№ 42 Особен. Личности д. С нар речи

Эм-в. сф. Черты: 1)пассивность; 2)сензит-ть или повыш. чувс-ть; 3)зависимость от окруж; 4)привяз-ть к маме, близким; 5)спонтанное поведение; 6)склонность к интроверсии; 7)подверж-ть к нег-ым эмоциям и стрессам; 8)имеют низ. работоспособность; 9)самооценка адекватная, но д. склонны недооценивать или перпеоцен. свои особенности; 10)ощущают реч. деф. как нездоровье. Общие волевы???????

Расстройства ЭВ и лич-й сфер не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нар-ям поведения и явлениям соц. дезадаптаци. В связи с этим важна дифференцированная психопрофил-ка и псохокоррекция.У многих д. с реч. рас. страдает межлич-е отнош., форм. негатив-е личност. черты – обидчивость,завистливость, мнительность, плаксивость. При аллалии – наб. невротич. черты х-ра, повыш. замкнутость, раздраж-ть, негативизм. При дизартрии – повыш. эм. возбудимость и истощаемость нер. сис; склонны к раздражительности, беспокойству, суетливости, к колебаниям настроения. При Z- чувство неполноценности, состояние ЭВС входит в стр-ру нар. т.е. фиксация на деф. явл. фактором для кор. раб. Нар голоса – капризность, чувство болезни иногда надуманное, тр. вступления в контакт. Процесс общения д. с реч. патологией со взрослыми существенно отличается от N как по уровню развития, так и по основным качествен­ным показателям. Харак­терна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собствен­ных поступков. Изучение характера общения д. со взр. обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально разви­вающихся д. 2х-, 4хлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, оказывается общение, выс­тупающее на фоне совместной игровой деятельности.У д. данной категории сформировалась отрицательная или безразличная уста­новка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции меж­ду ребенком и взрослым в процессе общения.Вывод.. У дошк. с ОНР наряду с лексико-грамматическкмк и ФФН имеются нар. общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребкостной сферы. у д. с тяж. реч. патологией препятствуют полно­ценные коммуникативные связи с окружающими, зат­рудняет контакты со взрослыми и может приводить к изо­ляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их разви­тия и обучения

№ 43 Особен. НС в млад. и ран.в.

Общение. С 3х-4х мес. реб. < гулит, увелич-ся периоды молчаливого бодрствования. В лепете <согл. В 3-4 раза и настойчиво повторяет одни и теже звуки, общается с помощью жестов и мимики. Необходимо отвечать на проявления реб.разучивать И.-это необходимо потому что малыш не подозревает о своей глухоте. У гл. род. неслыш.д. развиты успешней и к 2г. по V словаря не отстают от своих слыш ( Vжестового слов). порядок усвоения грамматике, беседы в том же порядке, что и у N. 14мес (1г 2 м) жесты указательные « на, уходи, до свид, хочу спать, рис, колючий и т.д) 18-20 мес. согласие, хочу на горшок, иди сюда, рис-т, умывается. После 2х комбинированные высказывания. Наиболее значимые для псих. разв. «нет, нельзя», разнообразные привлечения жестов отрицания. Есть изображающие жесты « кушать, ножницы, чинить карандаш, спать». Жесты разв. путем подражания «умница, пока, нельзя».выделение жеста из обыденного действия, значение этого жеста может отсут. т.к. связывают с одной ситуацией употребления. Слыш-му реб. взр. своей речью помогает верно употреблять жесты, раскрывать значение жестов и поясняет ситуацию применения. Разв. жестовой культуры невозможно без слухопротезирования. Снач. необх. достич понимания с реб., привлечь внм к объекту общения, учат соблюдать очередность, помощь кот. исп-ся в этом процессе разв-ет различные типы взглядов. У слыш-х 4 типа взглядов: 1) ищущий оценку; 2)указательный; 3) контактный; 4)соединяющий. У гл. разв. в 8-12 мес. Или к 18-20, но с >трудом 1 и 3. Мышление. У N слыш. Реб. образ-ся начальные представления об объекте дея-ти, субъекте действия, признаках, пространстве, времени, кол-ве, разв. знаковые символические действия. Гл. в 8-12 мес. выявляют физические признаки предмета. 12-18 нач. вып. предмет. действия. 18-24 пред. дей. более осмысленны, но они могут возникать и после года. Реб. затруд. с заданием в пространстве, не в полной мере выд. существен. и пространствен. св-ва предметов, склонен вып. привычные и хаотичные действия. Для регулировки взр. реком-ют делать жест «делай как я» (указ на себя – дея-ть –малыш). Представление о себе. Гл. позже нач. указ-ть на себя, придет тогда , когда у реб. будет присутствовать оценивающий взгляд.

