Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

И. О. Карелина

РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА: ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Учебно-методическое пособие

Ярославль

2010

Печатается но решению редакционно-издательского совета ЯШУ им. К. Д. Ушинского

УДК 159.922.7 ББК 88.8

К 22

Рецензент:

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор, академик РАЕН, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии ЯГПУ им. К. Д. Ушинского

В. Н. Белкина

Карелина И. О. Развитие когнитивного компонента

К 22 эмоциональной сферы ребенка: практические аспекты

[Текст] : учебно-методическое пособие / И. О. Карелина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - 79 с.

В учебно-методическом пособии раскрыты психологиче­ские и педагогические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний. Пред­ставлен обзор парциальных программ по эмоциональному раз­витию детей. Обсуждается проблема организации педагогиче­ского сопровождения ребенка в процессе развития у него ког­нитивного компонента эмоциональной сферы. Приводятся ре­зультаты, полученные в процессе экспериментального иссле­дования автора.

Учебно-методическое пособие предназначено для студен­тов и преподавателей педагогических вузов.

УДК 159.922.7

ББК 88.8

© ГОУ ВПО «Ярославский госу­дарственный педагогический уни­верситет им. К. Д. Ушинского»,

2010

© Карелина И. О., 2010

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 4

Глава 1. Психологические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний .5

Глава 2. Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний в дошкольном возрасте 16

Глава 3. Организация педагогического сопровождения ребенка в процессе развития понимания и вербализации эмоциональных состояний 38

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 59

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 63

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 66

ЛИТЕРАТУРА 73

ВВЕДЕНИЕ

Развитие когнитивного компонента эмоциональной сферы - восприятия, понимания, идентификации эмоций, представлений об эмоциях., осознания и вербализации эмоциональных состоя­ний - является необходимым условием развития у детей умения контролировать эмоции, способности ориентироваться в эмо­циональной реальности.

В учебном пособии реализован психолого-педагогический подход к анализу эмоционального развития ребенка, сущность которого заключается в организации психологически обосно­ванной воспитательно-образовательной работы с детьми. В свя­зи с этим раскрыты психологические и педагогические условия развития у детей дошкольного возраста восприятия, понимания, идентификации, осознания, вербализации эмоциональных со­стояний, представлений об эмоциях. Обсуждаются подходы и идеи, которые стали основой для определения содержания и ме­тодов педагогического сопровождения ребенка в процессе раз­вития у него когнитивной составляющей эмоциональной сферы.

В приложении представлены методические рекомендации по организации семинарского занятия, темы курсовых и выпускных квалификационных работ с определением научного аппарата ис­следования, конспект занятия по развитию у детей 5-7 лет по­нимания и вербализации эмоциональных состояний.

Глава 1. Психологические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний

Рассмотрение условий, способствующих развитию воспри­ятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состоя­ний, невозможно без учета внутренних психологических факто­ров, обусловливающих неповторимость содержания и механиз­мов восприятия внешних, в том числе педагогических, воздейст­вий. Считаем уместным остановиться на следующих психологи­ческих условиях развития у детей восприятия, понимания и вер­бализации эмоциональных состояний:

• формирование схематической организации знаний об эмоциях;

■ раннее проявление социогенных потребностей ребенка;

• способность к проявлению эмпатии и имитации эмо­циональных состояний.

Рассмотрим подробнее каждое из выделенных условий.

Формой организации знаний об эмоциях в памяти человека (знаний о субъективном переживании эмоций, о причинах и проявлениях эмоций) являются когнитивные схемы [16]. Объ­единяющее ядро схемы - полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции, поскольку человек может осознанно воспринимать только то, что сформировалось и за­фиксировалось в онтогенезе в структуре его памяти как субъек­тивный опыт. Чувственное переживание служит, таким образом, маркером для считывания информации о событиях из памяти. В период с 4 до 8 лет происходит качественное развитие когни­тивных схем эмоций у детей [16, с. 40-41]:

• усложняются антецеденты, то есть появляются представ­ления о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренним состоянием индивида;

• усложняются следствия эмоций, то есть при идентифика­ции эмоций окружающих людей дети начинают учитывать ми­мические, вокальные, поведенческие и другие изменения (фи­зиологические, психические);

возникают медиаторы, то есть при идентификации эмоций дети начинают учитывать промежуточные переменные, опосредствующие порождение и проявление эмоций: индивидуаль­ные особенности окружающих, определяющие предрасположен­ность к проявлению тех или иных эмоций; культурные особен­ности, предопределяющие способы, нормы выражения эмоций; актуальное физическое и психическое состояние человека, обу­словливающее особенности эмоционального реагирования.

