- •Предисловие
- •1. Language teaching: methods and approaches — Преподавание иностранных языков: методы и подходы Введение
- •1.1. General concepts — Основные понятия Approach
- •Principle
- •1.2. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков Behaviourism / Behaviourist approach
- •Cognitivism / Cognitive approach
- •Humanistic approach
- •Communicative approach
- •Learner-centred approach
- •Whole language approach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach
- •Product-oriented approach
- •Process-oriented approach
- •Deductive approach vs. Inductive approach
- •Structural approach / Grammatical approach
- •Lexical approach
- •Eclecticism
- •Integrated approach
- •Comprehension approach
- •1.3. Language teaching methods: historical overview — Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор Grammar-translation method
- •Direct method
- •Audiolingualism /Audiolingual method / Mim—mem method
- •Audiovisual method / Structural-global method
- •Situational language teaching (slt) / The oral approach
- •Natural method
- •Natural approach
- •Communicative method / Communicative language teaching (clt)
- •1.3. Fringe / alternative methods — Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков Community language learning (cll) / Counselling learning
- •Suggestopedia / Lozanov method
- •The silent way
- •Total physical response (tpr)
- •1.4. New developments in language teaching — Обзор современных зарубежных методов Computer assisted language learning (call)
- •Consciousness-raising approach (cra)
- •Data-driven learning (ddl)
- •Task-based learning (tbl)
- •2. Syllabus design and curriculum development — Разработка программ и стандартов Введение
- •2.1. General concepts — Основные понятия Curriculum
- •National Curriculum
- •Programme
- •Course design / Programme design
- •Syllabus
- •Syllabus design
- •Threshold level
- •Subject
- •2.2. Syllabus design procedures — Технология разработки программ Needs analysis
- •Objectives
- •Performance objectives / Behavioural objectives / Instructional objectives
- •Graded objectives
- •Process objectives vs. Product objectives
- •Content
- •Ordering / Sequencing
- •Grading
- •2.3. Approaches to syllabus design — Подходы к разработке программ Аpproach to syllabus design
- •Synthetic approach
- •Analytic approach
- •Functional approach / Notional-functional approach
- •2.4. Types of syllabus — Типы учебных программ Type of syllabus
- •Apriori syllabus vs. Aposteriori syllabus
- •Negotiated syllabus
- •Learning-centred syllabus
- •Skills-centred syllabus
- •Functional syllabus / Notional-functional syllabus (nfs)
- •Lexical syllabus
- •Structural syllabus / Grammatical syllabus / Language-centred syllabus
- •Task-based syllabus / Procedural syllabus
- •2.5. Forms of syllabus organisation — Организационные формы учебных программ Linear syllabus
- •Modular syllabus
- •Spiral syllabus / Cyclical syllabus
- •3. Teaching language skills — Обучение различным видам речевой деятельности Введение
- •3.1. General concepts — Основные понятия Skills
- •Integrated skills
- •Receptive skills
- •Bottom-up reading, bottom-up listening
- •Productive skills
- •Background knowledge
- •Study skills
- •3.2. Teaching reading skills — Обучение чтению Reading
- •Guided reading
- •Intensive reading
- •Extensive reading
- •Reading aloud / Oral reading
- •Communicative reading / Fluent reading
- •Scanning
- •Skimming / Skim reading / Reading for gist
- •Reading for detailed comprehension
- •Critical reading
- •3.3. Teaching listening skills — Обучение аудированию Listening / Listening comprehension
- •Guided listening
- •Communicative listening
- •Skim listening / Listening for gist
- •Listening for detailed comprehension
- •Listening for partial comprehension / Selective listening
- •Critical listening
- •Interactional listening / Conversational listening / Reciprocal listening
- •Listening to interaction
- •Transactional listening / Non-interactional listening
- •Academic listening / Listening to lectures
- •3.4. Teaching speaking skills — Обучение говорению Speaking
- •Speaking turn
- •Turn-taking
- •Short turn vs. Long turn
- •Interactional speech
- •Transactional speech
- •3.5. Teaching writing skills — Обучение письменной речи Writing
- •Types of writing
- •Types of writing
- •Study writing / Academic writing
- •Note-taking, note-making
- •Summarizing
- •Composing
- •Fast writing / Automatic writing
- •Product-oriented writing / Genre-based writing
- •Process-oriented writing
- •4. Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку Введение
- •4.1. General concepts — Основные понятия Exercise
- •Activity
- •Technique
- •Procedures
- •Open-ended activities vs. Closed activities
- •Lead-in activities
- •Warm-up activities / Tune-in activities
- •4.2. Language teaching techniques — Приемы обучения иностранному языку Classifying / Organizing
- •Eliciting / Elicitation
- •Information gap
- •Questioning
- •Reconstruction / Restoration
- •Word association
- •4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения Completion
- •Consciousness-raising activities
- •Expansion
- •Jigsaw activities / Information gap activities
- •Matching
- •Prediction
- •Ranking
- •Rephrasing / Reformulation / Paraphrase
- •Selection
- •Split dialogue / Jumbled dialogue
- •True—false statements
- •Unscrambling
- •4.4. Communicative activities — Коммуникативные упражнения Brainstorming
- •Mapping / Mind-mapping
- •Information transfer / Media transfer
- •Presentation
- •Oral reporting / Oral report
- •Reporting back
- •Discussion
- •Controlled discussion / Guided discussion
- •Free discussion
- •Problem solving
- •Scenario
- •Role play
- •Interview
- •Simulation
- •Project work
- •5.1. Образовательный процесс: основы управления и организации Classroom management
- •Classroom management
- •Teaching
- •Learning
- •Autonomous learning / Independent learning / Self-directed learning
- •Classroom communication
- •5.2. Lesson planning — Планирование урока Lesson
- •Lesson type / Lesson planning model
- •Lesson stage
- •Lesson planning / Pre-teaching planning
- •Lesson evaluation
- •5.3. Managing the materials — Материалы на уроке иностранного языка Authentic materials
- •Course book
- •Self-access materials
- •Audiovisual aids / Teaching aids
- •Materials selection
- •Materials evaluation
- •Cues / Prompts
