Говність до професійної діяльності вчителя з розвитку в учнів мотивації щодо успішності навчальних досягнень —

це інтегративна якість особистості вчителя, що визначає здіб­ність вважати за мету своєї професійної діяльності розвиток мотивації в учнів щодо успішності їхніх навчальних досягнень, обирати способи досягнення цієї мети, контролювати процес її досягнення, здійснювати самоконтроль за виконанням власних дій, прогнозувати шляхи та засоби підвищення продуктивнос­ті роботи в означеному напрямі.

Така готовність визначається взаємодією 1) мотиваційного, 2) мобілізаційного, 3) змістового, 4) практичного, 5) емоційного компонентів, зумовлених: усвідомленням учителем значущості проблеми, систематичністю роботи щодо розширення та погли­блення знань про сутність та специфіку предмета, володінням відповідними видами діяльності, навичками та вміннями прак­тичного використання набутих знань, мотивів, емоційною за­цікавленістю у позитивному результаті роботи.

Зрозуміло, що ця готовність, так само як і професійна уста­леність у педагогічній діяльності, не є природженою: вона фор­мується як синтез властивостей та якостей особистості, і рівень її можна змінити за допомогою свідомої, цілеспрямованої роботи, яка враховує індивідуальні властивості особистості, та виявляється в педагогічній діяльності або в діяльності, що мак­симально моделює таку. Визначені компоненти готовності мо­жна розглядати як проекції компонентів професійної устале­ності вчителя, для формування яких визначається необхідність оволодіння компонентами професійної усталеності вчителя.

Системоутворюючим компонентом готовності вчителя до означеної професійної діяльності є мотиваційний, тому що саме від мотивів залежить особистісний сенс діяльності. Мотив — суб'єктивна причина (усвідомлена або неусвідомлена) тієї чи іншої поведінки, дій людини — психічне явище, яке безпосе­редньо збуджує людину до вибору певного способу дій та її ви­конання. Мотивами можуть бути й спрямовані на певний об'єкт емоції, настанови. Прагнення до поліпшення результа­тів, незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні власної мети є якостями особистості, що великою мірою впли­вають на професійну роботу вчителя.

Численні дослідження багатьох авторів свідчать про наяв­ність тісного зв'язку між рівнем мотивації досягнення та успі­шністю професійної педагогічної діяльності: вчителі з високим рівнем мотивації зазвичай шукають ситуації досягнення, упевнені в успішності своєї діяльності, прагнуть обговорення особистого успіху, готові взяти на себе відповідальність, рішучі в нештатних ситуаціях, виявляють наполегливість щодо досяг­нення мети, отримують задоволення від вирішення педагогіч­них завдань.

Мотиваційний компонент готовності визначає ставлення вчителя до навчальної діяльності школярів: усвідомлення зна­чення проблеми та особисту пізнавальну спрямованість, яка є компонентом професійної усталеності вчителя. Така пізнава­льна спрямованість має великий вплив на учнів. Вони бачать у вчителі ерудовану, високоосвічену людину, що викликає в них повагу, відчувають потребу та знаходять необхідні форми спіл­кування зі старшою за віком людиною. Учителям, у свою чер­гу, таке тісне спілкування з учнями допомагає краще розуміти спонукальні мотиви дій та вчинків учнів. Подібна інформація лежить в основі індивідуального підходу до учнів, що дає мож­ливість виявляти, спрямувати та розвивати інтереси й здібності учнів у визначеному напрямку.

Мобілізаційний компонент відображає вміння вчителя за­лучати школярів до пізнавальної діяльності. Для цього компо­нента характерна ініціативність учителя — його вміння акту­алізувати знання учнів, збуджувати їхні бажання пошуку но­вої інформації. Необхідним елементом є компетентність вчи­теля у прийнятті рішень стосовно швидкого включення учнів у навчальну діяльність. Тут необхідно знати та враховувати ві­кові особливості школярів, а також швидкість реакції вчителя на поведінку класу та окремих учнів. Основою цієї швидкості, як визначає З.Н. Курлянд, є рухливість нервової системи. Сту­денти з недостатньо рухливою нервовою системою зазнають труднощів у швидкому та "новому" розв'язанні завдань, а отже, й не володіють достатньою швидкістю реакції на поведінку уч­нів та класу. Ці властивості нервової системи визначаються природними задатками та тим, як проходить їх розвиток у про­цесі цілеспрямованого впливу під час навчання майбутніх учителів у вищому навчальному закладі.

Змістовий компонент відображає обсяг та глибину знань вчителя щодо виявлення провідних чинників навчально-вихов­ного процесу, які найбільше впливають на склад знань, що фо­рмуються в учнів, постійне накопичення інформації про резуль­тативність роботи, щодо розвитку мотивації учнів.

