11.2013

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

смогли раскрыть актуальность исследования, а научную новизну им пришлось дополнительно прорабатывать с научным руководителем. Для многих из них изложение мыслей на бумаге было тяжелым испытанием.

После сдачи письменной работы магистранты снова в аудитории в присутствии преподавателя писали эссе по этой же теме.

После написания эссе магистранты выступили с краткими докладами и попытались ответить на вопросы присутствующих. Все это сопровождалось бурными дискуссиями.

В связи с этим отметим, что для магистрантов это было испытание на знание специальности, русского языка, проверку умений логично мыслить и изложить

свою мысль устно, построить фразу и всю работу в целом. Они научились не только отвечать на вопросы, но и задавать их, имели возможность поучаствовать в дискуссиях. Хотя на проведение таких занятий нужно время, а для преподавателей это большая нагрузка, но это был нужный шаг в подготовке магистерской диссертации.

В заключение следует отметить несколько важных моментов:

–нужно отказаться от тестирования и глухонемого общения преподавателя со студентами;

–необходимо индивидуализировать занятия путем устного

иписьменного общения: и бакалавр, и магистр должны говорить, писать доклады и сочинения-эссе, участвовать в дискуссиях;

– нужно организовать живое общение преподавателя с учащимися в группе с использованием написанных работ, заслушанных докладов, выполненных на виду группы студентов. Все это позволяет сделать учебный процесс не только полезным, но и интересным.

Ведь наша главная цель – научить мыслить, писать и говорить.

Литература

1.Душенко К.В. Мысли, афоризмы

ишутки знаменитых мужчин. 5-е изд., испр. М., Эксмо, 2011. 672 с.

2.Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн: Современный литератор, 2006. 976 с.

3.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., Русский язык, 1989. 924 с.

59

Участники психолого-педагогического форума

Светлана Александровна Медведева

аспирант кафедры общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета. Сфера научных интересов: педагогическая аксиология. Автор 25 публикаций

с. 61

Марина Николаевна Рыскулова

кандидат педагогических наук, доцент кафедры архитектуры Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. Сфера научных интересов: теоретические аспекты и орга- низационно-педагогиче- ские условия творческого саморазвития студентов технических вузов. Автор более 40 публикаций

с. 68

Юлия Владимировна Привалова

заведующая кафедрой лингвистического образования Южного федерального университета. Сфера научных интересов: инновационные пути достижения учебной автономии студентовлингвистов. Автор 60 публикаций

с. 71

Нина Валентиновна Бордовская

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета, академик Российской академии

образования. Сфера научных интересов: проблемы развития предметной области современной педагогической науки и ее методологии, непрерывности и дискретности научно-педагогического поиска в рамках педагогической системологии; проблемы качества образования (подходы, методы и методики, сравнительный анализ образования в разных странах и др.); проектирование и анализ современных образовательных технологий, в том числе и e-learning; проблемы личностного развития школьника (самостоятельности, ответственности и др.) и профессионально-личностного развития будущего специалиста (самоорганизации, профессиональной идентичности, профессиональной и исследовательской компетентности, повышения качества исследовательской деятельности и др.), в том числе и с учетом возможностей образовательной среды; психолого-педагогическое образование современного специалиста и научнометодическое его обеспечение в контексте модульно-компетентностного подхода; дидактика и модели обучения в России и за рубежом. Автор около 200 публикаций

с. 63

Ольга Олеговна Жебровская

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета. Сфера научных интересов: проблемы развития предметной об-

ласти современной педагогической науки, дидактики средней и высшей школы, моделей обучения в России и за рубежом; проблемы качества образования (подходы, методы и методики, сравнительный анализ образования в разных странах и др.); проектирование и анализ современных образовательных технологий, в том числе современных информационных технологий, e-learning; проблемы личностного развития школьника (самостоятельности, ответственности

идр.) и профессионально-личностного развития будущего специалиста (самоорганизации, профессиональной идентичности, профессиональной и исследовательской компетентности, повышения качества исследовательской деятельности

идр.); проблемы профессионально-личностного развития педагогического работника, в том числе

ис учетом возможностей образовательной среды; психолого-педагогическое образование современного специалиста и научно-методическое его обеспечение в контексте модульнокомпетентностного подхода; андрагогика (образование взрослых); инновационная деятельность образовательных организаций. Автор более 70 публикаций