Согласно данным исследования Н. Д. Былкиной и Д. В. Люсина, можно выделить четыре уровня развития схем эмоций у детей [16].

Нулевой уровень (до 5 лет). У дошкольников не существует ус­тойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях.

Уровень А (5-6 лет). Начинается формирование схем эмоций: появляются отдельные связи между эмоцией, ее причиной и следствием.

Уровень В (6-7 лет). Отдельные связи начинают интегриро­ваться в схему, возникают попытки учитывать оба источника информации (ситуацию и лицевую экспрессию) при идентифи­кации эмоции.

Уровень С (после 7 лет). Формируются развитые схемы эмо­ций, возникают медиаторы. Дети имеют достаточно высокий уровень знаний о проявлении и выражении эмоций, способны точно прогнозировать переживание эмоций: так, более полови­ны младших школьников имеют точный прогноз о возможном переживании радости, интереса, страха, волнения. Благодаря указанным изменениям, связанным с закономерностью когни­тивного развития, схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными, что обусловливает более успешную ориентировку ребенка в эмоциональной реальности, совершен­ствование восприятия и уровня понимания детьми эмоциональ­ных состояний, развитие способности к обсуждению эмоций.

Наряду с уровнем развития когнитивных схем эмоций, в ка­честве психологического условия развития восприятия, понима­ния и вербализации эмоциональных состояний детьми следует рассматривать раннее проявление их социогенных потребно­стей. «С первых дней своего существования в мире, - пишет М. И. Рожков, - ребенок становится участником разнообразной системы общественных отношений. Различные социальные ин­ституты, большие и малые группы оказывают существенное воздействие на формирование его личности» [56, с. 69]. В детст­ве активно формируется позиция «Я и общество», которая ори­ентирует на социальные контакты и усвоение социальных норм и ценностей, появляется позиция «Я в обществе» и связанные с ней процессы самосознания, самооценки и соответствующие эмоционально-личностные переживания [68]. Важным условием осознания ребенком собственных эмоциональных состояний яв­ляется взаимодействие со взрослым [41, 74, 78].

Главный инструмент осознания - вербализация, когда взрос­лый называет мимические, двигательные, физиологические при­знаки эмоционального состояния ребенка, фиксируя его внима­ние на состоянии. «Развиваясь, малыш начинает истолковывать и давать наименования своим эмоциональным ощущениям, час­то пользуясь при этом понятиями, которым его научили взрос­лые. Например, двое малышей дерутся из-за игрушки, взрослый разнимает их, и они громко плачут. В подобной ситуации один родитель скажет, что они рассердились, другой - что они боятся неминуемого наказания, а третий - что им стыдно за свой дур­ной поступок... В следующий раз, когда в подобной ситуации они испытают те же или сходные чувства, они, возможно, дадут им названия, которые узнали от взрослых» [53, с. 56-57].

Значимым является принятие или непринятие взрослым эмо­циональных состояний ребенка: в случае их принятия, взрослый признает за ребенком право их испытывать, что в еще большей степени способствует их осознанию. Существенным моментом является поддержка эмоциональных переживаний ребенка со стороны взрослого, который признает адекватность либо неаде­кватность реакции на определенную ситуацию.

В соответствии с теорией привязанности решающим факто­ром развития понимания детьми эмоций являются отношения привязанности между младенцем и лицом, заботящимся о ре­бенке, как правило, матерью. Надежная привязанность способ­ствует исследовательской активности ребенка, принятию и пониманию эмоций, обеспечивая адекватный эмоциональный опыт ребенка и эмоциональное благополучие (P. Harris, F. Pons, 2003). Представители когнитивной теории (P. Harris, 1999) предполо­жили, что рассуждения лица, заботящегося о ребенке, - решаю­щая ступень в развитии понимания эмоций. Частые и систематичные разговоры об эмоциях подводят ребенка к пониманию эмоций, помогая ему восстановить, организовать и осмыслить эмоционально насыщенные жизненные эпизоды.