№ 44 Особен. НС в дош.в.

Воспр. замедленно по сравнению со слыш.: -узнавание предмета, дольше выд. информативные признаки предмета, плохо выд. геом. ф,плохо соб. разрез. картинки или разоб. предметы, не владеют жест. Обозначением, плохо различают форму предмета, степень различения зависит от стилей недоразв. Знаковых жестов, отмечается неполнота анализа –это приводит к неправ. Объединению элементов, медленно учатся узнавать контурные изображ, тр. воспр. предметов в движении, в необыч. ракурсе. Зрит. воспр. разв. по тем же законам, но при несвоевременном формировании межфункционального взаимодействия между воспр. и речью это отриц. сказ. На одном из слож. св0тв воспр( осмысленностью).Ощущение.остатки слух. ощущ. имеются у значительной части д. Они позволяют лучше овладеть речью, делают произнош-е более внятным. Зр. ощ. играют ведущ. роль в познании окруж. страдает воспр. целостного образа предметов и могут наб-ся недостаточно точные и полные представления. Большую роль в недоразв. зр.воспр. играет отсут. реч. опосредования. В разв. познав. процессов играет роль развитие двиг. и осяз. ощущ. Важным средством компенсации НС явл. тактильно вибрационые ощущ. Осязание. У 7л. затруд. в узнавании предметов по средствам осязанияпри выкл. зр. объемные предметы распознаются легче, чем плоские. Память. Хар-но осмысленное запоминание. Процесс запоминания опосредуется анализом воспринемаемых объектов, но особен. зр. воспр. приводят к тому, что д. чаще запомин. не существен. детали. Это приводит к недостаточной эффективности образной памяти. Непроиз. запом. наг. материала менее точное. Д. смешивают образы схожих предметов, редко польз. приемами опосредованого запом.Образы кот. д. запом. Менее систематизированные это приводит к тому, что прочность и длит-ть хранения запоминаемого существеннострадает, образы предметов со временем измен-ся, предметы или уподобляются друг другу или зап-ся реб. как своеобразныеолич. от других.Отстав. в разв. слов. речи приводит к отств. слов. памяти.призапом. отдельн. слов чаще заменяют их сходными по внеш. виду(шарф-шкаф), по общности ситуации(мыло-мочалка) и достаточно редко заменяют сходными по смыслу.легче запом. сущ. имеющие конкретное значение, хуже гл. и прил. Эти тр. связаны с тем, что:1) запом. >материала( им предлагают >), чем слыш. и д. не дифференцир. слова относящиеся к одной ситуации, реже исп. приемы опосредованного запом. Для преодоления недостатков слов. пам. необх. ориентировать д. на запом. материала на длит-й срок. Осн. условиями явл: 1)понятность матер. для д.; 2)обуч. спец. приемам запом; 3)науч. реб. сравнивать матер. с ранее изученым; 4)разв. и исп. возможности непроиз. запом. Вним. большое знач. имеет зр. воспр. Для гл. д. общение возможно только при устойчивом вним, поэтому д. прилагают больше усилий для сосредоточения, а след-но и >утомляются, хар-н быстрый процесс утомления. Неустойч. вним., тр. переключения, тр-ся > времени, чтобы вкл. в процесс дея-ти, сосредоточится, следовательно сниж. скорость вып-я действия. Продуктивность вним. по сравнению с N в большей степени зависит от изобразительной выразительности материала, воспр. более яркие образы, хуже схематич. и абстрактные. Мыш. на разв. М.отраж-ся задерж сенсор. разв., задерж. предм, игров. Д,в форм. речи.Свойствены простые способы выполнения (многократные пробы и повтор., действия силой). Фиксируют вним. на цели задания, а не на способах его выполнения, поэтому у них долгое время сох-ся нерезультативные пробы (предпочитают польз. методом проб). Переход к наг-обр. М. предполагает умение оперировать представлениями сформироваными в процессе зрит. ориентировки, следовательно решение наг-об. задач затруднено. Переход к наг-об. зависит от 2 условий: 1) формир. Умение различать план реальных объектов и план образа реал. Объектов; 2)овладение сло-ми обозначениями различного рода предметов. Наибольшее различие уровня разв. наг-об М. между гл. и N отмечается в стар. дош.в. От 7-10л. н-о М. нач. разв. быстрее, но и в этот период наб. достаточно разнообразные уровни разв. н-о М. Полноценное н-о М. явл. фундаментом для форм. слов-лог, следовательно задерж.н-о М. приводит к задерж. слов-лог. Разв. анализа и синтеза идет с отставанием –это связано с небогатым жизнен-м опытом д., с особен. зр. воспр.д. не умеют выд. осн. признаки, замечая отдельные детали в ущерб общим признакам. Анализ предметов непоследовательный и не системный при сравнении выяв-ся тр. сходства, часто вместо сравнения анализируют предметы. Различают неск. типов д.: 1)относительно высокий ур. разв. наг.М. и слов-лог.; 2)сред. ур; 3)низ. ур.; 4)выс. ур. разв. наг.М. и низ. ур. слов-лог.Д. испытывают тр. в овладении речью, но мыслит. операции м/б полноценной основой, прогноз достаточно благоприятен.5)низ. ур. разв. наг.М. и выс ур. слов-лог. Условия разв. с-л М: 1)форм. речи как средство мыслит. дея-ти; 2)умение мыслить, гибко понимать относительность тех или иных явлений; 3) разв. всезх мыслит. операций; 4)овладение началом лог. грамоты.