с. 63

	Алена Витальевна					Андрей
	Морозова					Владимирович
	старший	преподаватель ка-				Колдаев
	федры	высшей		математи-		соискатель	Россий-
	ки Национального исследо-					ской международной
	вательского		университета
						академии	туризма.
	«Высшая школа экономики» –
						Сфера научных инте-
	Пермь. Сфера научных инте-
						ресов: cовременные
	ресов: педагогика и методи-
						проблемы подготов-
	ка обучения математике. Ав-
						ки кадров в россий-
	тор около 30 публикаций
						ском сельском ту-
	с. 73
						ризме. Автор более
						5 публикаций
						с. 78
	Евгения Григорьевна					Диляра Найловна
	Плотникова					Толстова
	доктор	педагогических наук,				соискатель Нижего-
						родского	государ-
	профессор		кафедры		высшей
						ственного лингвисти-
	математики		Национального
						ческого университе-
	исследовательского				универ-
						та им. Н.А. Добролю-
	ситета «Высшая школа эконо-
						бова. Сфера научных
	мики» – Пермь.			Сфера науч-
						интересов:	компью-
	ных интересов:			педагогика и
						терная лингводидак-
	методика обучения математи-
						тика. Автор 7 публи-
	ке. Автор около 130 публика-
						каций
	ций
	с. 73					с. 81

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

УДК 37.012

С.А. Медведева, Брянский государственный университет

Реализация аксиологического подхода в системе высшего образования

Тенденции развития высшей школы в настоящее время тако-

Рассматривается значимость аксиологического подхода в системе современного высшего образования с учетом мнений современных ученых-

	вы, что образование			становится		исследователей. Освещаются доводы в пользу формирования у					студентов
	более практичным в смысле ори-
						социальных, профессиональных и личностных ценностей.
	ентации на запросы рынка труда					Ключевые слова: аксиологический подход, высшее образование, ценности, ак-
	и ожидания общества, в том чис-					сиологический потенциал.
	ле самих студентов и их родите-					The article reveals the value of the axiological approach in the higher education sys-
	лей. По-прежнему главными при-
						tem based on the modern researchers’ opinions. Сites arguments in the favor of
	оритетами являются высокое каче-
						formation of social, professional and personal values at modern students.
	ство образования, а также его до-
						Key words: axiological approach, higher education, values, axiological potential.
	ступность. В Федеральном законе
	№ 273 от 29 декабря 2012 года «Об
	образовании в Российской Феде-					лы также тенденция отказа вуза	ции университетского образова-
	рации» на уровне принципов госу-					от культурообразующей функции,	ния, анализируя существующие и
	дарственной политики выделяют-					так как в этом случае «человече-	складывающиеся		образователь-
	ся гуманистический характер об-					ство просто придет к гибели, по-	ные системы, подчеркивает, что
	разования, приоритет жизни и здо-					тому что образование – это един-	«аксиологический подход к совер-
	ровья человека, прав и свобод лич-					ственный канал трансляции куль-	шенствованию		университетско-
	ности, а также свободное разви-					туры» [3, с. 52–63].	го образования является одной из
	тие личности, воспитание взаимо-					В то же время, по мнению та-	перспективных линий, позволяю-
	уважения,	трудолюбия,			граждан-	ких ученых, как О.В. Долженко,	щих актуализировать потенциаль-
	ственности,		патриотизма, ответ-			А.М. Новиков, В.Н. Порус и др.,	ные возможности субъекта в по-
	ственности,		правовой		культуры.	«стремительные и все время воз-	вышении качества образователь-
	Кроме того, подчеркивается, что					растающие темпы перемен под-	ного процесса» [5, с. 50–57].
	цель высшего образования – удо-					талкивают к мысли, что в совре-	Проблема		аксиологизации
	влетворение потребностей лично-					менной системе образования осо-	подробно	раскрыта		в	работах
	сти в интеллектуальном, культур-					бое внимание должно быть уделе-	А.В. Кирьяковой, которая считает
	ном и нравственном развитии.					но наиболее стабильным характе-	ее «способом реализации аксио-
	Таким	образом,		правомерно		ристикам человека, в частности	логического подхода в образова-
	говорить о том, что процесс под-					ценностям» [3,с. 52–63].	нии, компонентом			гуманизации
	готовки выпускника вуза реализу-					Говоря об аксиологизации под-	образования, поскольку в теории
	ется как приобщение к духовным					готовки студента высшей школы,	и в реальной практике она опре-
	и материальным ценностям об-					прежде всего отметим, что под	деляет состав и иерархию гума-
	щества через развитие личности,					ценностными ориентациями по-	нистических ценностей				образо-
	формирование у нее гражданско-					нимается отражение в сознании	вания, системообразующим эле-
	го долга и культуры.					человека ценностей, признавае-	ментом которых выступает чело-
	Следует сказать, что в послед-					мых им в качестве стратегических	век как личность, как главная цен-
	нее время многие исследовате-					жизненных целей и общих миро-	ность» [4, с. 6–14].
	ли обеспокоены тем, что «распро-					воззренческих ориентиров. Цен-	Н.Л. Худякова указывает на це-
	странение знаний, научные иссле-					ностные ориентации – это инте-	лесообразность		построения об-
	дования, поддержка культуры но-					риоризированные личностью цен-	разовательного процесса таким
	сят сейчас лишь декларативный					ности социальных групп.	образом,	чтобы	«общественный
	характер» [3, с. 52–63]. Вызывает					Г.А. Мелекесов в своих рабо-	опыт, передаваемый педагогами
	опасения педагогов высшей шко-					тах, посвященных аксиологиза-	и усваиваемый учащимися, сна-

