально використати резерви методичної роботи для формування комунікативної компетенції майбутніх вчителів української мови зумовило необхідність дослідження і вибір теми роботи.

Об’єктом дослідження виступає процес формування комунікативної компетенції майбутнього вчителя української мови .

Предмет дослідження – шляхи розвитку комунікативної компетенції майбутнього вчителя української мови в процесі самоконтролю та самовдосконалення.

Мета дослідження: розкрити сутність навчально-методичної роботи і технологію її реалізації розвитку комунікативної компетенції майбутнього вчителя української мови в процесі самоконтролю та самовдосконалення.

Необхідність досягнення поставленої мети зумовила розв’язання таких завдань:

- проаналізувати сучасний стан дослідження проблеми комунікативної компетенції вчителя-словесника у науковій літературі та сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;

- на основі теоретичного аналізу сутності, змісту, основних характеристик комунікативної компетенції з’ясувати основні методи, прийоми, засоби, технології, необхідні для формування комунікативної компетенції вчителів української мови;

- виявити педагогічні умови, які забезпечують результативність розвитку комунікативної компетенції майбутніх вчителів словесності в процесі самоконтролю та самовдосконалення;

- дослідити психологічні умови розвитку комунікативної компетентності майбутнього учителя в процесі самоконтролю та самовдосконалення;

- на основі отриманих результатів розробити науково обґрунтовані методичні рекомендації з розвитку комунікативної компетенції майбутнього вчителів української мови в процесі самоконтролю та самовдосконалення під час навчання у вищому навчальному закладі.

Наукова новизна дослідження полягає у встановленні основних методів, прийомів, засобів та шляхів розвитку комунікативної компетентності у майбутніх учителів української мови на основі рефлексивного ставлення їх до себе як до суб’єктів професійно-педагогічної діяльності та виробляти у студентів уміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні та поглибленні знань про закономірності, механізми розвитку та психологічні детермінанти комунікативної компетентності майбутнього учителя в процесі самоконтролю та самовдосконалення; у виявленні психологічних умов, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності вчителів, що відповідає вимогам, які ставляться сьогодні перед освітою; в обґрунтуванні змісту, організаційних форм та методів роботи груп психолого-педагогічного тренінгу з метою формування в учителів продуктивного рівня комунікативної компетентності.

Практичне значення роботи полягає у тому, що отримані результати можуть бути використані для підвищення ефективності процесу самоконтролю та самовдосконалення студентів-майбутніх вчителів української мови під час навчання у вищому навчальному закладі, зокрема, у напрямку формування у них рівня комунікативної компетентності, який би відповідав вимогам сучасної педагогічної практики. Застосування вироблених рекомендацій сприятиме також оптимізації процесу підготовки майбутніх учителів до педагогічного спілкування, педагогічного самовдосконалення та самоконтролю що, у свою чергу, буде позитивно впливати на вдосконалення навчально-виховного процесу у школі.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: системний підхід до вивчення психічного розвитку й формування особистості (К. О. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, Б. Ф. Ломов); концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко та інші); загальнопсихологічні положення теорії спілкування (Г. О. Балл, О. О. Бодальов, Ю. М. Ємельянов, В. О. Кан-Калік, О. В. Киричук, Г. О. Ковальов, Я. Л. Коломинський, О. О. Леонтьєв, Х. Й. Лімейтес, О. В. Мудрик, Л. О. Петровська, А. У. Хараш, Т. С. Яценко); теоретичні основи формування особистості вчителя (Н. В. Кузьміна, Ю. М. Кулюткін, С. Д. Максименко, О. Г. Мороз, Д. Ф. Ніколенко, В. О. Сластьонін, В. О. Соловієнко, Г. С. Сухобська, Ю. М. Швалб, Т. С. Яценко); дослідження психологічних особливостей педагогічного спілкування (С. Л. Братченко, Г. А. Денисенко, М. М. Заброцький, О. М. Коропецька, С. О. Мусатов, С. О. Рябченко, Н. В. Чепелєва, Т. К. Чмут та інші).

Для розв’язнання завдань дослідження використовувався комплекс теоретичних і емпіричних методів:

- аналіз і узагальнення психолого-педагогічної, філософської, методичної літератури і періодичних видань з досліджуваної проблеми;

- прогностичні методи (узагальнення досвіду організації шкільної методичної роботи, вивчення і узагальнення педагогічного досвіду, шкалування, ранжування);

- педагогічне прогнозування і моделювання;

- експериментальні методи (констатуючий і формуючий експеримент);

- метод якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

Структура дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновку та списку використаних джерел.