№ 45, 46 Психические процессы при дефектах зрения.

Слепота и глубокие нар. зр. вызывают отклонения во всех видах познав. дея-ти. Сниж. кол-во получаемой реб.инф-ии и изменяется ее качество.

Внимание. Практически все качества В оказываются под влиянием нарушенного зрения. Слабов. д. реагируют на новизну и на качество раздражителя, но больше всего их внимание привлекает свет, цвет и контраст, а из др. стимулов звук, запах, тактильные ощущения. Непроизв. В преобладает даже в млад. шк.в.Снижен Vзрения (2-3 объекта), слабое распределение В из-за трудности восприятия. Развитие слух. осязательного В.также недоразвито. Концентрация не устойчива, высока зрительная утомляемость.Восприятие ( ощущение) – это отражение в сознании человека совокупности свойств предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Воспр. разв. не равномерно. До 2-3 мес. Невозможно понять имеются ли зр. нар-я т.к. поведение реб. не олич-ся отN , потому что младенец реагируют на комплекс раздражителей. До 5 мес. Сох-ся ориентировка на глобальный комплекс раздраж. В 5 мес. Не форм. реакция на зр. раздраж. Зр. не играет направленой роли при управлении в движений. В первые 3-4 мес. НЗ практически не влияет на разв. реб., но после 4-5 мес. из-за нар. направляющей f у д. страдает разв. координированных движ. рук, недостаточно разв. мел. мот. движ. пальцев. Слух. воспр. развито лучше, чем осязательное. Дети в 3-4 г.точно и четко дифференцируют звуки и умеют дать им словесную хар-ку. Со временем слух. воспр. выполняет f контроля за действиями. Осяз. восприятие важно для компенсации нар-й зр., форм. постепенно, оно несовершенно, сохраняет малодифференц. хар-р. В разв. зр.воспр.важное значение имеет остаточное зрение, так как у слепых оно не явл. ведущим видом. Сущ. 3 формы остаточного зрения:

1. несколько суженое поле зрения, трихромотичное цветоразличение (сильная цветовая чувствительность)

2. наличие периферических скотом (слепые участки на сетчатке), резко сужено поле зрения, патология цветоразличения и низкая световая чувствительность

3. резкое концентрическое сужение поля зрения, дефекты поля зрения, нарушено цветоразличение

Страдает полнота и точность зр.воспр., затруднения в осмыслении зрительных впечатлений. замедленость и фрагментарность возникает из-за недостаточной фиксации и сохранения в памяти признака предмета. Память – процесс запечатления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта. Две категории слепых по особенностям развития памяти:

1. слепые имеющие большой объем материала, но не структурированного и не организованного

2. память структурирована, но имеет меньший объем, чем в норме

Детям требуется больше времени для запоминания, закрепления информации. Характерная черта памяти – узнавание. Оно у д.с НЗ занимает более длительное время. Недостаточное осмысление запоминаемого, недостатки логической памяти, меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Зрительные представления памяти быстрее, чем в N теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными, быстрый распад зрительных образов, снижен объем. Слуховая и осязательная память имеют высокое развитие, объем достаточен.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. В отеч. Тифлопс. давно сущ. мнение о том, что М. явл.одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