К факторам, определяющим психологические механизмы влияния внутрисемейных отношений на эмоциональное разви­тие ребенка, относятся социальные образцы-эталоны, задавае­мые взрослыми через деятельность и взаимоотношения с други­ми людьми, оценочное отношение родителей к ребенку, органи­зация совместной деятельности, родительское поведение как пример для подражания, ожидания ребенка [74]. С этой позиции представляется интересным экспериментальное исследование Е. М. Листик, в котором было выдвинуто предположение о влиянии качества взаимоотношений родителей, особенно мате­рей, с детьми на способность ребенка к распознаванию эмоций как у близких родственников, так и у сверстников [42].

Во-первых, было установлено, что особенности опыта пере­живания ребенком семейной ситуации как проблемной оказы­вают влияние на его способность к распознаванию эмоциональ­ных состояний по выражению лица. Очевидно, речь идет о кон­структивной роли конфликтов - в аспекте освоения технологий разрешения, - а не эскалации - в развитии понимания ребенком собственных эмоций и эмоций другого человека. Хотя возможна и обратная связь, то есть влияние восприимчивости к эмоцио­нальным состояниям родителей на появление у ребенка чувстви­тельности к семейным проблемам и их переживанию.

Во-вторых, благоприятное влияние на успешность распозна­вания ребенком эмоциональных состояний оказывает его вклю­ченность в близкие отношения с широким кругом членов семьи, а эмоциональный контакт ребенка с матерью или обоими роди­телями способствует осознанию ребенком собственных эмоций на высоком уровне, вследствие того, что дети могут чаще де­литься собственными переживаниями с мамой или с обоими ро­дителями и чаще слышат об их эмоциональных состояниях.

Интересно сравнить эти данные с результатами зарубежного исследования (J. Dunn, J. Brown, 1991), обнаружившего сущест­вование тесной связи между частотой, с которой дети дошколь­ного возраста вовлекаются в беседу об эмоциях, и результатами тестов на понимание эмоций. Предположительно, подобные раз­говоры подталкивают детей к возвращению и переживанию эмо­ционально окрашенных эпизодов своей повседневной жизни и вооружают логически закономерными понятиями относительно этих эпизодов, что облегчает понимание их психологического подтекста. Разговоры об эмоционально окрашенных ситуациях подчеркивают разницу в восприятии людьми одних и тех же со­бытий, способствуют осознанию субъективности эмоций.

В-третьих, высокий коэффициент успешности распознава­ния детьми эмоций радости и грусти соответствует тому, что мать проявляет их чаще других. Причиной же несовпадения в эмоциональных проявлениях матери и успешности распознава­ния детьми эмоций злости может являться желание матери скрыть в ответах социально неодобряемые эмоции.

В-четвертых, существует некоторая тенденция повышения количества детей с высоким уровнем развития способности к распознаванию эмоций в семьях, где мать проявляет свои эмо­ции более интенсивно и открыто.

У детей, воспитывающихся в семье, поощряющей открытое выражение эмоций, может быть сформировано иное понимание значения эмоций и иные прогностические умения, чем у детей, родители которых полагают, что выражение эмоций должно быть под контролем. Это утверждение представляется очевид­ным, однако в ряде исследований (A. G. Halberstadt, 1984) были получены данные о том, что дети из менее экспрессивных семей могут быть более успешными в опознании эмоций окружающих вследствие необходимости прикладывать большие усилия для распознавания едва различимых эмоций родителей.

В соответствии с положениями когнитивно ориентированной теории (J. С. Dunsmore, A. G. Halberstadt, 1997) эмоциональный стиль родителей оказывает влияние на развитие понимания детьми эмоций посредством воздействия на когнитивные схемы эмоций, которые дети создают для интерпретации эмоциональ­ных переживаний в процессе активной обработки эмоциональ­ной информации. Четырехфакторная модель развития когнитив­ных схем эмоций у детей включает: стиль выражения эмоций членами семьи (частота, интенсивность, продолжительность, изменчивость выражения эмоций), родительские установки по отношению к выражению эмоций (относительная значимость, приемлемость, контроль эмоционального выражения), характе­ристики детей (личность, национальность, пол), культурный контекст (культурные скрипты).