© Медведева С.А., 2013

61

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

чала обеспечивал возникновение у учащихся определенных личностных ценностей» [7, с. 77–83]. По мнению исследователя, «это приводит к потребности освоения учащимися общественного опыта, что позже позволит им построить отношения с миром в соответствии со своими ценностями и с реальными условиями жизни» [7,

с.77–83].

Сточки зрения А.А. Поляковой, одной из важнейших функций системы образования в условиях реализации аксиологического подхода становится «производство культуры». «Образование при этом является как социальной системой, так и институтом культуры, оказывая воздействие в качестве активного фактора на процесс трансляции знаний, ценностного опыта поколений» [6,

с.16–21].

Нам близка позиция А.В. Кирьяковой [4, с. 6–14], которая указывает, что развитие аксиологического потенциала студентов в образовательном процессе может быть обеспечено, если:

–предусмотрена актуализация ценностного содержания образования;

–в образовательной среде вуза создаются условия для ценностного самоопределения будущего специалиста;

–вузом реализована аксиологическая составляющая производственной практики;

–в учебный процесс внедрена пространственно-временная модель, отражающая логику развития аксиологического потенциала на связанных между собой стадиях адаптации, ориентации и персонализации;

–освоение фундаментальных знаний и современных информационных технологий базируется на интеграции интеллектуальных, коммуникативных и креативных умений студента.

Необходимо подчеркнуть, что от того, насколько развит аксиологический потенциал специали-

62

ста, в значительной мере зависит качество его профессиональной деятельности. Развитие аксиологического потенциала личности любого студента предполагает качественные изменения в ценностном отношении к учебной деятельности, самому себе, будущей профессиональной деятельности.

Образование является основным каналом приобщения студента к ценностям культуры, образования и профессии. Аксиологизация образования определяет состав и иерархию ценностей, которые не только придают направленность будущей деятельности специалиста, но и определяют его взаимодействие с миром и людьми. Благодаря своей ценностноориентирующей функции, образовательный процесс выводит обучающихся в сферу мировоззренческого осмысления социальной и профессиональной реальности своих отношений с миром.

Аксиологический компонент образования включает систему ценностей и приоритетов личности, сводимых к стремлению идти на компромисс ради сотрудничества и достижения поставленных целей, уважению интересов партнеров, доброжелательному отношению к другой стороне, обуславливающим поведение, выбор целей и средств их достижения.

Проанализировав работы Н.А. Асташовой, посвященные аксиологизации подготовки студента в системе вуза, подчеркнем, что система образования студентов вуза предусматривает ряд следующих задач:

–дальнейшее развитие социального и жизненного опыта, социально-коммуникативных умений;

–формирование навыков принятия решений в последовательном и ответственном осуществлении своих социальных функций;

–поддержка профессионального роста и гражданского самоопределения;

–осознанное формирование социально приемлемого образа жизни [2, с.158].

Среди наиболее важных аксиологических задач мы, вслед за Н.А. Асташовой, выделяем такие, как:

–формирование духовных идеалов студентов на основе приобщения к культуре, традициям;

–качественную подготовку студентов, способных сохранить и приумножить духовные ценности;

–создание воспитывающей среды, непосредственно влияющей на формирование личности профессионала и др. [1, с. 87–97].

На наш взгляд, аксиологизация подготовки студентов-бакалавров

всистеме вуза включает в себя следующие блоки ценностей:

–социальные (равенство, уважение традиций, толерантность).

Воспитание социальных ценностей должно способствовать формированию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных приоритетах;

–профессиональные (интеллектуальная автономия, иерархия, свобода от стереотипов, деловая этика и культура, эмоциональная стабильность);

Формирование этих ценностей воспитывает людей, открытых восприятию других культур, способных ценить свободу, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными средствами, владеющих деловой культурой и эмоционально стабильных;

–личностные (доброта, самостоятельность, конформность).