1. теория ускоренного развития мышления слепых и слабо-их. Основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (Коваленко, Щербина)

2. т. отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления. Основана на исследованиях. Недостатки чувственного познания сказываются на мышлении (Земцова)

3. т. независимости уровня развития мышления от дефектов зрения. Связывает уровень мыслительной деятельности с качеством программирования и управления процессом ее формирования (Зотов)

У детей с нарушением зрения сразу развивается вербальный компонент мышления, есть затруднения в формировании операций мышления. Мотивационный компонент мышления нарушен у детей, находящихся в сенсорной и социальной депривации.

Речь – это процесс практич-го освоения чел-ом языка в целях общения с др. людьми. Становление речи осуществляется также как и у N, но имеет свои особенности. Развивается очень быстро, ускоренными темпами. Нарушена словарно-семантическая сторона, характерен формализм речи. Имеются дефекты связной речи, не отражают целостный темп, лишь частично. Отражается в основном предметная сторона, а не динамика событий, трудности в логике событий. Ребенок тяжело выделяет основное и второстепенное в своем рассказе и в рассказе другого человека. Гуление не отл-ся от гуления зрячих. Речь взр. обращенная к реб. не только сопровождает действие, но и привлекает вним. к обслед. предм., выз-т интерес. Поиск предмета реб. сопровождает вокализацией или звуком. 1,5 г. значение слова становится более стойким и появ-ся первые обобщения. 2г. возникает описательная речь, нач-т упот-ть опис-ые констатирующие предлож. как средства общения со взр., растет актив. слов.,совершенствуется грам. строй речи. Идет формальное накопление словаря. Общение направлено на взр, подраж. взр., но смысл некоторых явлений не понимают. В дош.в. успешно овладевают уст. Р., имеют достаточно большой слов. запас, правильно выражают свои мысли. Уровень спонтанной Р. ниже N по всем показателям: отражают лишь часть предлагаемого, содерж. передают в фрагментарном, предметном, без динамики сюжета. Не умеют анализировать, выд-ть гл. события, трудности в соблюдении логичности связ. Р.

№ 47 Особен. личности д. с сен. нар.