Плідними методами формування педагогічних умінь у сту­дентів є педагогічна практика, лабораторні та семінарські за­няття з педагогіки, психології, методики викладання предме­та за спеціальністю, завдяки яким підвищується кваліфікація та відбувається розвиток професійної усталеності вчителя. Також до змістового компонента входить комунікативний елемент, ознаками якого є знання про характер взаємовідносин під час спілкування вчителя з учнями у процесі організації та управ­ління їхньою навчальною діяльністю.

Практичний компонент готовності до професійної діяль­ності з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень включає: вольовий, організаційний, конструктивний, дидактичний, розвивальний елементи. У молодих учителів є певна невідповідність між знаннями та вміннями, оскільки вони не завжди можуть і вміють застосовувати набуті теоретичні знання на практиці. Водночас готовність до означеної профе­сійної діяльності, так само як і професійна усталеність учите­ля, передбачає вміння широко та різноманітно застосовувати теоретичні знання у своїй практичній діяльності.

Ефективність професійної діяльності вчителя можлива ли­ше тоді, коли всі його думки, почуття, емоції спрямовані на до­сягнення поставлених цілей, виконання навчальних та вихов­них завдань. Така спрямованість не створюється сама собою, а досягається шляхом свідомого регулювання, управління власни­ми думками, почуттями, тобто супроводжується певними во­льовими зусиллями.

Наявність вольових якостей розкривається у здатності вчи­теля швидко підвищувати свою активність, енергійність, збе­рігати оптимальну організацію психічних функцій під час ви­никнення непередбачених ситуацій та наростаючої втоми, що зазвичай виникає під впливом різноманітних чинників. Без вольового зусилля неможливо тривалий час зберігати розподі­лення уваги, працювати у тривалому напруженні, що особливо характерно для педагогічної діяльності, зокрема спрямованої на розвиток мотивації учнів щодо успішності навчальних до­сягнень.

Професійна спрямованість і воля утворюють взаємопов'я­зану функціональну систему, в якій воля забезпечує усталеність професійних намірів. Для успішної професійної діяльності вчи­телю необхідно свідомо управляти власними процесами, які мають бути спрямовані на вдосконалення тих чи інших дій, тих чи інших психічних станів, завдяки яким діяльність проходить успішно (за З.Н. Курлянд).

Емоційний компонент готовності виявляється в емоційній сфері особистості вчителя та зумовлений переживаннями, які відображають потреби та активізують або гальмують діяль­ність. Упевненість у собі як у вчителі базується на здатності розуміти учнів, умінні проникати у психологію школяра, а та­кож на усвідомленні правильності своі'х дій та вчинків. Ця впев­неність тісно пов'язана із самооцінкою особистості, що форму­ється під впливом оцінок оточення та результатів власної дія­льності. Невпевненість практиканта або молодого вчителя ви­являється в надмірній тривожності, хвилюванні та невпевне­ності в діях, їм важко "входити в контакт" з учнями, реалі­зовувати свої можливості. Такий елемент готовності, як емо­ційна саморегуляція — уміння довільно управляти особистою інтелектуальною діяльністю, цілеспрямовано будувати процес самонавчання, полягає в системі розумових дій, спрямованих на активізацію, гальмування, або стабілізацію емоційних про­цесів. Прийоми регуляції емоційних станів покликані допома­гати вчителю управляти особистим настроєм, впливати на ньо­го. Стабільність емоційного збудження в поєднанні зі свідомим управлінням емоційним станом — важлива умова збереження професійної усталеності та фізичної працездатності під час ор­ганізації та проведення педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток мотивації учнів щодо успішності навчальних до­сягнень.

Підготовка вчителів, наділених творчими вміннями та ми­сленням, здатністю діагностувати педагогічні явища, відбира­ти та перетворювати інформацію, інакше кажучи — фахівців, чутливих до будь-яких педагогічних нововведень, має повною мірою задовольнити сучасні вимоги вітчизняної школи та су­спільства.

Запитання та завдання для самостійної роботи

І.Проспостерігайте за собою протягом дня (тижня) й усвідомте свої внутрішні конфлікти (страхи, образи, супереч­ливі почуття), неконтрольовані фантазії, справжні потреби, мотиви, психічні захисти.

2. Простежте за своєю поведінкою, настроями. Усвідомте позитивні та негативні функції психічних захистів, типових способів реагування та поведінки.

3. Спостерігайте за своїми співрозмовниками, звертайте увагу на наявність у них психічних захистів.

4. Протягом дня використовуйте прийоми емфатичного спілкування.

5. У ситуації критики використайте прийоми психономічного захисту та впливу.

6. Що розуміють під теорією, практикою і мистецтвом менеджменту? У чому полягає внесок зарубіжних концепцій менеджменту?

7. У чому полягає сутність основних понять традиційної теорії керівництва вищим закладом освіти? Чи справедливо ототожнювати ці поняття з термінами педагогічного менеджменту?

