2.2. Информационные функции компьютера
В предыдущем разделе были рассмотрены изменения, вносимые компьютером в управление учебным процессом. Однако основной функцией компьютера в обучении следует считать информационную, поскольку, с точки зрения учащегося, компьютер выступает в качестве источника знаний параллельно с преподавателем и учебником. Возникает проблема оптимального распределении дидактических функций и содержания информационных потоков между преподавателем и компьютером, как источниками информационного воздействия на учащегося.
Примем следующую модель учебного процесса: будем рассматривать обучение как перемещение по некой «плоскости знаний» (рис.2.2.).
Вертикальная ось соответствует групповой составляющей, обеспечивающей освоение ядра учебного курса (по содержанию) и отслеживающей переход от раздела к разделу, от темы к теме (по времени). Другими словами, в групповой составляющей реализуется интегрирующая (объединяющая) функция учебного процесса, задается общий темп изучения дисциплины и определяется время, отводимое на изучение крупных блоков материала. Очевидно, что перемещение в этом направлении связано с передачей учащимся новой информации – освоением новых понятий, правил, законов, а также новых приемов умственной деятельности.
Рис.2.2. Групповая и индивидуальная составляющие обучения
Горизонтальная ось отводится индивидуальной составляющей – перемещение в этом направлении соответствует усвоению учеником сообщенной ему ранее информации и выработке умений и, если требуется, навыков ее практического применения. При этом, хотя на продвижение в данном направлении отводится одинаковое для всех время (определяемое групповой составляющей), глубина продвижения различна для разных учащихся в зависимости от их индивидуальных способностей, возможностей и желания (однако она не должна быть ниже установленного для изучаемого раздела общеобразовательного минимума). Как отмечалось ранее, в области, расположенной правее (на рис.2.2. – выше) уровня стандартов, реализуется личностно-ориентированное обучение.
Приняв описанную модель учебного процесса, можно однозначно решить вопрос о роли и месте компьютера в обучении в школе и о распределении функций между преподавателем и компьютером. Очевидно, что изложение нового материала, управление учебным процессом, воспитание личности ученика должен осуществлять преподаватель, ибо именно на нем лежит ответственность за результат. Другими словами, в информационном контуре «преподаватель–учащийся» должна реализовываться групповая составляющая обучения. Напротив, индивидуальная составляющая на начальных этапах усвоения информации (этап репродукции и этап использования знаний в стандартных ситуациях, по В.П.Беспалько) связана с многократным повторением уже знакомых теоретических положений и выполнением большого числа практических заданий, а для выхода на творческий уровень (этап трансформации) требуется возможность проведения самостоятельного исследования. Несмотря на различие этих задач – выработка умений и навыков и развитие творческих способностей, – обе они весьма успешно могут решаться с использованием компьютера. Таким образом, индивидуальная составляющая обучения должна реализовываться в контуре «учащийся–компьютер». При этом компьютер может выступать и как бесконечно терпеливый репетитор (компьютерный тренаж), и как средство объективной оценки знаний учащегося (компьютерный контроль), и как моделирующая среда (компьютерные исследовательские модели), и как источник новой для учащегося информации. Другими словами, персональный компьютер становится для учащегося персональным учителем.
Контур «преподаватель–компьютер», как видно из схемы (b-3) на рис.2.1., служит для управления обучением, осуществляемым через компьютерную систему. В частности, из компьютера учитель получает информацию о динамике освоения учебного материала каждым учащимся и группой в целом, что позволяет произвести своевременную корректировку хода обучения (в том числе индивидуальную) по содержанию, объемам, темпам и другим аспектам. В этом же контуре накапливаются результаты психофизиологического тестирования за все время обучения (а возможно, и с дошкольного возраста), что позволяет учителю и школьному психологу прогнозировать развитие учащегося и находить адекватные воспитательные решения.
Таким образом, предложена схема разделения дидактических функций между преподавателем и компьютером, в которой наилучшим образом используются возможности того и другого при безусловном верховенстве человека. При этом с одной стороны, становится ясно, что в школьном обучении компьютер не может полностью заменить преподавателя. С другой стороны, ясно и то, что не нужно (и бессмысленно) пытаться передавать компьютеру «человеческие» функции. В частности, речь идет о так называемых обучающих программах (курсах, учебниках) (в узком понимании этого термина), выполненных, как правило, в идеологии, предложенной в 1924 г. С.Пресси и развитой в 1954 г. Б.Скиннером под названием «программированное обучение». Программированное обучение предусматривает разбивку учебного материала на отдельные порции с обязательным контролем их усвоения; по результатам тестирования принимается решение о том, каков будет следующий шаг: переход к новой порции, если тест сдан успешно, или возврат к предыдущим этапам обучения, если ученик не справился с контрольным заданием. Попытки реализовать подобные схемы с помощью компьютеров делались еще на ЭВМ 2-го и 3-го поколения (системы АПРОЗ, СПОК, ВУЗ и др.), а в настоящее время продолжаются на персональной технике. Однако заметных достижений в этом направлении так и не получено. Причина состоит в том, что компьютеру пытаются передать совершенно несвойственные ему дидактические функции: передача новой информации и глобальное (в пределах целого учебного курса) управление ходом обучения; для этого приходится каким-то образом алгоритмизировать процесс обучения и предусматривать различные сценарии хода обучения. По поводу этого можно высказать ряд возражений. Во-первых, подавляющее число обучающихся предпочитают получать новую информацию путем изложения и разъяснения ее преподавателем (не случайно очное обучение имеет явные преимущества перед заочным). Во-вторых, невозможно спрогнозировать все индивидуальные ситуации, которые могут возникнуть при освоении данной информации, и предусмотреть реакцию на них программной системы. В-третьих, ситуация, когда тактику обучения определяет машина, а человек оказывается в подчиненном по отношению к ней положении, является грубейшей педагогической и психологической ошибкой.
Так Е.С. Полат и А.В. Литвинова, анализируя зарубежный опыт применения различных информационных систем в образовании, отмечают крайне низкую эффективность учебного телевидения. Они приводят вывод американских и английских исследователей: «Попытки учебного телевидения заменить классно-урочное обучение не увенчались успехом». Лекция преподавателя, записанная, например, на видео и воспроизведенная впоследствии перед аудиторией оказывает гораздо меньшее дидактическое воздействие, чем живое общение. По-видимому, еще в большей степени этот вывод будет справедлив в отношении попыток передачи компьютеру функций преподавателя на этапе начального знакомства с учебным материалом.
Таким образом, если принять описанную схему распределения ролей в учебном процессе, то следует признать, что преподавателю не требуются программы, ориентированные на передачу учащимся новой информации. Данный вывод в категорической форме относится только к школьному образованию и не распространяется на взрослый контингент учащихся.
По иному должны быть расставлены приоритеты дидактических функций компьютера в высших учебных заведениях:
обеспечение оперативного доступа к ИОР;
инструментарий решения учебных задач, исследований;
инструментарий реализации научных и практических разработок;
средства оперативной коммуникации субъектов учебного процесса.
В дальнейшем мы рассмотрим подробнее информационную модель обучения в вузе.