1.4.3. Принцип соответствия в дидактических системах
В теории управления формулируются требования к целям управления: конкретность, реальность, контролируемость (диагностичность). В применении к образовательным системам диагностичность означает определенное, однозначное описание целей и задач обучения и воспитания, способов их выявления, измерения и оценки. Если требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не может стать системообразующим для совершенствования образовательной системы.
В.П. Беспалько отмечает, что из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе, вытекает ряд требований к исходным понятиям, лежащим в основе диагностического задания целей:
они точно определены, т.е. настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится с его объективным проявлением;
проявления и факты, обозначенные понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;
результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться.
Поскольку круг обсуждаемых в настоящем исследовании проблем был изначально ограничен вопросами обучения, рассмотрим только те ситуации, в которых основной целью управления в дидактических системах является достижение определенного уровня обученности. Примерами постановки таких целей могут быть следующие:
достижение уровня образовательных стандартов;
достижение уровня остаточных знаний по математике в 60%;
освоение решения задач определенного типа;
ознакомление с произведениями П.И.Чайковского;
получение не менее 20 баллов на вступительных экзаменах; и т.п.
Цели в такой постановке удовлетворяют перечисленным выше требованиям, т.е. их достижение (или степень достижения) может быть однозначно проконтролировано. Однако уровень деятельности учащегося, обеспечивающий достижение перечисленных целей, будет различным; также различаются и объемы информации, которая должен быть переработана для их достижения. Представляется удобным воспользоваться моделью четырех уровней усвоения В.П.Беспалько (рис. 1.10):
I уровень («знания-знакомства») узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними;
II уровень («знания-копии») репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного действия;
III уровень («знания умения и навыки») продуктивное действие деятельность по образцу;
IV уровень («знания-трансформации») творческое действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы для деятельности.
Рис. 1.10. Модель четырех уровней усвоения учебной информации В.П. Беспалько
Дискретизация непрерывного процесса обучения предпринята автором для обеспечения возможности диагностировать не только конечные, но и промежуточные результаты обучения. Однако любой из этих уровней может выступить и в качестве конечной цели обучения. Тогда приведенная модель может быть использована для сопоставления результативности и эффективности обучения в дидактических системах, ибо такое сопоставление возможно только в том случае, если в разных ДС решается задача достижения образовательных целей одного уровня.
Цель, соответствующая уровню знаний-знакомств, может быть достигнута в любой базовой ДС, если знания не носят узкоспециального характера и отвечают возрастным возможностям понимания и усвоения обучаемых. Таким образом результативность r 1 во всех ДС, однако, параметры эффективности отличаются. Экономическая эффективность, очевидно, выше у разомкнутой ДС, поскольку в ней минимальна стоимость обучения.
Цель уровня репродукции может быть достигнута во всех ДС, кроме «разомкнутой». Экономическая эффективность, на первый взгляд, выше в большой группе, однако репетиторская ДС и малая группа обеспечивают гораздо более высокие скорости усвоения информации; следовательно, время достижения репродукционного уровня существенно ниже, чем в большой группе, и стоимости выхода на этот уровень могут сравняться.
Цели, соответствующие уровням продуктивной деятельности, в «разомкнутой» ДС и «большой группе» в обязательном порядке для всех обучающихся не могут быть достигнуты в принципе, поскольку, как отмечалось выше, данные ДС не обеспечивают выполнение в должном объеме необходимых учебных действий учащегося. Таким образом, стоимость достижения таких целей это стоимость обучения в малой группе.
В существовании соответствия между качеством (уровнем) усвоения учебного материала и типом дидактической системы В.П. Беспалько видит проявление «закона принципиальных возможностей дидактических систем». Им дана следующая формулировка закона: «…каждая дидактическая система обладает вполне определенными принципиальными возможностями относительно качества сформированных у учащихся знаний, умений и навыков».
П
редставляется
возможным и необходимым распространить
действие этого закона не только на
уровень (степень) обученности, но и на
уровень достигаемых образовательных
целей, введя в него также и стоимость
обучения. В дальнейшем будем его называть
«принципом соответствия в дидактических
системах» (рис. 1.11.).
Рис.1.11. Представление принципа соответствия в дидактических системах
Если мы исходим из цели обучения, то она определяет выбор дидактической системы, которая, в свою очередь, обусловливает стоимость обучения (схема b). Если в качестве первичного принята стоимость (расходы на обучение), то ее следствием будет тип ДС, которым возможно достижение лишь определенной образовательной цели (схема c). Объединение вариантов (b) и (c) дает обобщенную схему (a). Принцип может быть сформулирован следующим образом:
Существует соответствие между образовательной целью, типом дидактической системы, в которой эта цель может быть достигнута, и стоимостью обучения.
Выбор дидактической системы, неадекватной поставленным целям обучения, ведет к безуспешной трате энергии и времени педагога и учащихся. Безусловно, принцип имеет статистический характер. Разброс индивидуальных особенностей учащихся приводит, как указывалось выше, к появлению учащихся, не достигших даже той цели, что соответствует типу ДС; с другой стороны, имеются учащиеся, которые и в ДС «большая группа» или «разомкнутая» достигают образовательных целей продуктивного уровня (правда, чаще всего это результат их дополнительных усилий сверх тех, что обеспечивает система). Вместе с тем усредненные показатели соответствуют данному принципу. Принцип позволяет прогнозировать уровень достигаемых целей для данных систем либо подбирать систему для определенных целей.
Данный принцип имеет и другое следствие. Никакие меры по оптимизации учебного процесса не могут дать заметного эффекта, если не обеспечен уровень финансирования, соответствующий поставленным целям. Другими словами,
оптимизация учебного процесса носит пороговый характер; при недостаточном финансировании оптимизационные меры не могут оказать заметного влияния на результативность обучения;
Практически все исследователи, занимавшиеся вопросами оптимизации образования, выводили экономические вопросы за сферу рассмотрения. Л.Т. Турбович пишет: «… в рамках информационной модели обучения введение ограничений на стоимость и время обучения вообще невозможно, как, впрочем, и в любой педагогической теории. Экономические проблемы обучения заданы системе извне. Это проблемы социальные.». Можно согласиться с автором в той части высказывания, где говорится о внешнем по отношению к системе образования социальном характере проблемы финансирования. Вместе с тем, хочется отметить, что, во-первых, проведенное выше рассмотрение как раз демонстрирует принципиальную возможность установления связи между педагогическими и экономическими показателями, хотя бы на качественном уровне; во‑вторых, оптимизация не может заменить недостаток финансирования и по этой причине многие исследования и предлагаемые на их основе меры носят чисто академический характер, не оказывая заметного влияния на практику образования.