Ценности личности образуют некую основу сознания и поведения личности и непосредственно влияют на ее развитие.

Исходя из всего сказанного, можно сделать следующие выводы.

1. Несмотря на то, что на современном этапе процесс образования студента в высшей школе реа-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

лизуется как приобщение к духов-				независимого мышления, откры-				Высшее образование в России. 2012.
ным и материальным ценностям				тости восприятию других куль-				№ 7.
общества через развитие лично-				тур, ценностей, которые образу-				4. Кирьякова А.В. Развитие акси-
сти, гражданского долга, культу-				ют основу сознания и поведения				ологического потенциала личности в
ры, по мнению многих современ-				личности.				условиях университетского образова-
ных ученых-педагогов, этим цен-								ния // Вестник ОГУ. 2006. № 1. Том 1.
ностям уделяется недостаточное				Литература				Гуманитарные науки.
внимание.								5. Мелекесов Г.А.	Аксиологиза-
2. Хотя	содержание		подго-	1. Асташова Н.А.		Оптимизация		ция университетского образования //
товки бакалавров представлено				воспитания	студентов	в	условиях	Вестник ОГУ. 2001. № 2.
в общекультурных и професси-				аксиолого-педагогической системы //				6. Полякова А.А. Образование и
ональных компетенциях, тем не				Вестник МПСИ. 2003. № 2.				культура (аксиологический аспект) //
менее необходимо сделать ак-				2. Асташова Н.А. Учитель: пробле-				Вестник ОГУ. 2000. № 1(4).
цент на формировании социаль-				ма выбора и формирование ценно-				7. Худякова Н.Л. Становление уни-
ных, профессиональных и лич-				стей. М.: МПСИ. Воронеж: «МОДЭК»,				версальной системы	ценностей как
ностных ценностей как базовых				2000. 272 с.				цель воспитания человека в совре-
приоритетов,		способствующих		3. Идея университета: вызовы со-				менном обществе // Вестник ОГУ.
развитию	у	студентов	навыков	временной	эпохи (круглый		стол) //	2002. № 7.

УДК 37.026

Н.В. Бордовская, О.О. Жебровская, Санкт-Петербургский государственный университет

Современные дидактические концепции в содержании педагогического образования

иготовность учителя к их применению

Всовременных условиях об-

новления школ и усложнения образовательных задач учителя не только знакомятся с новыми научными достижениями, но и стремятся активно использовать их в своей практике для повышения эффективности обучения и его результатов. Поэтому с появлением новых дидактических теорий и концепций в формируемом учеными дидактическом пространстве школьные учителя и педагоги других образовательных учреждений все чаще оказываются в ситуации их выбора.

Поэтому возникает ряд вопросов: чем руководствуются современные педагоги при выборе той или иной дидактической концепции? И как им помочь выбрать именно ту, которая предложила

Рассматриваются авторское понимание дидактической компетентности школьного учителя с позиций знания, владения и опыта применения традиционных и современных дидактических концепций. На основе систематизации дидактических концепций и разработанных критериев оценки дидактической компетентности выявляется и описывается уровень готовности учителей школ Санкт-Петербурга к их применению.

Ключевые слова: дидактическая компетентность учителя, дидактические концепции, готовность к применению дидактических концепций.

The article reveals the author's understanding of didactic competence of school teachers from a position of knowledge, ownership of and experience in the application of traditional and modern didactic concepts. On the basis of systematization of didactic concepts and criteria of evaluation of the didactic competence identified and described the level of preparedness of teachers in schools of St. Petersburg for their use.

Key words: didactic competence of the teacher, didactic concepts, prepared for application of didactic concepts.

бы оптимальное направление со-	практической задачи и эффектив-
вершенствования обучения, по-	но управлять этим процессом?
зволила бы понять специфику	В поиске ответов на поставлен-
действий в решении конкретной	ный вопрос мы обратились к ра-

© Бордовская Н.В., Жебровская О.О., 2013

63

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

ботам, в которых предпринимаются попытки описать границы применения дидактических концепций на практике.

Анализ специальной литературы показал, что ученые в современном мире концептуально формируют дидактическое пространство (пространство дидактических концепций), отражающее меру педагогического знания и «белых пятен» в научном осмыслении и объяснении путей повышения эффективности реальной практики обучения. Однако сравнительных и собственно системных исследований с выходом на классификации и типологии в российской дидактике пока еще мало. Преимущественно это попарные сравнения, например, традиционного (от Я.А. Коменского) и проблемного обучения (М.И. Махмутов), традиционного и развивающего (В. Рубцов), традиционного и личностноориентированного (В.В. Сериков), что затрудняет целостное восприятие возможностей и границ применения той или иной дидактической концепции в дидактическом пространстве.

