4.6. Специфіка професійної діяльності вчителя з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень

Перед тим, як визначити специфіку професійної діяльності вчителя, доцільно розглянути суттєві теоретичні концепції ді­яльності, що дають можливість аналізувати її з різних сторін. Найбільш традиційними є психологічні погляди: виділення трьох фундаментальних видів діяльності, які відповідають трьом етапам онтогенезу: гри, навчання, праці. Взагалі будь-яка діяльність має кільцеву структуру, а також становить про­цес управління, в якому виокремлюються окремі особливі види діяльності. У межах кожного окремого особливого виду діяль­ності вступають у взаємодію відносно самостійні елементарні види діяльності.

На сучасному етапі можна виділити щонайменше три під­ходи до аналізу сутності та структури педагогічної діяльності: системний, технологічний та управлінський.

Діяльність учителя з позицій системного підходу до­сліджують С. Корчинський, С.О. Смірнов, Л.Д. Столяренко, І.Ф. Харламов та ін. як цілісну систему, що включає взаємопо­в'язані види цієї діяльності. Конкретизуємо специфіку кожно­го з видів педагогічної діяльності вчителя, спрямованої на роз­виток мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень: діагностична — встановлення рівнів розвитку мотивації учнів щодо їхньої успішності у навчанні; орієнтаційно-прогностич-на — визначення напрямів проміжних та кінцевих результатів розвитку мотивації учнів у цьому напрямі; конструктивно-проектувальна — конструювання змісту роботи за умов захоп­люючого її характеру; організаційна — стимулювання актив­ності учнів, співвіднесення конкретних завдань навчання з озна­ченою метою; інформаційно-пояснювальна — вчитель виступає в ролі наукового керівника дослідної роботи школярів; комуні­кативно-стимулююча — встановлення доброзичливих відносин та залучення учнів особистим прикладом до активної навчаль­ної діяльності; аналітико-оцінна — аналіз, перевірка заплано­ваного з досягнутим, пошук шляхів підвищення продуктивнос­ті роботи; дослідно-творча — реалізується в науковому підході до психолого-педагогічних явищ, методів науково-педагогічного дослідження як самореалізація вчителя на основі усвідомлен­ня себе творчою індивідуальністю, побудова програми самовдос­коналення.

Слід зазначити, що всі види професійної діяльності вияв­ляються в роботі вчителя будь-якого предмета. Однак для ус­пішного оволодіння цією діяльністю потрібна спеціальна про­фесійно-педагогічна підготовка під час навчання майбутніх учителів у педагогічних вищих навчальних закладах.

З позиції технологічного підходу діяльність учителя ха­рактеризують І.М. Богданова, М.В. Кларін, В.О. Сластьонін, Е.Ф. Широкова, Н.Є. Щуркова та ін. Прихильники цього під­ходу вважають, що професійна діяльність учителя — це цик­лічний процес вирішення багатьох функціональних завдань. У її структурі можна точно виділити відповідні блоки-модулі з визначенням на кожному з них домінуючих завдань і функцій учителя в їх органічній єдності та нерозривності.

Загальна послідовність та специфіка цих блоків-модулів така:

а) глибоке усвідомлення теоретичних знань про особливості мотивації школярів щодо успішності власних навчальних досягнень, психофізіологічні вікові особливості учнів, про евристичні закономірності пізнавальної діяльності, оцінка особистої готовності до професійної діяльності; діагностика рівнів активності школярів, розвитку свідомої мотивації щодо навчання;

б) забезпечення можливостей та умов щодо вибору форм, способів навчання та виховання, що сприяють розвиткові мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень, організація процесу навчання, що включає сукупність навчальних процедур та їх коригування згідно з результатами попередньої діагностики; введення варіативних компонентів диференціації та індивідуалізації, сукупністю яких є процес активного пошуку та відкриття нових знань для учнів, що передбачає високий рівень їхніх навчальних досягнень; імітаційне моделювання системи завдань, діагностика подальшого розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень; обов'язковий аналіз особистої діяльності вчителем та обговорення з учнями їхніх навчальних досягнень;

в) організація опрацьовування навичок за нестандартних умов (ділові та рольові ігри), які є вдосконаленими формами проблемних методів навчання, при цьому ролі розподіляються з урахуванням рівнів активності та за результатами діагности­ки розвитку означеної мотивації учнів; підсумкова оцінка ре­зультатів та визначення нових цілей більш високого рівня.

Узагальнюючи теоретичні позиції технологічного підходу, зміст професійної діяльності вчителя з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень визначається згідно з циклами навчання, які містять такі моменти: встанов­лення означеної мети; процес навчання, що включає сукупність навчальних процедур та їх коригування згідно з результатами зворотного зв'язку; підсумкову оцінку результатів та визначення нових цілей. Навчальний процес набуває в такому разі модуль­ного характеру — він складається з блоків-модулів, кожний з яких є циклом навчання відповідного рівня.

Професійну діяльність учителя з позиції управління роз­глядають К.І. Васильєв, І.К. Новіков, О.С. Падалка, Т.І. Ша-мова та ін. як процес управління діяльністю учнів під час засвоєння ними навчального матеріалу (шляхом пізнавально-інструментальної сукупності дій учителів та учнів). Усі відомі підходи управління реалізуються за допомогою ефективних стратегій вирішення навчально-пізнавальних завдань, таким чином безпосередньо інтегруючись в інструментальні та цінні­сні структури цілеспрямованої діяльності людини.