- •5.4. Classroom dynamics — Ход урока Classroom interaction
- •Type of classroom interaction
- •Classroom monitoring
- •Teacher roles us. Learner roles
- •Teacher talk vs. Student talk
- •Code switching / Choice of language
- •Teacher talking time (ttt) vs. Student talking time (stt)
- •Teacher waiting time (twt)
- •Grouping / Grouping arrangements
- •Whole class work
- •Group work
- •Pair work / Pair practice
- •Solo work
- •Seating arrangement
- •Discipline / Student behaviour
- •Rapport
- •Feedback
- •6. Assessment and testing — Контроль в обучении иностранным языкам Введение
- •6.1. General concepts — Основные понятия Evaluation
- •Assessment
- •Summative assessment / Summative evaluation
- •Formative assessment / Formative evaluation
- •Self-assessment / Self-evaluation
- •Testing / Language testing
- •Test / Language test
- •Washback effect / Backwash
- •Mark / Grade
- •Marking / Grading
- •6.2. Test types — Виды лингводидактических тестов Test types
- •Pragmatic test
- •Discrete-point test
- •Integrative test / Global test
- •Proficiency test
- •Placement test
- •Diagnostic test
- •Achievement test
- •Final achievement test
- •Norm-referenced test vs. Criterion-referenced test
- •6.3. Testing techniques — Приемы контроля Testing techniques
- •Cloze procedure
- •Cloze test
- •Multiple-choice test
- •Dictation
- •Partial dictation
- •Reception testing
- •Production testing
- •Oral testing
- •Oral interview
- •6.4. Test validity and reliability — Валидность и надежность тестов
- •Validity
- •Content validity
- •Concurrent validity
- •Predictive validity / Prognostic validity
- •Construct validity
- •Reliability
3. Teaching language skills — Обучение различным видам речевой деятельности Введение
В процессе обучения иностранному языку проблема формирования речевых навыков и умений занимает центральное место, а сами термины «навык» и «умение» (skills) являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, так и для отечественной науки служит понятие «навык», предложенное Э. Торндайком в начале XX века. Широкое, недифференцированное толкование этого понятия подверглось осмыслению и интенсивной разработке в отечественной педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков.
Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека на сознательные и автоматические привела к дифференциации навыков и умений, которая в 50-е годы была перенесена в отечественную методику обучения иностранным языкам.
Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического метода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности.
«Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции» (Зимняя 1991, с. 74). В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется четыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция. Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию. Методические категории «речевой навык» и «речевое умение» соотносятся с психологическими понятиями «речевая операция» и «речевое действие».
Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу, не исключающее их неразрывное единство. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования навыков, параметры речевых навыков и умений — все эти вопросы оказались в центре внимания исследователей. И хотя в целом проблема изучена основательно, она остается актуальной и в ней открываются все новые аспекты. Несмотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной теории навыков и умений:
• Навыки — это автоматизированные способы действия.
• В речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются основными критериями сформированное речевых навыков.
• Навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий.
• Различаются произносительные, интонационные, орфографические, лексические и грамматические навыки, которые в зависимости от направленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные или продуктивные.
• Выделены этапы формирования речевых навыков: 1) ориентировочно-подготовительный, 2) стереотипизирующе-ситуативный, 3) варъирующе-ситуативный (Шатилов 1986, с. 29).
• Навык является необходимым фактором и условием формирования умения, успешности протекания деятельности. Если операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умение — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения» (Бухбиндер 1991, с. 94).
• Речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется по своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осознанность, правильность, иерархичность.
• Типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, аудирование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся на речевые автоматизмы (навыки) и знания (Леонтьев 1969, 1997; Леон-тьев 1977; Зимняя 1985; Бим 1988; Шатилов 1985; Пассов 1991; Глухов, Щукин 1993; Витлин 1999; Мильруд 1999).
В зарубежных работах по методике понятия «навык» и «умение» не дифференцируются и обозначаются одним термином skills. Термин habit, использовавшийся в 50—60-х годах в англоязычной методической литературе в значении «навык», вышел из употребления. Для зарубежной методической школы характерно не противопоставление навыков и умений, а исследование способности осуществлять речевые действия как сложного, комплексного, интегрированного образования, включающего в себя автоматизированные и неавтоматизированные компоненты. При внимательном изучении обнаруживается, что, несмотря на все различия (в количестве родственных терминов, в их трактовке, объеме значения каждого термина, в степени детальности разработки обозначаемых ими категорий, подхода к формированию способности осуществлять речевые действия) в отечественной и зарубежной методике имеется много общего в понимании процесса становления иноязычной коммуникативной компетенции.
Прежде всего это признание того, что речевое умение представляет собой сложное интегрированное образование, одной из важнейших характеристик которого является многоуровневое строение (иерархичность). Умение включает в себя автоматизм и опирается на знания и предшествующий опыт. Речевые умения и навыки действуют в неразрывном единстве. В речевом умении интегрируются навыки разного типа, разной степени автоматизированности, автоматизированные и неавтоматизированные компоненты.
В этой главе будут рассмотрены термины и понятия, связанные с комплексными интегрированными умениями чтения, аудирования, говорения и письма.