Розділ I теоретичні засади поняття „комунікативна компетенція майбутніх учителів української мови”

1.1. Історико-порівняльний аналіз складників комунікативної компетенції

Поняття комунікативної компетенції ввійшло у науковий обіг 1972 р. завдяки американському лінгвісту Д. Хаймзу [4, c. 13] на противагу теорії мовної компетенції Н. Хомського [4, c. 13]. Н. Хомський пов'язував свою теорію здебільшого з ідеальними слухачами-співрозмовннками в однорідному мовному середовищі, з тими, хто знає мову на найвищому рівні й на кого не впливають такі психологічні чинники, як обмеженість пам'яті, увага та інтерес, помилки у використанні мовних знань у реальному спілкуванні.

У центрі уваги Н. Хомського знаходилась характеристика можливостей абстрактних мовців продукувати певною мовою граматично правильно оформлені речення. А теорія комунікативної компетенції Д. Хаймза спрямована на визначення того, що має знати мовець, аби бути компетентним у спілкуванні. На наш погляд, важливим чинником у ній є те, що наголошується на необхідності у навчанні мови зосереджуватися на комунікативних уміннях більше, ніж на знаннях граматичних структур. Саме з 70-х років і розпочалися інтенсивні дослідження проблеми комунікативної компетенції як результат осмислення соціальної функції мови й комунікативного спрямування мовленнєвої діяльності людини [5, c. 11].

У науковій психолінгвістичній та методичній літературі існують різні підходи до визначення комунікативної компетенції. Коротко розглянемо їх. На початку 70-х років комунікативна компетенція тлумачилась як уміння застосовувати мову, мовні знання в різних соціально детермінованих ситуаціях [11, c. 44].

Так, М. Халідей [11, c. 44] розглядав комунікативну компетенцію як функціональну основу використання мови, тобто у відповідності до певних функцій. Досліджуючи проблему навчання дітей, він описав 7 основних функцій комунікативної компетенції: інструментальну, регулятивну, інтерактивну, персональну, евристичну, репрезентативну та функцію уяви [8, c. 81]. Д. А. Вілкін[9, c. 15] запропонував вважати функціональну, або комунікативну, компетенцію мови за таку, що слугує основою для створення комунікативно спрямованих програм для навчання мови . Ці програми, на його думку, мають включати в себе такі поняття, які учневі потрібно знати та використовувати[9, с. 15].

В основі навчання мови повинно лежати знання не граматики та лексики, а значень. Він описав два типи значень: основні категорії (час, якість, частота, місце знаходження, послідовність) та категорії комунікативної функції (відповідь, скарга, пропозиція, відмова).

Р. Валетт характеризує комунікативну компетенцію як здатність спілкування у специфічних ситуаціях[15, с. 113].. Поступово розуміння комунікативної компетенції уточнюється та розширюється. Ш. Гез під вербально-комунікативною компетенцією розуміє здатність враховувати у мовленнєвому спілкуванні контекстуальну доречність і вживаність мовних одиниць для реалізації когнітивної та комунікативної функцій [11, с. 28]. М. Фіноккіаро тлумачить комунікативну компетенцію як здатність людини розуміти та відтворювати мову не тільки вірно, а й відповідно до соціолінгвістичної ситуації реального життя. С. Савіньон визначає комунікативну компетенцію як здатність функціонально володіти мовою та уміння висловлюватись, інтерпретувати й обговорювати значення, що охоплюють спілкування між двома та більше особами або між однією особою та письмовим або усним текстом [12, с. 65].У сучасних дослідженнях пропонуються різні визначення комунікативної компетенції: в одних — це рівень сформованості міжособистісного досвіду, необхідного індивіду, щоб у межах власних здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у певному суспільстві (Т. О. Вольфовська); в інших — це спроможність людини здійснювати спілкування як складну багатокомпонентну динамічну цілісну мовленнєву діяльність, на характер якої можуть впливати різноманітні фактори (О. П. Петращук); або як здатність координувати взаємодію окремих її компонентів задля забезпечення ефективності та результативності комунікації (В. М. Топалова) [4, с. 13].