Эмоциональный стиль родителей, их отношение к эмоциям и культурные нормы преломляются через призму индивидуальных различий и обусловливают конструирование сложных схем для интерпретации и понимания эмоциональных переживаний и экспрессии. Эта внутренняя «рабочая модель» понимания эмо­ций используется ребенком для более или менее точного про­гнозирования возможных межличностных и персональных ре­зультатов социальных контактов. К моменту поступления в на­чальную школу ребенок овладевает базовыми инструментами понимания эмоций (наименование, прогнозирование, знание со­циокультурных норм выражения эмоций, осведомленность об эмоциях, понимание обусловленности эмоций ложными ожида­ниями) [82]. Основные изменения в развитии понимания детьми эмоций связаны с расширением социальных контактов, при этом стиль выражения эмоций членами семьи оказывает наиболее сильное влияние на развитие понимания эмоций в предшкольный период в связи с большей восприимчивостью детей к воз­действиям родителей.

В контексте обсуждаемой проблемы считаем целесообразным остановиться на результатах исследования взаимосвязи между стилями выражения эмоций родителями и способностью детей понимать эмоции (К. L. Eaton, 2001). Ценность данного исследо­вания заключается в том, что посредством использования мета- аналитической стратегии автор обобщает результаты исследова­ний в этой области за последние 20 лет [82]. Доказано, что об­щая эмоциональная выразительность родителей имеет криволи­нейную связь с пониманием детьми эмоций: связь является по­ложительной в период с 3-х лет до 12 лет и отрицательной - в более позднем возрасте (18-21 год) (в исследовании отсутству­ют данные о взаимосвязи эмоционального стиля родителей и понимания эмоций детьми раннего и подросткового возраста).

Влияние негативного эмоционального стиля родителей на понимание детьми эмоций неоднозначно:

общий негативный эмоциональный стиль родителей (от­вращение, нахмуренные брови, недифференцированный нега­тивный эмоциональный отклик) связан с лучшим пониманием детьми эмоций, что обусловлено наличием у детей мотивации к развитию умений в области понимания эмоций для избегания последствий выражения родителями огорчения и гнева. Связь негативного эмоционального стиля родителей и понимания детьми эмоций возрастает в период с 3-х до 12 лет, но впослед­ствии становится отрицательной;

• доминирующе-негативный эмоциональный стиль родителей (гнев, презрение, сжатые губы) препятствует развитию у детей понимания эмоций, заставляя сфокусироваться на использова­нии таких механизмов самозащиты, как, например, бегство;

• подавленно-негативный (депрессивный) эмоциональный стиль родителей имеет значимую отрицательную связь с пони­манием детьми эмоций во всех возрастных группах.

Позитивный эмоциональный стиль родителей (недифферен­цированный положительный отклик, интерес, удивление), как и предполагалось, имеет положительную связь с пониманием детьми эмоций, предоставляет детям возможность наблюдать эмоции в безопасных условиях, упражняться в интерпретации эмоций, несмотря на то, что мотивация детей к изучению эмо­ций окружающих в этом случае может быть ниже, чем в случае выражения родителями негативных эмоций.

Таким образом, дети, которых учат идентифицировать, вы­ражать и регулировать собственные эмоции, приобретают по­лезные жизненные умения. Взрослые, открыто выражающие собственные эмоции конструктивным образом, усиливают эмо­циональный рост детей, являются примером самопознания и эмоциональной зрелости [80].

В период детства происходит освоение важнейших компо­нентов социального опыта: познавательного, коммуникативного и поведенческо-деятельностного [5].