8. Що таке педагогічний менеджмент? Що таке управління вищим закладом освіти?

9. У чому полягають відмінності дослідницьких підходів учених щодо трактування сутності педагогічного менеджменту?

10. Чи завжди керівник сучасного вищого навчального закладу є менеджером освіти?

11. Хто такий менеджер освіти? Які риси притаманні ефективному менеджеру освіти?

12. Що спільного та відмінного в управлінській діяльності менеджера навчально-пізнавального процесу і менеджера навчально-виховного процесу?

13. У чому полягає сутність провідних функцій і принципів педагогічного менеджменту?

14. Що таке самоменеджмент? Чи потрібен самоменеджмент викладачу вищої школи?

15. Які відмінності між функціями самоменеджменту?

16. Для чого сучасному керівникові вищого навчального закладу необхідно оволодіти функціями педагогічного менедж менту та самоменеджменту?

17. Як ви розумієте сутність концепції обмежень? Які обмеження притаманні вашій особистості?

18. Які фактори стримують розвиток теорії і практики педагогічного менеджменту в нашій країні?

19. Чи знайомі ви ареальними носіями свідомості менеджера освіти? У чому полягають їхні відмінності?

20. Чи приваблює вас професійна діяльність менеджера освіти? Обгрунтуйте відповідь.

21. Охарактеризуйте особливості педагогічного менеджменту окремого закладу освіти.

Рекомендована література

1. Бедлер Р., ГриндерД. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевьіх стратегий. — Воронеж: НПО "МОД9К", 1995.

2. Бондарь ВМ. Управленческая деятельность директора школьі: дидактический аспект. — М., 1987.

3. Вазина КЛ., Петров Ю.Н., Белиловский ВД. Педагогический менеджмент. — М., 1991.

4. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психологиявьісшего образования: Монография: В 2 т. — Т. 2: Прикладнаякреативная акмеалогия. — Изд. 2-е, доп. й перераб. — Минск : ООО "Дзбор", 1999.

5. ВудкокМ., Френсис Д. Раскрепощенньїй менеджер. —М.: Дело, 1991.

6. Герчикова Й. Менеджмент: Учебник. — М.: Банки й биржи, 1995.

7. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория й опьіт педагогических й управленческих инноваций. — М., 1995.

8. Державна національна програма "Освіта". — К.: Райдуга, 1994.

9. Дмитриева М.С., Дмитриев О.А. Введение в специальность менеджера. — О.: Консалтинг, 1996.

10. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии й психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987.

11. Дьяченко М.И., Кандьібович Л.А. Психологические проблемьі готовности к деятельности. — Минск : Изд-во Белорус. ун-та, 1976.

12. Ильин Е.Н. Путь к ученику. — М.: Просвещение, 1988.

13. Коломінський Н.Л. Науково-психологічні засади менеджменту в освіті // Освіта і управління. — 1997. — № 5.

14. Курлянд З.Н. Професійна усталеність вчителя — основа його педагогічної майстерності. — О., 1995.

15. Лернер Й.Я. Педагогическое сознание — явление действительности й категория науки // Сов. педагогика. — 1985. —№3.

16. МакаренкоА.С.Соч.: В 7т. — М.: Просвещение, 1952. —Т. 1.

17. Маслов В., Шаркунова В. Принципи менеджменту в установах освіти // Освіта і управління. — 1999. — № 3.

18. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексти. — М.: МГУ, 1983.

19. Менеджмент в управлений школой / Науч. ред. Т.И. Шамова. — М., 1992.

20. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991.

21. Основи психологи: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

22. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагог, уч. завед. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.Й. Мищенко, Е.Н. Шиянов. —М.: Школа-Пресе, 1998.

23. Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. — Суми,1998.

24. ПизА. Язик телодвижений. — Новгород: Ай Кью, 1992.

25. ПортновМ.Л. Азбука школьного управлення. — М., 1991.

26. Ребус Б.М. Психологические основи управлення школой. — Ставрополь, 1990.

27. Симонов В.П. Педагогическийменеджмент. — М., 1999.

28. Сорока-Росинский Е.Н. Педагогические сочинения. —М.: Педагогика, 1991.

29. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положення: анатомия зффективного общения. — М.: Академия, 1996.

30. Сухомлинский В. А. Разговор с молодим директором школьі. — М.: Просвещение, 1981.

31. Управление развитием школи / Под ред.: М.М. Поташника й В.С. Лазарева. — М., 1995.

32. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — 4-е изд., перераб. й доп. — М.: Гардарики, 1999.

33. Цветков 9. Тайньїе пружини человеческой психики, илиКак расширить сферу своеговлияния. — СПб.: Лань, 1997.

34. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология — важний компонент профессиональной подготовки современного учите ля. — М.: Педагог, 1998.