Управління за такого підходу розуміють як організаційно-педагогічний механізм функціонування та забезпечення умов ефективності педагогічної діяльності. З позицій розвитку мо­тивації учнів щодо успішності навчальних досягнень управління вчителями діяльністю учнів можна конкретизувати як ціле­спрямовану діяльність учителя, що забезпечує продуктивний навчальний процес та розвиток суб'єктів управління (шко­лярів), насамперед їхньої мотивації щодо успішності навчаль­них досягнень.

Суттєвий розвиток в учнів мотивації щодо успішності на­вчальних досягнень стає можливим за умов урахування викла­дачем функцій педагогічного управління цим процесом, серед яких визначено такі: організаційна, коригувальна та контро­лююча. Усі вони наявні в кожному блок-модулі. Слід зазначити, що перехід до занять з одного модуля до наступного здійс­нюється вчителем тільки за умов позитивних результатів про­міжного контролю, що забезпечує гарантовано високі резуль­тати успішності навчальних досягнень учнів. Так, організацій­на функція педагогічного управління реалізується усвідомле-ністю значущості проблеми та її впізнаванням за допомогою формування позитивного до неї ставлення. Професійна діяль­ність учителя виявляється в такому разі як емоційна зацікав­леність у позитивному результаті роботи, самоосвіті, по­шуку шляхів підвищення її ефективності. Коригувальна функція управління здійснюється переважно під час оволодіння учнями вміннями та навичками самостійної навчальної діяль­ності, вона спрямована на виявлення шляхів позитивного впли­ву та напрямів подальшої діяльності, що виявляються через рівень професійних знань викладача в питаннях розвитку мо­тивації учнів. Під час формування завдань, проектування ва­ріантів розв'язання імітаційних вправ учнями, оцінки резуль­тативності здійснюється контролююча функція педагогічного управління, за якою визначається ефективність практичної діяльності учня та рівень розвитку його мотивації щодо влас­ної успішності у навчанні.

У професійній діяльності вчителя в цьому напрямі, крім прямого управління, де об'єктом впливу є особистість учня, необхідно враховувати також принципи непрямого управлін­ня. Як свідчать експериментальні дослідження Н.Ф. Вишня-кової, спроби управляти учнями (особливо старших класів) лише маніпуляційно можуть викликати агресивну реакцію, відчуження або замкненість та блокування взаємодії, інші негативні та нерідко деструктивні вияви. Під час підходу до професійної діяльності вчителя як до процесу, що не тільки прямо, а й опосередковано впливає на розвиток означеної мотивації школярів, учні самі мають право вибору особистого реагуван­ня. Можна сказати, що чим досконаліший та сприятливіший клімат управління процесом навчання, тим більше підвищу­ється мотивація учнів щодо досягнення вищих власних резуль­татів у навчанні.

Отже, непряме педагогічне управління — це засіб опосе­редкованої координації процесу розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень, який опосередковано впливає на особистість учня, без жорсткої регламентуючої дії, з надан­ням права вибору особистих стратегій поведінки, та реалізується на базі непрямих впливів, рефлексії і співтворчої взаємодії у процесі індивідуальної та групової навчальної діяльності.

Викладач опосередковано, шляхом створення сприятливих умов для так званої творчої атмосфери, за допомогою непрямого впливу збуджує в учнів бажання та потребу до самовираження та творення. З цієї позиції за активного спілкування стає мож­ливим непряме управління розвитком мотивації учнів щодо успішності їхніх навчальних досягнень. Досягнення свідомо поставленої мети не виключає можливості попередження всіх об'єктивних наслідків управління, тому що вони тісно пов'я­зані з мотиваційними та емоційними проявами й базуються на суб'єктивних процесах, які відбуваються в особистості школя­рів та можуть бути непередбачуваними й змінними. Однак ці наслідки контролюються викладачем у процесі вербально-комунікативної діяльності.

Наочне уявлення про загальну структуру означеної профе­сійної діяльності з урахуванням системного, управлінського та технологічного підходів подано на рис. 4.1.

Отже, професійна діяльність учителя з розвитку мотивації учнів щодо підвищення успішності їхніх навчальних досяг­нень є організованою системою видів діяльності вчителя, спря­мованою на прогнозування та управління діяльністю учнів, діагностику мотивації ставлення їх до навчання в умовах, що змінюються, при залученні учнів до позиції активних суб'єктів особистої навчальної діяльності, розвиток у них свідомої само-актуалізації та вмінь самокерування пізнавальним процесом.

Риси означеної професійної педагогічної діяльності виявля­ються не одночасно під час вирішення тієї чи іншої проблеми, а в різних комбінаціях та з різною силою: як самореалізація викладача за умов усвідомлення себе творчою індивідуальніс­тю, як визначення індивідуальних шляхів особистого профе­сійного зростання та як побудова програми самовдосконален­ня. Завдання, поставлені перед системою вищої педагогічної освіти, зумовлюють необхідність підготовки майбутніх учите­лів до професійної діяльності, спрямованої на розвиток в учнів мотивації щодо успішності навчальних досягнень, виконання яких — у формуванні готовності вчителів до цієї діяльності.

У сучасній психолого-педагогічній науці готовність до певного виду діяльності визначається як цілеспрямоване вираження особистості, яке включає її переконання, погляди, відносини, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, уміння, установки. Саме таку якість особис­тості фахівця можна сформувати моральною, психологічною, професійною та фізичною підготовкою. Ця якість є результа­том всебічного особистісного розвитку студента з урахуванням вимог, зумовлених особливостями професійної діяльності.