Глава 2. Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации

ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

Эмоциональное развитие - одна из сфер личности ребенка, требующая особого педагогического внимания. По утверждению Л. С. Выготского, «эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля» [19, с. 142]. Согласно содержанию Государственного стандарта образо­вания и требованиям времени, одним из приоритетов дошколь­ного образования является создание условий для эмоционально­го развития и воспитания детей.

Под педагогическими условиями мы понимаем требования к организации педагогического процесса, направленного на развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний. К наиболее важным, с нашей точки зрения, педагогическим условиям следует отнести:

• стилевые особенности взаимодействия педагога с ре­бенком, способствующие сохранению активной позиции и эмоционального комфорта ребенка;

• систему методов и приемов (наглядных, словесных, иг­ровых, практических), стимулирующих развитие у детей способностей к распознаванию, называнию, описанию эмо­циональных состояний;

• использование разнообразных форм организации педагоги­ческого процесса, направленного на развитие у детей воспри­ятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний;

• построение развивающей предметной среды на основе принципов эмоциогенности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка, открытости сво­его «Я».

Рассмотрим вышеперечисленные условия.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности ха­рактеризуется как обусловленная индивидуальными особенно­стями и устойчиво предпочитаемая педагогом система средств, с помощью которых он успешно создает образовательную среду, содействующую максимальному саморазвитию и самореализа­ции ребенка [64]. Вопросы влияния стиля деятельности педагога на формирование активности и эмоционального опыта детей за­трагиваются в ряде работ [9, 17, 25, 28, 30]. Анализ психолого­педагогической литературы позволил нам сделать определенные выводы относительно влияния традиционно выделяемых стилей педагогической деятельности на эмоциональное самочувствие детей, опыт их переживаний, проявление активности. Понимая, что стилевые особенности взаимодействия педагога с детьми не описываются только тремя стилями, в данном случае мы счита­ем возможным базироваться именно на них.

1. Авторитарные и либеральные тенденции в деятельности педагога являются неблагополучными для эмоционального раз­вития детей по ряду причин.

Четкая регламентация деятельности детей, использование прямых воздействий при реализации педагогом авторитарных установок препятствуют гармоничному развитию личности ре­бенка, его эмоциональному самовыражению, формированию творческой активности, приводят к так называемой «выученной беспомощности» (А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин, 1992). Излишняя регламентация поведения расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус. На тормозящее воздействие императив­ной стратегии в педагогической работе с детьми указывала и В. Н. Белкина [9].

• Резкость в отношениях с детьми, активизация ребят отри­цательной оценкой, сухость и сдержанность чувств, редкое при­менение поощрения по поводу их поведения и действий, частое использование замечаний авторитарным педагогом ограничива­ют природную любознательность ребенка, гасят его активность, приводят к появлению у детей симптомов личной тревожности, агрессивности в защите своего «Я» и, в результате, к негативно­му эмоциональному мироощущению.

• Излишняя зависимость педагога, работающего в либераль­ном стиле, от ситуации, неустойчивое эмоциональное отноше­ние к детям (ситуативнюсть в оценке их деятельности, свойств личности, эмоциональных проявлений, резкие переходы от «те­пла» к «холоду»), игнорирование нарушений дисциплины при­водят к тому, что у детей не формируется самоконтроль, в том числе умение контролировать собственные эмоциональные со­стояния вследствие низкой степени их осознанности.

2. Благоприятным для эмоционального развития детей явля­ется демократически»! стиль деятельности педагога, который ориентирован, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к ак­тивности положительной оценкой, частых эмоционально­оценочных суждений по поводу поведения и деятельности де­тей, их эмоциональных проявлений, стабильного эмоционально­го отношения к ним. Следует подчеркнуть тот факт, что позиция «дружественного понимания» вызывает у детей положительные эмоции, заражает ребенка радостью от контакта, интересам к общему делу [18]. Как обсуждалось выше, переживание эмоцио­нальной связи с людьми является мощным средством поддержа­ния собственной активной стенической позиции ребенка, спо­собствует проявлению различных потенциалов - интеллектуаль­ных, творческих, коммуникативных.

