Глава 11. Социально-когнитивная теория 295

ных результатов приводит к тому, что одни аспекты смоделированного поведения на­блюдаются, а другие — игнорируются.

Моделирование мыслительных процессов

Люди могут научиться навыкам мышления, наблюдая за моделями. Однако скрытые мыслительные процессы часто неадекватно передаются моделируемыми действиями. Например, модель может решать проблему когнитивно, а наблюдатель видит только результирующие действия, не понимая процессов мышления, ведущих к совершению этих действий. Подход к научению когнитивным навыкам должен быть таким — следу­ет иметь модели, которые вербализируют мысли, возникающие у них в процессе реше­ния проблем. Целесообразно сочетать невербальное и вербальное моделирование. При этом невербальное моделирование позволяет проявлять внимание и удерживать его; кроме того, существует возможность передачи через открытое поведение дополнитель­ного значения когнитивных процессов. Когнитивные навыки наблюдателей, вероятно, еще более улучшатся при наличии моделей, которые демонстрируют и действия, и про­цессы мышления, а не одни только действия.

Роль подкрепления

В соответствии с социально-когнитивной точкой зрения, научение через наблюдение не обязательно требует внешней награды (вознаграждения). Такое научение происхо­дит через когнитивную обработку информации в ходе моделирования, причем до того, как наблюдатели осуществят какие бы то ни было реакции. Модель оперантного обус­ловливания Скиннера такова: научение через наблюдение достигается тогда, когда подкрепляются реакции, соответствующие действиям модели, не соответствующие же действиям модели реакции либо не вознаграждаются, либо наказываются, и поведение других становится стимулом для формирования соответствующих реакций. Однако это объяснение научения через наблюдение имеет недостатки. Наблюдатели могут испол­нять моделируемое поведение не в той обстановке, в которой оно моделировалось. И модель, и наблюдатель могут не получить подкрепления. Моделируемое поведение может иметь место через несколько дней и даже недель. Таким образом, оперантная модель не в состоянии объяснить, как новые структуры реакции приобретаются через наблюдение.

Стимулы в научении через наблюдение играют главную роль скорее до, чем после моделирования. Например, внимание наблюдателей можно повысить, обещая награды за использование моделируемого поведения. Кроме того, ожидаемая награда может по­буждать наблюдателей к символизации и повторению моделируемых действий. Стиму­лы являются скорее вспомогательными, чем необходимыми факторами.

Научение в действии

Научение в действии, или научение через опыт, распространено чрезвычайно ши­роко. Существует различие между знанием и навыком. Во многих областях люди долж­ны выходить за пределы структур знания, чтобы развивать навыки действия. Для раз-

296 Часть шестая, когнитивная и когнитивно-поведенческая

вития навыков исполнения необходимо, чтобы люди имели точные концепции целевых навыков, которые соответствовали бы их попыткам осуществить эти навыки. Исполне­ние на практике дает возможность переводить знания в квалифицированное действие. Люди используют информацию, которую они извлекают из практики, для того чтобы вносить изменения в пространственные и временные характеристики исполнения до тех пор, пока то, что они делают, не начинает максимально соответствовать их когни­тивной концепции квалифицированного исполнения.

Функции последствий реакции

Результаты исследований не дают оснований считать, что последствия реакций явля­ются автоматическими «творцами» человеческого поведения. Социально-когнитивная теория рассматривает научение через последствия реакции как в значительной степе­ни когнитивный процесс. Совершая действия на практике, люди испытывают положи­тельные и отрицательные последствия своих действий. Однако процесс научения на этом не заканчивается, так как люди обращают внимание на результаты своих реак­ций. Таким образом, подкрепление не автоматически усиливает тенденцию реагиро­вать, а делает это, изменяя информационные и мотивационные когнитивные перемен­ные. Например, исследуя образцы последствий реакции, исполнители могут различать концепции и правила поведения. Если последствия реакции оцениваются высоко, это также мобилизует и усиливает поведение. Другими словами, последствия, вопреки механистическому представлению, определяют поведение в значительной степени че­рез мысли, играющие роль посредников. Термин «подкрепление» вводит в заблужде­ние, поскольку подразумевает автоматическое реагирование и «усиление» реакций; здесь можно провести аналогию с вождением автомобиля, который при продолжаю­щемся давлении на педаль акселератора может оказаться не способным на дальнейшее ускорение. Регулирование поведения — это концепция, имеющая определенные пре­имущества перед концепцией подкрепления.

Эффективность научения в действии

Люди не одинаково искусны в извлечении знаний из последствий реакции. Они от­личаются по знанию и опыту, на основании которого можно выбирать или создавать правила для осуществления поведения на практике, если эти правила не являются лег­ко доступными. Научение, вероятно, наиболее эффективно тогда, когда последствия следуют за действиями немедленно, регулярно и без усложняющих явлений. Науче­ние оказывается более трудным тогда, когда одни и те же действия не всегда вызывают одинаковые последствия. Научение на практическом опыте не гарантирует, что будут разработаны наилучшие альтернативные способы действия. Научение, происходящее на основе последствий практического опыта, если оно вообще что-то дает, ведет к раз­витию лишь достаточных, а не оптимальных навыков. Люди склонны скорее принимать удовлетворительные решения, чем продолжать поиск чего-то лучшего.

Научение на основании последствий практического опыта может быть неэффек­тивным само по себе. Если у людей недостаточно развиты определенные навыки, эти