Система личности: 1) представления о самом себе, отнош. к своему деф, отнош. к др. S; 2)отнош. к жизненым целям, к прошлому и будущему, к жизненым ценностям; 3)отнош. к социуму, к др. полам.личность д. с НЗ форм.не под воздействием природы, а соц. факторами. Особен-ти разв. личности –это хар-ное изменение соц. статуса. Соц. стат. меняется в связи с ограничением общения. Меняются интересы, утрачиваются и изменяются способности к видам дея-ти, связанными со зр. Деф. способствует возникновению особой сис. отнош, особенно в семье, перестраиваются семейные отнош. по принципу «семья с реб инвалидом». У реб. форм. ряд отриц. качеств моральные качества – эгоцентричность, эгоизм, отсут. чувства долга, отсут товарищества, взаимопомощи. Волевые качества – несам-ть, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм. Эм. качества – равнодушие к окруж, душевная черствость, безразличие, жестокость. Интел. кач – отсут. любознат-ти, чувства нового, интел. пассивность. Разв. Л. не зависит от состояния деф реб., в большей мере зависит от соц. окружения, воспитания и личного опыта. Биологич. факторы обуславливают индив. особ-ти разв. Л. реб. Самооценка д. данной категории близка к адекватной, осознают свой деф, > % с завыш. самооц-й. Общение и соц. отнош. для слепых –проблема. До 3х л. общение происходит не с группой, а с одним чел. НС Лич. реб. форм. в процессе общения со взр. и сверстниками, в ходе усвоения соц. опыта. Сама соц. ситуация, в кот. Пребывает глух. реб., играет важную роль в возникновении и форм-и у него определенны черт Л.отставание в разв. речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эм. состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к худ. лит-ре обедняет мир эм. переживаний гл. реб., приводит к тр-ям форм. сопереживания др. S и героям худ. произведений. Благоприятно влияет на личностную и эм. сферу разв. вним. к средствам, с помощью кот. м/б выражены эмоции,к исп-ю мимики, выразительных движений в жестовой речи. Значительное влияние на форм. ЭВС, разв. Л. гл. д., становление межлич-х отнош. на нач. этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на разв. Л. явл. наличие или отсут. НС у родителей. У гл. д. наб. значительные тр. понимания эмоций др. S, их оттенков, высших соц. чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эм-х состояний, имеются > тр. форм. морально-этических представлений и понятий (В. Петшак, А.П. Гозова). По мере продвижения в обуч. У гл. д. наб. все более глубокое и тонкое понимание лич-х и эм. особен-й того или иного чел. и межлич-х отнош, повыш-ся правильность оценки результатов своей дея-ти, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Межлич. отнош. – непосредственные связи кот. склад-ся в реальной жизни между S. Возникают на основе чувств и совместной дея-ти. Д. с сохранным слухом имеют возможность накопление опыта в повседнев. жизни, у них достаточно легко форм. способы оценки S по их дея-ти общения, а у гл. д. не так широк опыт поэтому для форм-я у них межл-х отн. необх. усилия со стороны взр. и при этом раб. должна вестись в 2х направлениях: 1) усвоение норм и правил поведения при общении с др. S. 2)обучать д. распознавать личностные качества и оценивать их. Гл. по мере возможности пытаются вступать в контакт со сверст, выражать отнош. различ. способами, но такие попытки не встречают ответного понимания т.к. авторитетом явл. взр, то симпатию, сочувствие ждут от взр, а не от сверст. и поэтому у гл. д. может наб. отсут стремления к общению со сверст. Может наб. эгоизм. Слабо разв. оценка воспр. межлич. отнош. Гл. д. склоны к тому, чтоб описывать оценку др. S на себя. У подавляющего числа повыш. чувствительность оценки к окруж-м, ориен. на др. S. В наибольшей степени д. заинтересованы в оценке социально одобряемых качеств(аккуратность, трудолюбие, успеваемость). Д. не стремятся прояв-ть сам-ть. То, о Л. можно сказать: инфантильны, зависимы от более сильной личности; -обидчивы; -агрессив-ть по типу защиты; -недоверие и подозрит-ть при нов. контактах; -без оговорочное доверие к близкому чел.; -высок риск форм Л. по типу потребителя (иждмвенец).

№ 49 Разв. д. в разных видах деятельности. (из ГОС. Тифло)