Как видим, наиболее благоприятным для эмоционального развития детей и формирования их активности, позитивного опыта переживаний является демократический стиль педагоги­ческой деятельности, «...опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и притязании на признание» [18, с. 148]. Удовлетворение этих потребностей побуждает ребенка к активному, положительно направленному выражению своих чувств к миру, к пониманию и регулированию своих чувств в процессе коммуникации [5].

Раскрывая следующее педагогическое условие, уточним, что метод рассматривается нами в значении упорядоченной дея­тельности педагога и детей, активизирующей процесс воспри­ятия, понимания и вербализации дошкольниками эмоциональ­ных состояний; прием - как часть метода. Комплекс методов и приемов целесообразно, на наш взгляд, рассмотреть в соответст­вии с существующей в дошкольной педагогике классификацией методов обучения на наглядные, словесные, игровые и практи­ческие методы [37].

Наглядные методы обучения (демонстрация, рассматри­вание).

Демонстрация (демонстрация дидактических пособий, про­смотр фильмов, спектаклей). Использование педагогом указан­ного метода позволяет расширить представления детей об эмо­циях, познакомить с контрастными эмоциональными состоя­ниями. Так, в качестве пособий могут выступать двусторонние изображения лиц клоунов или гномов (радость-грусть, спокой­ствие-удивление), с помощью которых дети, поворачивая изо­бражения той или иной стороной, могут показать свое отноше­ние к чему-либо. Для того чтобы наглядно показать эмоцио­нальное состояние героев, развитие их чувств и эмоций, можно организовать просмотр спектаклей, фильмов с последующей бе­седой по содержанию [46, 59].

Рассматривание (рассматривание репродукций картин, ил­люстраций, сюжетных картинок, фотографий). Исследователи отмечают, что детям доступны такие жанры, как пейзаж, натюр­морт, портрет. Рассматривая репродукции, можно остановиться на причинах, вызывающих те или иные переживания, взаимо­связи общего колорита картины и ее звучания по настроению. Возможно использование следующих приемов: семантическая оценка эмоционального состояния; подбор описания ситуации к воспринимаемому состоянию; прогнозирование возможных си­туаций, способных вызвать ту или иную эмоцию изображенного человека; придумывание рассказа, соответствующего аффектив­ному состоянию изображенного человека; вербальная фиксация признаков с опорой на изображение [73]. Ряд авторов (О. Л. Князева, 2003; В. М. Минаева, 1999; А. М. Щетинина, 2004 и др.) предлагают использовать иллюстрации к детским сказкам.

Рассматривание сюжетных картинок, фотографий с изобра­жением отдельных людей (детей и взрослых) позволяет обучить детей выделению и анализу внешних средств выражения эмо­циональных состояний, что положительно сказывается на глу­бине их восприятия и истолкования. Здесь можно использовать такие приемы, как: придумывание или подбор названия к вос­принимаемой эмоционально содержательной картинке и его ар­гументация; подбор картинки с изображением людей с различ­ными эмоциональными состояниями к рассказу педагога или от­рывкам из художественных произведений и др.

Таким образом, наглядные методы обучения направлены на формирование у детей представлений о понятиях, обозначаю­щих эмоции, на развитие способности к распознаванию эмоцио­нальных состояний и анализу внешних средств их выражения.

Словесные методы обучения (беседа, чтение художествен­ной литературы, рассказывание).

Беседа. Это диалогический метод обучения, который позво­ляет привлечь самих воспитанников к формированию у них оп­ределенных суждений, оценок. Анализ авторских программ по эмоциональному развитию детей указывает на возможность ис­пользования бесед следующего содержания:

беседы о различных эмоциональных состояниях (радость, страх, грусть, злость и т. д.). В ходе такой беседы дети обучаются умению вербально передавать эмоциональные состояния через их называние, описание. Зарубежные исследователи (R. Hughes, 2008) предлагают строить беседу с детьми в такой последователь­ности: попросить вспомнить различные ситуации, когда дети пе­реживали радость, печаль, страх или злость; представить, что они оказались в этих ситуациях; позволить им попробовать описать переживания и изменения лицевой экспрессии (переживание ра­дости обычно сопровождается улыбкой, смехом и ощущением легкости; для печали характерны хмурый взгляд, плач, тяжелые переживания; страх связан с чувством напряжения, желанием спрятаться; гнев может ощущаться как готовность «взорваться», сопровождаться сердитым взглядом). Побеседовать с ребенком о чувствах можно следующим образом:

1 - Некоторые дети так же, как и ты, говорят, что они чувст­вуют, что внутри все смешалось. Ты когда-либо чувствовал что- то подобное? Что ты делаешь, когда испытываешь смешанные чувства?