Поэтому проблема нашего исследования состояла в поиске ответа на вопрос – на какие дидактические концепции учителя учреждений общего образования опираются в своей работе чаще всего и насколько при этом они компетентны в такой работе.

Почему российские педагоги проявляют интерес

кдидактическим концепциям?

На основании изучения опы-

та практической работы российских педагогов и в ходе опроса 100 школьных учителей г. СанктПетербурга в качестве основных причин роста интереса российских педагогов к дидактическим концепциям были выделены:

– изменение задач школьного обучения и требований к выпускникам в условиях постоянного реформирования отечественного школьного образования;

64

–растущая разнородность российских школ (государственные и негосударственные, сельские и городские, с углубленным изучением учебных дисциплин и школы для детей с проблемами в развитии, школы – комплексы и школы одного уровня образования и др.) и многообразие концепций их развития;

–разнообразие контингента школьников по возрасту, уровню развития и индивидуальноличностным особенностям, мотивации и темпу учения;

–расширение свободы педагогических новаций и педагогического творчества, выбора методов и технологий обучения, форм организации учебного процесса и способов работы с учениками;

–конкуренция между школами за наиболее способных учеников, усиливающаяся в условиях демографического кризиса в России и повышения требований к качеству образования;

–экономическая самостоятельность современных российских школ и приватизация в сфере школьного образования, а, значит, и желание оптимизировать учебный процесс, не снижая качества результатов.

Теоретические основы изучения дидактической компетентности учителя

Теоретической основой понимания и изучения дидактической компетентности учителя выступило наше определение компетентности [1], структурными компонентами которого являются:

–ориентация в пространстве дидактических теорий и концепций;

–знание специфики отдельных дидактических концепций и методов их применения;

–умение применять дидактическую концепцию в решении конкретных образовательных задач;

–опыт применения дидактических концепций в своей образовательной практике.

Нами выделены три уровня освоения учителем дидактической концепции:

–общая информированность на основе развития и доминирования первого компонента в общей структуре дидактической компетентности;

–знание концептуальной идеи

испособов ее реализации на практике на основе развития и доминирования второго компонента в общей структуре дидактической компетентности;

–умение применить дидактическую концепцию в своей практике как наличие такого опыта, а, значит, и проявления дидактической компетентности высокого уровня.

Наряду с тремя уровнями освоения мы выделили три уровня активности в применении дидактических концепций по двум критериям: готовность учителя к применению дидактической концепции и частота применения:

–редкое применение с затруднениями;

–активное, но не всегда результативное применение;

–активное и всегда результативное применение на уровне метода или технологии.

В современной научной среде провозглашена идея парадигмальности в развитии дидактики, то есть одновременного сосуществования сразу нескольких подходов в понимании и раскрытии сути обучения и его организации. Поэтому мы поставили задачу выделить научные основания и распределить известные в российском дидактическом пространстве концепции на группы. Такая работа выполнялась для того, чтобы уточнить границы проявления ориентации школьных педагогов в пространстве дидактических теорий и концепций, а также помочь учителям понять их преимущества

иограничения в совершенствовании образовательной практики с учетом социальных реалий и вызовов современной жизни, по-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

требностей учеников и возможностей самого учителя.

К основным признакам в оценке практического потенциала дидактической концепции в совершенствовании образовательной практики мы относим:

–широту охвата научного объяснения сути и природы обучения;

–социальную обусловленность

ипрактическую необходимость концепции (практическая направленность или границы возможностей влияния дидактической концепции на образовательную практику) [2].

Опираясь на эти признаки, мы провели отбор дидактических концепций с определением механизма и направления их накопления, отражающий в каком-то смысле современное российское дидактическое пространство. Уточним содержательное наполнение каждого признака применительно к решению поставленных выше задач.

Отбор, сравнение и систематизация дидактических концепций проводились нами по «широте охвата научного объяснения сути

иприроды обучения». Это значит, что дидактическую концепцию, применяемую учителем в школе, мы соотносили с одной из трех самых известных сегодня в мировой практике моделей обучения – информационной, познавательной или коммуникативной, определяя ее использование на основе ответа учителя на вопрос: «Что вы понимаете под обучением при организации учебного процесса?».