Познавательный компонент раскрывает социальную инфор­мированность детей относительно принятых в обществе норм и способов поведения и отношений, форм выражения чувств и эмоций, что составляет социальную компетентность ребенка как субъекта поведения и взаимодействия. Коммуникативный и по- веденческо-деятелыюстный компоненты социального опыта вбирают в себя многообразие форм социально-целесообразного взаимодействия с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации, а также культурных форм и способов поведения и деятельности, позволяющих ребенку активно выра­жать свои чувства и эмоции в культурном сообществе. Ребенку изначально присуще стремление выражать себя, свое внутреннее «Я» в формах, приемлемых для окружающих людей, и связано это с тем, что он выражает себя для них.

Таким образом, по словам В. В. Зеньковского, «...в социаль­ной среде находит для себя выход и в то же время питание эмо­циональная сфера ребенка» [29, с. 315].

Особый интерес представляют для нас исследования, прове­денные А. В. Запорожцем, М. И. Лисиной, Я. 3. Неверович (1986) с целью определения изменений в эмоциональной сфере дошкольников в связи с развитием их взаимоотношений с окру­жающими людьми. Авторский коллектив формулирует ряд вы­водов: во-первых, постепенно изменяется содержание аффек­тов, что выражается в проявлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица; во-вторых, меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения: появляются опережающие эмоциональные пережи­вания, предвосхищающие последствия выполняемых действий; в-третьих, возникновение эмоционального предвосхищения обу­словливает изменение самой структуры эмоциональных процес­сов, в состав которых постепенно включаются различные позна­вательные процессы, что приводит к возникновению синтетиче­ских эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций.

Усвоение языка эмоций, развитие способности ребенка к по­ниманию эмоциональных состояний окружающих, к сопережива­нию исследователи (Л. А. Абрамян, 1985; А. Д. Кошелева, 1985; Е. Р. Овчаренко, 2003; Л. П. Стрелкова, 1986; А. М. Щетинина, 1984, 2004 и др.) связывают с развитием эмпатии. Термин «эмпа­тия» ввел в психологию Э. Титченер (1909) дня обозначения про­цесса вчувствования. Теория вчувствования была разработана Т. Липпсом (1903), а сам термин «вчувствование» определялся им как специфический вид познания сущности предмета или объекта, при котором субъект осознает себя и собственные переживания через содержание предмета или объекта, проецируя в него собст­венное «Я». Функциональными механизмами эмпатийного пони­мания выступают эмоционально-когнитивная децентрация субъ­екта (проецирование себя в ситуацию) и его идентификация с эм- патируемым объектом (репродуцирование состояния или ситуа­ции в себе) [75, с. 10].

Эмпатия, таким образом, рассматривается как постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в пе­реживания другого человека (И. М. Юсупов, 1995), как форма по­нимания другого «Я» (В. П. Филатов, 1991), как свойство лично­сти в дошкольном и младшем школьном возрасте, выражающее­ся в постижении эмоциональных состояний другого человека, по­нимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию под­держки и действенной помощи другим людям, а также самореа­лизации во взаимодействии с окружающими (Е. Р. Овчаренко, 2003). Проявление детьми эмпатии в процессе восприятия эмо­циональных состояний окружающих можно считать ядром тонко­го взаимопонимания людьми друг друга.

Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпа­тийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок ак­тивно включает и сверстников. После 1,5 лет у детей можно на­блюдать явное стремление утешить расстроенного человека, об­нять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости, что ред­ко наблюдается в 1-й половине 2-го года жизни. В 2 года ребе­нок может эмоционально откликнуться на переживания сверст­ника, однако часто имеет место непонимание со стороны пред­полагаемого партнера: так, малыш может расплакаться и даже ударить жалеющего его сверстника.

В основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего, то есть сопереживание. По А. Валлону (1967), на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии», при этом он как бы слит с конкретной ситуацией общения и с партнером, чьи переживания он разделяет. Ребенок уже осознает, что страдает' не он, а другой, но внутреннее состояние другого предполагает­ся точно таким же, как собственное (по М. Хоффману - «эгоцен­трическая» эмпатия). Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации - выделения себя единицей социума в связи с зарождением самосознания, что позволяет ре­бенку дифференцировать собственные переживания как сущест­вующие отдельно от окружающего мира. Ребенок начинает осознавать, что окружающие испытывают и другие чувства, что приводит к появлению резонанса между представленным чувст­вом другого человека и вызванным собственным переживанием (этап появления эмпатии на чувства другого).