• Мальчики и девочки испытывают различные чувства по отношению к своей семье. Что ты чувствуешь, когда думаешь о своей семье?

• Вспомни, когда ты чувствовал себя счастливым. Что ты то­гда делал? Как выглядел? Что ощущал?

• Вспомни, когда ты был расстроен. Что тебя расстроило? Как ты выглядел, что ты чувствовал?

• Испытывал ли ты когда-либо стыд или вину? Можешь ли ты рассказать, когда люди чувствуют вину или стыд? Чем были вызваны твои переживания?

• Зависят ли твои чувства от того, что ты думаешь о проис­ходящем? Можешь ли ты вспомнить, когда ты чувствовал себя плохо, а потом подумал о чем-нибудь, и тебе стало лучше? Слу­чалось ли с тобой такое?

Беседа может быть проведена в форме интервью с использо­ванием кукольного персонажа, который демонстрирует детям сюжетные картинки и рассказывает истории об изображенных на них персонажах, испытывающих разные эмоциональные со­стояния, предлагает детям ответить, что чувствует персонаж, интересуется, что может вызвать подобную эмоцию у самих де­тей, у их сверстников. Такая беседа позволит оценить осведом­ленность детей о словах, обозначающих эмоции, и понимание ими причин возникновения эмоций;

беседы по сказкам. Согласно исследованиям Я. 3. Неверович (1986), сказка, вследствие особенностей ее со­держания и композиционной структуры, создает благоприятные условия для возникновения у дошкольников содействия и сопереживания героям произведения, позволяет понять смысл изо­бражаемой ситуации и пер_{еживани}й героев;

• беседы о выразительности и изобразительности в произ­ведениях искусства. Варианты бесед о выразительных возмож­ностях театральных масок, о музыкальной интонации, о колори­те в живописи, об изобразительности и выразительности слова в литературе рассматриваются в программе О. А. Куревиной и Г. Е. Селезневой (1999).

Чтение художественной литературы. Детская художест­венная литература является неиссякаемым источником самых разнообразных эмоций, так как включает детей в ту ситуацию, которая вызывает у них определенные эмоциональные пережи­вания- На роль художественных образов в формировании у де­тей обобщенных эмоциональных представлений указывал А. В. Запорожец [28]. Коллективное восприятие художествен­ных произведений способствует «заражению» эмоциональной отзывчивостью даже тех детей, которые отличаются бедностью эмоциональных проявлений.

Рассказывание. Это наиболее эмоциональный метод словес­ного обучения. С помощью рассказа педагога воспитанники по­лучают знания о поступках и чувствах окружающих, учатся дифференцировать переживания, что дает им возможность с но­вых позиций рассматривать личное поведение и переживания. Должное внимание уделяется и рассказам детей (о веселых, гру­стных, страшных и прочие случаях из своей жизни), так как ре­чевая работа помогает ребенку более тонко дифференцировать собственные эмоциональные переживания

С помощью словесного воздействия педагога стимулируется внутренняя сфера ребенка, и он сам постепенно учится вербаль­но передавать собственное эмоциональное состояние и эмоцио­нальное состояние окружающих через называние, описание.

Игровые методы и приемы обучения (дидактическая игра, соревнование, озвучивание воспринимаемого персонажа).