НЗ Труд. Д. с НЗ при поступлении в спец. дош. уч. иногда оказываются беспомощными в самообслуживании. Это м/бы результатом большой недооценки возможностей д. с НЗ со стороны взр. Поэтому в д/с следует обеспечивать условия для преодоления таких недостатков и проводить систематическую раб. по воспитанию самостоятельности. Сознавая большую воспитательную значимость разных видов труда, педагогам следует вместе с тем осторожно подходить к увеличению объема труда, исходя при этом из соображений педагогической целесообразности. Кроме того, следует помнить, что для труд. дея-ти д/б созданы необходимые офтальмо-гигиеничсскис условия. Это особенно касается содержания и методики организации руч. тр. В условиях спец. д/с для д. с НЗ тому или иному виду труда, например руч., можно обучать только при обеспечении спец. условий и средств, направленных на преодоление трудностей зр. недостаточности и сложностей разв. предметно-практических действий.Осн. примером раб. явл. поэтапный показ действий с последующим выполнением их д.Предметно- практические действия форм. вначале по показу и образцу, а на более поздних периодах — по словесному пояснению, инструкции. Исходя из возможностей зр. реб., у него следует разв. зр. анализ и форм. предметные образы и предметно-практические действия. При этом важно обеспечить условия, позволяющие д. зр. воспринимать показываемые действия, напр. педагог, приглашает их подойти поближе, сопровождая показ четким и лаконичным словесным пояснением. Все дет. поделки следует, так или иначе, использоватъ: в игре, на зан., в качестве подарков малышам, взр. Важно воспитывать у д. желание доводить начатое дело до конца. Это рождает у них уверенность в своих силах и-что особенно важно-стремление к сам-ти, желание трудиться. Изо. В процессе изо деят-ти осущ-ся раб. по форм. у д. реальных образов окруж. мира. Овладение умениями изображать предметы невозможно без целенаправленного разви. зр. и др. видов восприятия. Для того чтобы успешно изображать, реб. необходимо хорошо представлять предмет или явление. Поэтому на всех этапах обуч необходимо учить поэтапному обследованию предметов, умению анализировать их основные признаки. Накопление зр.опыта у д.с НЗ осущ-ся медленно, поэтому сюжетное рис.нач. активно формироваться на 3-4-м г. об. Взаимосвязь всех видов зан. по изо дея-ти прослеживается в повторе одной н той же темы на зан. по лепке, ап и рис.. Это позволяет конкретизировать зр. образ, уточнять детали, закреплять изобразительные умения. Так, в процессе лепки д. учатся изменять положение частей фигуры и ее позу; умения, приобретаемые на зан. по ап. в составлении предмета из неск. частей, помогают реб.в процессе рис. ориентироваться на плоскости листа, в чем особенно нуждаются д.с НЗ. На всем протяжении обуч. идет уточнение, конкретизация и обобщение предметных представлений, форм. способов обследования. При форм. изо навыков выполнение задания следует организовать индивидуально с учетом возможностей каждого реб., его зрения и общего развития. Значительное место занимают задания по формированию пространственной ориентировки в самом процессе изображения, а также при отображении пространственных характеристик изображаемых объектов На отдельных этапах обуч. рис. и ап. при очень низкой остроте зр. и сложности зр. ориентации возможно применение шаблонов и трафаретов для обводки. Занятия по изо дея-ти и конструированию тесно связаны с играм, озн. с окр. м. и ФЭМП. Их проводят воспитатель и уч-деф (тпед). При этом тпедагог занимается форм. способов обследования предмета и учит д. изобразительным навыкам; воспитатель проводит зан. по закреплению этих умений. К оценке результатов изо дея-ти следует подходить индивидуально, дифференцированно, с учетом состояния зр. д., уровня общего разв., навыков и умений изо дея-ти. Муз. дея-ть. Содержание муз. зан. строится на основе «Про­граммы воспитания в д/с», но с учетом своеобразия разв. д. с НЗ и их возрастных особенностей. Так же как и в обычном д/с, в процессе муз. зан. обращается серьезное вним. на воспитание муз. восприимчивости у д., что не только обусловливает интерес к самим занятиям, но и имеет большое кор.-воспитательное значение, а также помогает преодолению отрицательных переживаний, обусловленных нар. зр. При НЗ форм. муз. дея-ти идет от показа к подражанию и осуществляется на многофункциональной основе: речевой, слух.и муз-двигательной. Одновременно с общими муз. задачами необходимо ставить кор. задачи, обеспечивающие разв. зр.анализатора. Методика проведения зан. должна учитывать специфические особенности д.Игра. В И. д.с НЗ приобретают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически овладевают нормами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружающих взр., имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо др. дея-ти, самостоятельность. Если не создавать условий, при которых д. с НЗ могли бы правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, разв. И.у них не сможет достичь уровня возрастной нормы. Для преодоления отставания в программе предусмотрено проведение спец. пропедевтических (инд. и подгруп.) зан. по об. д. И., в задачу которых входят форм. действий с предметами и игрушками, спец. наб. за дея-тью взр., тренировочные зан. по принятию роли, проигрывание отдельных ролевых ситуаций и объединение их в единый сюжет. Спец. задачей в разв. И. явл. преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры. Для этого проводятся спец. экскурсии и наб., в их ходе устанавливается связь между понятиями, которые до этого времени, возможно, носили чисто вербальный характер, и конкретными действиями, признаками, свойствами и явлениями. Воспитатель и тпедагог, руководя игрой, учат д. видеть окружающее и отображать увиденное в своих играх. Формируя эти умения, педагоги используют И. как форму организации детской жизни, учат строить сюжет, действовать с предметами, использовать предметы-заместители. И.служит для педагога эффективным средством преодоления недостатков разв. личности реб. с нар. зр. Необходимым условием возникновения самодеятельных форм дет.игры явл. пед. помощь, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совместного взаимодействия в игре.Воспитатель, играя с д., учит их отображать жизнь взрослых, формируя кор.-компенсаторные навыки и умения, с помощью которых д. с НЗ смогут утверждаться в среде сверстников.Существенное место отводит педагог работе по форм. и обогащению сюжета ролевых игр путем наблюдения за жизнью и действиями взрослых, путем чтения худ. лит-ры, разыгрывания небольших инсценировок, сделанных по сказкам или на основе жизненных наблюдений. Важная роль отводится ДИ как средству разви. зр. восприятия, форм. полисенсорных взаимосвязей, умственного, нравственного воспитания.