Результати ознайомлення з науковою літературою та аналіз вище наведених і багатьох інших визначень комунікативної компетенції дозволив нам сформувати власне розуміння цього поняття стосовно володіння іноземною мовою. Комунікативну компетенцію ми визначаємо як здатність людини розуміти та відтворювати мову не тільки на рівні фонологічних, лексико-граматичних і країнознавчих знань та мовленнєвих умінь, а й відповідно до різноманітних цілей та специфіки ситуації спілкування. З цих позицій, для мовленнєвого спілкування недостатньо лише знати систему мови на всіх її рівнях, володіти правилами породження речень, сконструйованих відповідно до граматичних норм, але й необхідно, крім того, адекватно завданням і ситуації спілкування здійснювати свій вплив на співрозмовника і відповідно до цього вживати мовленнєві висловлювання. А відтак комунікативну компетенцію ми розглядаємо як індивідуальну динамічну категорію, в якій відбивається єдність мови і мовлення.

Комунікативна компетенція як одиниця психолінгвістики

Орієнтація вимог до рівня підготовки учнів на підставі компетентнісного підходу припускає певне структурування змісту й організації освітнього процесу, зокрема професійної компетентності учителя щодо формування культури мислення учнів. В якості центрального поняття відновлення та модернізації освітнього процесу виступає поняття «професійна компетентність» учителя.

Поняття «професійна компетентність» ширше знань, умінь і навичок, не є їхньою сумою, тому що включає всі сторони діяльності: знаннєву, операційно-технологічну, ціннісно-мотиваційну тощо[10, с. 12]. Більшість дослідників під терміном „компетентність” розуміють складну інтегровану якість особистості, що обумовлює можливість здійснювати деяку діяльність, причому мова йде саме не про окремі знання чи вміння й навіть не про сукупності окремих процедур діяльності, а про властивість, що дозволяє людині здійснювати діяльність в цілому [10, с. 12].

Узагальнення вітчизняних і зарубіжних досліджень сутності компетентності привело до такого розуміння цього терміна: компетентність - інтегральна характеристика особистості, яка визначає її здатність розв’язувати проблеми та типові завдання, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, у різних сферах діяльності на основі використання знань, навчального й життєвого досвіду та відповідно до засвоєної системи цінностей [4, c. 6].

Більш точне тлумачення поняття знаходимо у А. Менг, який говорив, що „Компетентність - це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність здатність творчо розв’язувати завдання: складати творчі розповіді, малюнки і конструкції за задумом/, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль” [4, с. 7].

З точки зору професійної компетентності майбутнього вчителя у формуванні культури мислення дітей шкільного віку можна стверджувати, що вчитель повинен по-новому розуміти свою професійну діяльність. Сьогодні вчитель у основному працює не з учнем, а з предметом, і як головне завдання все ще висуває завдання щодо кількісного та якісного засвоєння навчальних компетентностей з навчального предмета.

Необхідність такої позиції майбутнього учителя на позицію педагогічної „підтримки” продиктовано сучасними вимогами щодо організації навчання за принципами педагогічного супроводу (підтримки). За таким навчанням акцент робиться не та програмовий матеріал, а на організацію індивідуальної інтелектуальної діяльності. Учитель аналізує сам і допомагає зрозуміти учневі не тільки зміст того, що він засвоїв, а й як йому вдалося це зробити (за допомогою яких прийомів, технік). У зв’язку з цим основним результатом діяльності школи має стати не сама система ЗУНів по собі, а набір стрижневих компетентностей в інтелектуальній, інформаційній, комунікаційній чи інших сферах [4, c. 12].

Компетентність має вікові характеристики, які розглядаються як орієнтовні показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характеристики компетенції певного виду діяльності (мовленнєвої, художньої, пізнавальної, музичної, конструкторської тощо).

У мовленнєвій діяльності слід розрізняти мовну і мовленнєву компетенції, а в мовленнєвій компетенції - лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологічну та комунікативну [6, с. 23].

Мовленнєва компетенція[2, c. 18] - це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення.

Комунікативна компетенція - комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування [7, с. 3].

Сучасна загальноосвітня школа настійно вимагає всебічного психологічного забезпечення педагогічного процесу, що має сприяти більш ефективному навчанню та вихованню учнівської молоді і, що особливо важливо, – реалізації принципів гуманістичної, демократичної педагогіки. Успіх діяльності вчителя залежить насамперед від його здатності організовувати свою роботу на основі професійно виваженого, науково обгрунтованого спілкування з суб’єктами сфери взаємодії. У психологічній науці таку здатність особистості професійно розв’язувати практичні завдання визначають поняттям „комунікативна компетентність” (іноді ототожнюють з поняттям „компетентність у спілкуванні”) [8, c. 43].

У сучасній психології існують різні підходи до розуміння комунікативної компетентності. Слід зазначити, що у більшості випадків психологи (як вітчизняні, так і зарубіжні) дотримуються неоднозначних підходів до розуміння і розв’язання цієї проблеми. Назвемо основні з цих підходів (використані тут терміни лише підкреслюють домінуючу серед інших позицію науковця щодо трактування суті спілкування і комунікативної компетентності) [5, c. 8].