Дидактическая игра. Данный метод выполняет две функции в процессе обучения: совершенствования и закрепления знаний, а также усвоения новых знаний и умений разного содержания. Многие авторы (Т. Аржакаева, 2002; О. Л. Князева, 2003; И. А. Пазухина, 2004; Г. Прохорова, 1999; М. И. Чистякова, 1990

и др.) описывают ряд настольно-печатных и словесных дидакти­ческих игр, развивающих эмоциональную сферу детей:

• настольно-печатные игры, например, игра с использовани­ем пиктограмм «Составь портрет» и другие развивают у детей способность определять эмоциональные состояния по схемати­ческим изображениям;

• словесные игры, например, игра «Словесное описание порт­рета» (где требуется угадать настроение по описанию педагогом мимических признаков) и ряд других упражняют детей в сло­весном обозначении эмоциональных состояний.

В качестве игровых приемов обучения выступают соревно­вательные элементы и озвучивание воспринимаемого персона­жа. Использование элементов соревнования стимулирует пони­мание детьми собственных и чужих эмоций. С этой целью реко­мендуется проводить конкурсы, где команды детей участвуют в выполнении различных заданий: изображают эмоции с помо­щью мимики и пантомимы, определяют эмоции по фотографиям и т. д. Озвучивание (оживление) воспринимаемого персонажа, по мнению А. М. Щетининой, представляет собой высказывание свободных суждений от его имени. Озвучивая персонажей кар­тин, дети придумывают истории о причинах возникновения эмоциональных состояний, что положительным образом влияет на уровень понимания эмоций [73].

По мнению зарубежных ученых, начиная с 9 месяцев можно проводить с детьми пальчиковые игры следующего содержания: взрослый на каждом пальце своей руки рисует «лицо» с тем или иным эмоциональным выражением (сердитое, печальное, радо­стное, удивленное, испуганное), «человечки» по очереди сооб­щают ребенку о своих переживаниях, затем взрослый просит ре­бенка указать на того «человечка», эмоция которого соответст­вует переживанию ребенка [84].

Достоинство игровых методов и приемов обучения состоит в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положи­тельные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче [37].

Практические методы обучения (упражнения, создание проблемных ситуаций).

Упражнения. Выполнение упражнений позволяет детям по­знакомиться с проявлениями эмоциональных состояний челове­ка, способами их вербального и невербального выражения. Ана­лиз авторских программ по эмоциональному развитию детей по­зволяет выделить следующие виды упражнений:

• упражнения на воспроизведение эмоции (с помощью выра­зительных движений, изобразительных средств), формирую­щие умения определять особенности внешнего проявления эмо­циональных состояний, пользоваться средствами выразительно­сти (например, упражнения на изображение перед зеркалом эмоций по названию педагога), использовать средства модели­рования разных эмоций (изображения-зарисовки, схемы, кон­турные изображения, цветовые и пр.);

• упражнения по развитию речи (словаря, связной речи, ин­тонационной выразительности) - произнесение фраз с опреде­ленной интонацией, продолжение фраз, подбор обобщающего названия к изображению, сравнение эмоциональных состояний;

• упражнения на распознавание эмоциональных состояний с помощью пиктограмм (например, упражнения на подбор пикто­грамм, отражающих собственное эмоциональное состояние, на­строение окружающих, персонажей произведений).

В зарубежных исследованиях обсуждается возможность ис­пользования упражнений, улучшающих понимание собственных эмоций и эмоций окружающих [86]. Эти упражнения ориентиро­ваны на взрослых, но могут быть доступны и для детей дошко­льного возраста при условии взаимодействия со взрослым:

• ведение дневника, где фиксируются значимые события дня и их влияние на переживания;

• составление перечня событий, вызвавших каждую из эмо­ций (радость, печаль, гнев, страх);

• соотнесение телесных ощущений с текущим событием и наиболее похожим событием из опыта;

• определение значения невербальных сигналов окружаю­щих: лицевой экспрессии (выражение глаз, мимическая складка рта) и вокальной экспрессии (тон, темп речи, сила звука), жес­тов, поз;

• имитация лицевой экспрессии перед зеркалом, посредством ролевых игр;

• определение контекста ситуации эмоционального реагиро­вания (желаний, намерений участников ситуации) и др.

Создание проблемных ситуаций. Дети участвуют в этюдах, содержанием которых являются определенные ситуации, тре­бующие воспроизведения эмоциональных состояний персона­жей. Общей целью этюдов является развитие способности ре­бенка понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить собственное состояние [70].