Практическая направленность дидактической концепции – это эффект от ее применения в решении практических задач на уровне реализации образовательной

иучебной программы, и в этом случае критерием выступал ответ учителя на вопрос: «Почему вы использовали в своей практике именно эту концепцию?». Возможность дидактической концепции повлиять на образовательную практику связана с набором ее характеристик, который мы вслед

Таблица 1

Систематизация дидактических концепций, реализуемых в практике российских учителей (по направленности и широте изменения элементов и всего процесса обучения)

		Направленность	Широта охвата научного объяснения действий
			по совершенствования процесса обучения
		дидактической
	№	концепции на	В рамках	В рамках	В рамках всего
		совершенствование
		практики – процесса	отдельных	нескольких	процесса
		обучения	элементов	элементов	обучения
	1	Цели обучения и процесс их достижения
		Усложнение целей об-	Знания, умения	Развитие вни-	Реализация лич-
		учения	и навыки	мания, памяти,	ностного потен-
				мышления обу-	циала, проявле-
				чающихся и уме-	ние индивиду-
				ний самостоя-	альности и лич-
				тельно учиться	ностный рост
					обучающихся
		Концепции	объяснительно-	развивающего	личностно
			иллюстративного	обучения	ориентированно-
			обучения		го обучения
	2	Содержание образования (отбор и структурирование в процессе обучения)
		Усложнение содержа-	На уровне кон-	На уровне связей	Комбинация
		тельного аспекта об-	кретной учебной	нескольких учеб-	предметного
		учения	дисциплины	ных дисциплин	и интегрирован-
				или интегриро-	ного обучения
				ванного учебно-
				го курса
		Концепции	предметного об-	интегрированно-	профильного об-
			учения	го обучения	учения
	3		Методы и средства обучения
		Изменение методов	Методы и сред-	Методы и сред-	Методы и сред-
		или средств обучения	ства опосредо-	ства активиза-	ства активиза-
			ванного вклю-	ции самостоя-	ции социальной
			чения учеников	тельной позна-	или профессио-
			в учебную дея-	вательной дея-	нальной направ-
			тельность позна-	тельности	ленности учеб-
			вательного или		ной деятельно-
			практического ха-		сти с элементами
			рактера		поиска и творче-
					ства
		Концепции	игрового обуче-	проблемного об-	контекстного об-
			ния	учения	учения, проект-
					ного обучения
	4	Формы и способы взаимодействие учителя и обучающихся в учебном процессе
		Усложнение способов	Взаимодействие	Взаимодействие	Взаимодействие
		и разнообразие форм	учителя с одним	учителя с груп-	учителя с отдель-
		взаимодействия учи-	учеником	пой обучающих-	ными ученика-
		теля с учениками		ся, распределе-	ми и различными
				ние которых воз-	группами обуча-
				можно по разным	ющихся
				основаниям
		Концепции	индивидуального	дифференци-	разноуровневого
			обучения	рованного обу-	обучения
				чения
	5		Учебная среда
		Создание новой учеб-	В границах	За пределами	В условиях шко-
		ной среды	школьной обра-	школьной обра-	лы, так и возмож-
			зовательной сре-	зовательной сре-	но за ее преде-
			ды при сочетании	ды при опосре-	лами, при непо-
			непосредствен-	дованном взаи-	средственном,
			ного и опосредо-	модействии учи-	так и опосредо-
			ванного взаимо-	теля с учениками	ванном взаимо-
			действия учителя		действии учителя
			и обучающихся		с учениками
		Концепции	E-learning (пере-	Outdoor learning	дистанционного
			дача и освоение		обучения
			учебной инфор-
			мации с помо-
			щью современ-
			ных электронных
			образовательных
			ресурсов)
					65

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

за В.В. Сериковым [3]

обозначи-

– гимназия 2 (с углубленным

вании анализа эмпирических дан-

ли как ее прикладной потенциал,

изучением русского языка и ли-

ных получены следующие резуль-

описание которого

осуществля-

тературы, гуманитарных предме-

таты.

ется разными понятиями, но от-

тов) – 13 учителей;

1. Между уровнем освоения и

ражающими специфику органи-

– экономический лицей с углу-

уровнем

активного

применения

зации учебного процесса. Напри-

бленным изучением математики и

учителями дидактических концеп-

мер, специфику проблемного об-

информатики – 24 учителя;

ций выявлена четкая взаимосвязь,

учения объясняют такими дидак-

– школа 1 – 10 учителей;

которая подтверждается на осно-

тическими понятиями, как «про-

– школа 2 – 23 учителя;

ве коэффициента корреляции:

блемный вопрос»,

«проблемная

– школа 3 – 14 учителей.