‒ діяльнісний підхід (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, М. І. Лісіна, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубінштейн, О. О. Смірнова та ін.);

‒ задачний підхід (Г.  С. Костюк, Н. В. Кузьміна, Л. А.  Петровська

та ін.);

‒ комунікативна компетентність як готовність (установка) до діяльності (Ю. П. Азаров, М. О. Коць, Н. В. Кузьміна, Л. А. Петровська, Д. М. Узнадзе та ін.);

‒ особистісний підхід – комунікативна компетентність як комплекс особистісних якостей (Г. Айзенк, П. П. Горностай, В. Л. Злівков, Р. Кеттел, М. В. Молоканов, Г. Оллпорт, Л. А. Петровська та ін.);

‒ розуміння комунікативної компетентності через Я-стан (Е. Берн, П. М. Єршов, М. В. Молоканов, Л. А. Петровська та ін.);

‒ комунікативна компетентність як здібності особистості, як уміння – компонент здібностей (В. В. Гаркуша, М. М. Заброцький, Л. А. Петровська, К. К. Платонов та ін.);

‒ діалогічний підхід (М. М. Бахтін, Л. С. Виготський, C. М. Дмітрієва, А. Ф. Копйов, О. М. Матюшкін та ін.).

Проаналізуємо деякі з названих вище підходів до розуміння проблеми спілкування і пов’язаної з ним комунікативної компетентності особистості, які насамперед були використані нами для побудови теоретичної моделі комунікативної компетентності майбутнього учителя.

Одним із найбільш розповсюджених у сучасній психології є діяльнісний підхід до розкриття особливостей та вивчення психіки, зокрема проблеми спілкування та комунікативної компетентності особистості.

Характеризуючи діяльнісний підхід до розуміння комунікативної компетентності, варто зупинитись на деяких аспектах культурно-історичної теорії Л. С. Виготського насамперед у зв’язку з аналізом процесів спілкування [13, с. 23].

Важлива для психології ідея Л. С. Виготського: джерело психічного розвитку знаходиться не всередині дитини, а в її стосунках з дорослим. Дитина не може жити і розвиватись поза суспільством. Вона відвічно включена в суспільні стосунки, і, чим молодша дитина, тим більш соціальною істотою вона є [13, с. 63].

Таке розуміння Л. С. Виготським процесу психічного розвитку висуває на перший план роль спілкування з дорослим.

Глибшому розумінню діяльнісного підходу до проблеми спілкування і комунікативної компетентності особистості допомагає теорія діяльності О. М. Леонтьєва, в якій приділяється чимало уваги стосункам між людьми, їх ролі у виникненні, розвитку і освоєнні індивідом людської діяльності. Але, за Леонтьєвим, діяльність – це передусім процес, що розгортається між суб’єктом та об’єктом. Головним атрибутом діяльності є предметність [15, c. 76].

Сам же предмет є лише посередником міжособових стосунків. Ці ж стосунки реалізуються у формі різних видів діяльності, включаючи і діяльність комунікативну, тобто спілкування. Таким чином, стосунки між людьми зводяться до процесів діяльнісного типу.

Оригінального підходу щодо розуміння проблеми спілкування, який спирається на культурно-історичну концепцію Л. С. Виготського та теорію діяльності О. М. Леонтьєва, дотримується М. І. Лисіна [15, c.85]. Її концепція спрямована насамперед на вивчення живої реальності спілкування, а не його фактичного результату (як це було у Л. С. Виготського).

М. І. Лисіною спілкування розглядається як особливий вид діяльності. До речі, такої ж позиції дотримується Б. Ф. Ломов[4, c. 9], характеризуючи спілкування як базову категорію психологічної науки (подібно „відображенню” і „діяльності”), як самостійну і специфічну форму активності суб’єкта, її результат, як специфічну форму взаємодії суб’єктів [4, с. 7].

Такий підхід до розуміння спілкування як особливого самостійного виду діяльності досить продуктивний для розкриття змісту, структури та особливостей комунікативної компетентності особистості.

Накладання схеми предметної діяльності (за О. М. Леонтьєвим) [14, c. 8] на реальність спілкування, на думку психологів, дає ряд переваг: 1) структура діяльності достатньо опрацьована в операційному плані, має чіткі структурні компоненти; 2) підхід до спілкування як до діяльності дозволяє співвіднести спілкування з іншими видами діяльності і зрозуміти його місце в системі життєдіяльності людини; 3) розуміння спілкування як діяльності (на відміну від поведінки) висуває на перший план внутрішній, потребно-мотиваційний шар спілкування, що виводить дослідження за межі вивчення поверхового вияву комунікативних операцій.