Таким образом, использование педагогом практических ме­тодов обучения позволяет детям овладеть опытом распознава­ния, называния и выражения эмоциональных состояний.

Использование перечисленных методов и приемов обучения носит комплексный характер в контексте общения педагога с детьми. Именно диалог как важнейшая форма речевого общения стимулирует внутреннюю сферу ребенка, активизирует его чув­ства, переживания, что находит отражение в речи. В условиях речевого общения речь всегда эмоционально насыщена и, наря­ду с коммуникативной, регуляционной, информационной функ­циями, содержит также эмоциональную, что создает ситуацию эмоциональной «взаимозаражаемости» [13, 34, 57]. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу ребенка: весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в услови­ях его общения с другими людьми.

Для развития у детей умения понимать эмоциональное со­стояние человека необходимо проводить регулярную работу по обогащению словаря детей специальными терминами, обозна­чающими эмоциональные состояния. Особое внимание в про­цессе взаимодействия с детьми необходимо уделять обозначе­нию различных эмоциональных состояний прилагательными. С целью обогащения словарного запаса детей 5-9 лет в нашем экспериментальном исследовании использовался следующий словарь эмоциональных состояний:

Радостное: веселое, унылое, солнечное, лучезарное, празд­ничное.

Печальное: грустное, унылое, жалобное, жалостливое, тоскливое, горестное, скорбное, плачевное, сокрушенное.

Спокойное: мирное, безмятежное, невозмутимое.

Страшное (то, что вызывает страх), пугающее, ужасающее, зловещее.

Злое: гневное, яростное, сердитое, свирепое, грозное.

Высокомерное: напыщенное, заносчивое, самодовольное, хва­стливое, презрительное, пренебрежительное.

Удивленное: изумленное; удивительное, поразительное, див­ное, необыкновенное (то, что вызывает удивление).

Любопытное: любознательное, заинтересованное.

Отвратительное: неприятное.

При отборе слов, обозначающих эмоциональные состояния, мы опирались на словарь синонимов русского языка и словарь эстетических эмоций В. Г. Ражникова (1980). Обогащение эмо­ционального словаря детей осуществлялось с опорой на музы­кальное сопровождение, за исключением ознакомления детей с терминами, обозначающими эмоции удивления, интереса, от­вращения и презрения, поскольку в музыкальных образах огра­ничивается воплощение этих эмоций.

В исследовании А. М. Щетининой в работе с дошкольниками использовался следующий словарь обозначений эмоций [73]:

Радостный, ликующий, светлый, сияющий, праздничный, ве­селый.

Грустный, печальный, невеселый, нерадостный, тоскливый, скучный, унылый, безрадостный.

Удивленный, изумленный, заинтересованный, увлеченный, ошеломленный.

Гневный, сердитый, злой, разгневанный, грозный, свирепый, недобрый, яростный.

Испуганный, напуганный, перепуганный.

Воспитателю важно точно называть эмоциональное состоя­ние, подбирать к нему синонимы, побуждать детей к употребле­нию терминов, обозначающих эмоциональные состояния, в при­думанных рассказах и названиях воспринимаемой картинки, в играх и упражнениях, в ходе сравнения различных и одинаковых состояний изображенных людей, что будет способствовать бо­лее глубокому осознанию детьми эмоциональных состояний.

Рассматривая в качестве педагогического условия развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний использование организационных форм обучения,

уточним, что речь идет о внешней стороне организации педаго­гического процесса, направленного на развитие у детей способ­ностей к распознаванию и называнию эмоциональных состоя­ний. Исходя из традиционной классификации организационных форм обучения на основные, дополнительные и вспомогатель­ные, считаем необходимым уточнить, что большинство авторов специальных программ по эмоциональному развитию детей от­дают приоритет занятию как основной форме организации педа­гогического процесса, направленного на формирование у детей знаний об эмоциях.