задача» и «проблемная ситуация».

По уровню профессионального

N

p

Параметрами в оценке направ-

образования преобладали учите-

0,05

0,01

ленности дидактических концеп-

ля с высшим образованием – 87%.

100

0,2

0,25

ций на совершенствование прак-

Большая

часть учителей имела

тики обучения выступили:

высшее педагогическое образо-

rs = 0,999, корреляция между

– цели обучения и процесс их

вание, 12% имели среднее специ-

уровнем освоения и активностью

достижения;

альное образование (педагогиче-

применения дидактических кон-

– содержательный аспект обу-

ский колледж или училище), один

цепций учителями статистически

чения;

учитель имел незаконченное выс-

значима (рис. 1).

– применяемые методы и сред-

шее образование. Минимальный

2. Выявлен самый низкий уро-

ства обучения, которые отражают

педагогический стаж

участников

вень освоения и применения учи-

характер деятельности учителя;

исследования – 1 год, максималь-

телями

концепции

профильного

– формы и способы взаимо-

ный – 40 лет.

обучения (менее 1,5). Возможно,

действия учителя и обучающихся;

Каждому

учителю

предлага-

это связано с тем, что не все шко-

– создаваемая учебная среда –

лось заполнить анкету, указав са-

лы реализуют модель профильно-

условия взаимодействия учителя и

мостоятельно свой уровень

го-

го обучения. Низкий уровень от-

обучающихся и их деятельности с со-

товности к применению и уровень

мечен также в освоении и при-

держанием учебной информации.

применения методов или техно-

менении контекстного обучения,

Результат распределения на

логий обучения в рамках дидак-

электронного обучения, обучения

группы наиболее известных се-

тических

концепций. Для этого

за пределами школы, дистанци-

годня дидактических

концепций

нужно было использовать специ-

онного обучения. Это факт мож-

отражен в табл. 1.

альную матрицу, отметив одну из

но объяснить отсутствием у учите-

Таким образом, в дидактическое

трех граф таблицы в первой части

лей соответствующей дидактиче-

пространство для анализа степени

и во второй части (табл. 2). Если

ской подготовки и (или) реальной

сформированности дидактической

участник

исследования не

имел

возможности применять соответ-

компетентности школьных учите-

опыта освоения какой-либо тех-

ствующие методы в своих образо-

лей были включены 15 концепций,

нологии или метода обучения, он

вательных учреждениях.

активно применяемых в россий-

оставлял ячейки пустыми.

3. Самый высокий уровень был

ской школьной практике.

После заполнения анкет само-

отмечен в освоении и примене-

оценка участников переводилась

нии концепций объяснительно-

Анализ результатов изучения

в баллы: низкий уровень соответ-

иллюстративного,

предметного,

дидактической

ствовал 1 баллу, средний – 2 бал-

игрового и разноуровневого об-

компетентности учителей

лам, высокий – 3 баллам. На осно-

учения. Вероятно, именно здесь

Эмпирическое

исследование

проводилось на базе шести школ

Таблица 2

Санкт-Петербурга

с

различны-

Матрица для самооценки учителем уровня готовности

ми образовательными

програм-

к применению дидактической концепции и уровня

мами: три – с углубленным изуче-

активности ее применения в своей практике

нием ряда предметов (две гимна-

Уровень готовности к применению

Уровень активности применения

зии и лицей), три – общеобразо-

концепции

концепции

вательные школы. Образователь-

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

ные учреждения были представ-

Информи-

Знаю как

Могу при-

Применяю

Применяю

Применяю

лены разным числом учителей:

рован, имею

применять

менить на

редко, ис-

активно, но

активно и

представле-

на практике

практи-

пытываю за-

не всегда

результа-

– гимназия 1 (с

углубленным

ние

ке, если бу-

труднения

успешно

тивно

изучением иностранных языков) –

дет необхо-

16 учителей;

димо

66

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

Концепция:

Начальная школа

1

Предметного обучения

2

Интегрированного обучения

3

Иностранные языки

4

Объяснительно-иллюстративного

5

обучения

Проблемного обучения

Русский язык

Развивающего обучения

и литература

Личностно ориентированного

История, МХК,

обучения

обществознание

Контекстного обучения

Проектного обучения

Экономика

Игрового обучения

Дифференцированного обучения

География

Индивидуального обучения

Профильного обучения

ОБЖ

Дистанционного обучения

Физкультура

E-learning

Outdoor learning

Биология

0

50

100

150

200

250

300

Уровень освоения

Химия

Уровень применения

Рис. 1. Взаимосвязь между уровнем освоения и уровнем активного

Физика

применения дидактических концепций школьными учителями

3

Математика

Уровень освоения

2,5

Уровень применения

Информатика и ИКТ

2

1,5

Технология

1

0,5

Дополнительное

образование

0

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Гимназия 1 Гимназия 2 Лицей

Школа 1

Школа 2

Школа 3

Рис. 2. Зависимость уровня освоения и активности применения

Рис. 3. Характер зависимости уровня освоения и активности

дидактических концепций от особенносте й образовательного

применения дидактических концепций учителями

учреждения

от преподаваемых дисциплин (оттенками серого цвета

указаны группы дидактических концепций)