Таким чином, загальна сітка структурних компонентів діяльності (предмет, потреба, мотив, засоби, продукти) накладається на реальність спілкування і заповнюється конкретним комунікативним змістом.

При такому підході під комунікативною компетентністю треба розуміти сукупність якостей особистості, які забезпечують комунікативний зміст спілкування як діяльності.

Виділяють також задачний підхід до розуміння комунікативної компетентності учителя. Згідно з цим підходом під КК розуміють здатність особистості успішно розв’язувати практичні задачі, враховуючи особливості та специфіку спілкування суб’єктів взаємодії [2, c. 19].

Отже, у психодіагностиці комунікативної компетентності учителя треба виходити насамперед з двох критеріїв – показників ефективності: вияву суттєвих властивостей творчого мислення особистості та рівня сформованості необхідних для цього процесу вмінь та навичок.

Досить продуктивним є трактування комунікативної компетентності як готовності особистості до професійної діяльності. Розглянемо цей підхід детальніше.

Розкриття поняття готовності як інтегральної властивості особистості неоднозначне. Різні автори неоднаково трактують психологічну готовність [2, c. 10]. Узагальнені її характеристики нерідко визначаються близькими, але не ідентичними поняттями: „пильність”, „мобілізаційна готовність”, „настроюваність”, „боєздатність” тощо. Такі різні трактування психологічної готовності обумовлені як специфікою структури діяльності, що вивчалась у кожному конкретному випадку (робота в звичайних умовах, в аварійних ситуаціях, спортивна боротьба тощо), так і неспівпаданням теоретичних підходів дослідників. [2, с. 7].

У дослідженнях М. Д. Левітова, В. М. Мясіщева, О. Г. Ковальова психічний стан трактується насамперед як цілісний вияв особистості, що посідає проміжне місце між психічними процесами і властивостями особистості [21, с. 18].

Для розуміння суті психологічної готовності до діяльності важливе значення мають дослідження, присвячені феномену установки (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангішвілі та ін.) [21, с. 23]..

Аналіз і зіставлення фактичних даних свідчить про те, що установка і психологічна готовність є станами, які відрізняються один від одного за своєю конкретно-психологічною природою. В одному випадку має місце актуалізація сформованих на основі попереднього досвіду психічних явищ, у другому випадку психологічне утворення виникає під впливом задачі, вимог обставин.

На думку М. І. Дяченка і Л. А. Кандибовича [23, c. 149], лише в деяких випадках стани установки і готовності збігаються, як правило ж, готовність – більш складне структурне утворення. Ці автори включають до структури готовності інтелектуальні, емоціональні, мотиваційні та вольові якості особистості в їх співвідношенні із зовнішніми умовами і майбутніми завданнями.

Окрім готовності як психічного стану, існує і функціонує готовність як стійка характеристика особистості. Її називають по-різному: підготовленість, тривала чи стійка готовність. У найзагальнішому вигляді тривала готовність являє собою структуру, до якої входять [6, c. 53]: 1) необхідні для успішної діяльності знання, вміння, навички; 2) позитивне емоціональне ставлення до певного виду діяльності, мотивація;3) адекватні вимогам діяльності вольові якості, риси характеру, здібності, темперамент.

Тимчасова і тривала готовність знаходяться в єдності. Тимчасова готовність – це щоразу створюване функціональне вістря тривалої готовності, що підвищує її дійовість[21, с. 70].

Таким чином, аналіз літературних джерел з проблеми психологічної готовності дає нам підстави стверджувати, що більшість психологів включає до структури цього складного інтегрального утворення три компоненти:

1) когнітивний (пізнавальний);

2) мотиваційно-оцінювальний;

3) конативний, практично-операційний.

Гуманістична психологія визнає своїм головним предметом особистість як унікальну цілісну систему, для якої характерна можливість самоактуалізації. Людина наділена потенціями до безперервного розвитку і самореалізації, які є частиною її природи; людина володіє певним рівнем свободи від зовнішньої детермінації завдяки смислам і цінностям, якими вона керується у своєму виборі.

Отже, у центрі інтересів гуманістичної психології – проблеми особистості, її розвитку, активності, креативності та автономності, самоактуалізації та самовдосконалення, свободи вибору, відповідальності та прагнення людини до вищих цінностей.