В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с отделением себя и партнера как самостоятельных объектов общения и пережива­ния. Начинает функционировать механизм эмоционально- когнитивной децентрации, то есть в процессе общения со взрос­лыми и сверстниками ребенок начинает предвосхищать послед­ствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других. На этой основе развиваются более сложные формы эм­патии (Г. М. Бреслав, 1990; А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович и др., 1986):

• сопереживание - непосредственное воспроизведение пере­живаний другого, си туативное разделение переживания с другим;

• сочувствие - переживание собственных эмоциональных со­стояний по поводу чувств другого человека, внеситуативное разделение переживания с другим, то есть обобщенное, интел- лектуализированное чувство;

• содействие (соучастие) - комплекс альтруистических ак­тов, основанных на сопереживании и сочувствии.

В возрасте 4-5 лет у ребенка появляется и принципиально новая способность - сопереживать вымышленным персонажам, например, героям сказок (А. В. Запорожец, Л. П. Стрелкова, 1986). Эта способность требует умения представить во внутрен­нем клане те душевные состояния, которые испытывают герои, попадая в ту или иную ситуацию.

Содержание эмпатийного реагирования в старшем дошколь­ном возрасте определяет характер мотивации личности. Исследо­вания А. Д. Кошелевой (1985) показали, что при эгоистической направленности ребенка в общении при удовлетворении потреб­ности в собственном благополучии эмпатия проявляется как со­переживание. В случае альтруистической направленности при удовлетворении потребности в благополучии другого эмпатия проявляется как сочувствие. С точки зрения Т. П. Гавриловой (1984), правомерно говорить о двух видах эмпатии: эгоцентриче­ской и гуманистической. Эгоцентрическая эмпатия связана с пе­реживаниями за себя: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, переживания зависти. Гуманистические эмпати- ческие переживания - сострадание, сочувствие, жалость, сорадо- вание - возникают в ответ на неблагополучие или благополучие другого. В дошкольном возрасте проявляются оба вида эмпатии: дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к проявлению зависти.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость как системное образование личности, направленное на реализацию духовно­практического опыта, проявляет себя через положительную ус­тановку по отношению к себе и другим, к окружающему миру в целом, через желание оказывать помощь сверстникам, другим людям. Это проявление удовлетворенности от осознания себя творцом радости другого [61].

Условием и способом понимания детьми эмоциональных со­стояний является имитация их выражения, то есть воссоздание его в собственной мимике и позе [73].

А. В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, приходит к выводу о существенном сходстве, общно­сти природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности [28]. Стремление к идентификации себя со значи­мым взрослым, открытость ребенка, способность к впитыванию чувственных впечатлений и последующей их внутренней пере­работке в игре - своеобразная природа детства [27]. Имитация эмоциональных состояний детьми позволяет им убедиться в том, что различные переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. «Сознательное понимание телесно­го языка возможно только в том случае, - писал В. У. Бабушкин, если научиться воспроизводить жест в своем собственном те­лодвижении. Жест надо почувствовать и уметь воспроизвести - это основное условие его правильного понимания» [6, с. 172- 173]. С помощью имитации строится образ другого лица и, од­новременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе. «Не будь подражания, не могло бы быть и личности как общественной особи, а между тем подражание черпает свой главный материал из общения с себе подобными...» [12, с. 165].

Следовательно, имитация эмоциональных состояний позво­ляет расширить представления детей об эмоциях, активизиро­вать эмоциональный словарь, так как при освоении содержания слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, собственные дейст­вия и эмоциональные переживания.

Таким образом, психологические условия - уровень развития когнитивных схем эмоций, раннее проявление социогенных по­требностей, способность к проявлению эмпатии и имитации эмоциональных состояний - оказывают влияние на восприятие, понимание и вербализацию эмоциональных состояний дошколь­никами. Несмотря на формирующуюся способность встать на позицию другого человека, поведение ребенка все еще ограни­чено рамками собственного опыта и, безусловно, требует со сто­роны взрослого организации развивающей работы.