учителями была получена основ-			образовательной школе и гумани-				умения, а формирование дидак-
ная	профессиональная	подго-	тарной гимназии (рис. 2).				тической компетентности как го-
товка и накоплен персональный			5. Оказалось, что уровень осво-				товности будущего педагога к ор-
опыт.			ения и применения дидактических				ганизации учебного процесса с
4. Установлено, что		уровень	концепций	существенно зависит			опорой на знание существа и гра-
освоения и применения дидак-			от преподаваемой		дисциплины		ниц применения той или иной ди-
тических концепций не		зависит	(рис. 3).				дактической теории,	принципа
от возраста и стажа работы учи-			В заключение сделаем следую-				или технологии обучения в рамках
телей, но связан с особенностя-			щие выводы.				развивающегося дидактического
ми	образовательного учрежде-		1. В процессе подготовки со-				пространства.
ния. Выше всего он в специализи-			временного	учителя	важны	не	2. В связи с этим назрела по-
рованном лицее, ниже – в обще-			просто дидактические знания			и	требность описания	специфики

67

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

	формируемого в России дидак-		необходимы целенаправленные и	2. Бордовская Н.В. Диалектика пе-
	тического пространства и срав-		систематические исследования в	дагогического исследования. СПб.,
	нение с другими странами как от-		области дидактики с обновлением	2001.
	вет на критику многих зарубежных		методологии, методов и стратегий	3. Сериков В.В. «Прикладной по-
	ученых,	снижения интереса рос-	дидактических исследований и по-	тенциал» фундаментальной педаго-
	сийских	педагогов к проблемам	иском новых ресурсов.	гической теории // Методологиче-
	дидактики и ее роли в обновлении			ские ориентиры педагогических ис-
	педагогического образования.		Литература	следований: материалы Всероссий-
	3. Для поиска же оптимальных			ского методологического семина-
	средств повышения уровня освое-		1. Бордовская Н.В., Розум С.И.	ра. В 2-х т. Т.1 / под ред. Н.В. Бор-
	ния и активности в применении ди-		Психология и педагогика. СПб: Питер,	довской. Санкт-Петербург: СПбГУ,
	дактических концепций учителями		2011.	2004.

УДК 378.14

М.Н. Рыскулова, Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

Организационно-технологические основы системы педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов в вузе

Приоритетным направлением модернизации образования, гарантирующим его высокое качество в новых общественных условиях, становится обучение, которое ориентировано на саморазвитие личности. Этого требует и Закон «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому основной целью образования является свободное развитие личности, уважающей права и свободы других граждан. Вследствие этого современная образовательная система должна стать интегрированной и многоуровневой и, соответственно, открывать новые возможности для личностного и профессионального развития. Особо значимым в этой системе является обучение в высшей школе, которое призвано обеспечивать профессиональную подготовку подрастающего поколения.

© Рыскулова М.Н., 2013

68

Рассматриваются ключевые условия системы педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов вуза на этапе реформирования российского образования.

Ключевые слова: саморазвитие личности обучающегося, педагогическое сопровождение, ключевые условия, уровни.

The article considers the key conditions of the system of pedagogical support of the process of creative self-development of students of high school students on the stage of the reforming the russian education.

Key words: self-development of student personality, pedagogical support, key conditions, levels.

Каждый человек сам избирает свой путь в жизни и выстраивает свои отношения с окружающими. Однако спонтанное саморазвитие на определенных возрастных этапах не приводит к значимым результатам. Кроме того процесс саморазвития личности сопряжен с определенными трудностями, так называемыми барьерами саморазвития, преодоление которых требует тактичной помощи педагогов и пси-

хологов. Все это на первый план выводит проблему психологопедагогической поддержки саморазвития личности.

Теоретической основой системы педагогического сопровождения процесса выстраивания личностью самой себя выступает положение о «сопутствии» (М.Р. Битянова) как осознанной педагогом необходимости следовать рядом с обучающимся в процессе его личностного саморазви-