Безусловно, работа может проводиться и вне занятий. Не ос­танавливаясь подробно на этом вопросе, отметим, что в качестве дополнительных организационных форм обучения выступают экскурсии, домашние задания, вечера-развлечения, различные виды игр (дидактическая игра может выступать как форма обу­чения) и пр. Так, например, экскурсия, связанная с природными объектами, развивает у детей способность к эмоциональному восприятию, пониманию прекрасного в природе, к соотнесению собственного эмоционального состояния с состоянием природы. Обогащению эмоционально-эстетического опыта ребенка слу­жат и экскурсии в музей. По утверждению В. А. Сухомлинского, знакомство с образцами портретной живописи воспитывает у детей способность «.. .чувствовать сердцем тончайшие движения души» [63, с. 519]. Педагог может предусмотреть и варианты домашних заданий для детей, например, подбор фотографий, изображающих ребенка и членов его семьи, переживающих яр­кие эмоции; работа с альбомами; ведение дневника эмоций, со­чинение сказок об эмоциях и пр. Специально организованные занятия можно дополнить вечерами-развлечениями, играми.

К вспомогательным организационным формам обучения сле­дует отнести различные формы кружковой работы, направлен­ные на развитие способностей детей в области художественной деятельности - музыкальной, изобразительной, театрализован­ной, - обогащающей их эмоциональный опыт: опыт распознава­ния, переживания, выражения эмоциональных состояний.

Проанализируем специальные программы, в которых постав­лена задача развития и обогащения эмоциональной сферы дошкольников. К данному ряду программ можно отнести разрабо­танные в последнее время (конец 1990-2000 гг.) программы: «Я -Ты - Мы» (О. Л. Князева, 1999, 2003), «Знакомим детей с эмо­циональным миром человека» (В. М. Минаева, 1999), «Удивля­юсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (С. В. Крюкова, 1999), «Давай познакомимся» (И. А. Пазухина, 2004), «Театр настрое­ний» (Г. П. Иванова, 2006), «Эмоциональное развитие детей 5- 10 лет. Комплекс занятий по развитию у детей понимания и вер­бализации эмоциональных состояний с позиций педагогического сопровождения» (И. О. Карелина, 2006).

Известно, что наиболее эффективным механизмом развития эмоциональной сферы детей является эмоциональное обусловли­вание, предполагающее создание особой воображаемой эмоцио­нальной связи между нейтральным и значимым объектом в иде­альном плане. Особую важность при этом имеют те виды дея­тельности, которые способствуют эмоциональной реализации субъекта (игра, восприятие произведений искусства и пр.), по­этому современный подход к развитию эмоций ребенка в усло­виях дошкольного образовательного учреждения заключается, прежде всего, в использовании средств, построенных на игровой и музыкально-эстетической деятельности.

Программа социально-эмоционального развития дошкольни­ков «Я - Ты - Мы» (О. Л. Князева) - одна из первых в России программ, в которых процесс формирования эмоциональной сферы рассматривается как «магистральное направление разви­тия личности». Исходными целеустановками программы явля­ются следующие: стимулирование уверенности в себе (раздел «Уверенность в себе»); развитие умения обходиться с чувства­ми, желаниями и мнениями самого себя и других (раздел «Чув­ства, желания, взгляды»); формирование социальных навыков (раздел «Социальные навыки»). В отличие от многих других программ, здесь указаны характеристики эмоционального разви­тия ребенка младшего, среднего и старшего дошкольного воз­раста. Наряду с играми и дидактическими пособиями, авторы рекомендуют использовать в работе с детьми альбомы: «Какой ты?» (для детей младшего дошкольного возраста), «Что тебе нравится?», «Веселые, грустные...» (для детей среднего дошко­льного возраста), «Веселые, грустные...», «Мы все разные», «Как себя вести», «С кем ты дружишь?» (для старших дошколь­ников).

Как отмечает О. J1. Князева, вариативные сценарии занятий по темам раздела «Чувства, желания, взгляды» направлены на решение задач обучения детей осознанному восприятию собст­венных эмоций и пониманию эмоциональных состояний других людей, ознакомление детей со средствами выражения эмоцио­нальных состояний. Согласно тематическому плану занятий, с детьми младшего возраста обсуждаются темы «Грусть и ра­дость», «Изменение настроения», «Страшно». Дошкольников средней и старшей групп знакомят с более широким спектром базовых эмоций и эмоциональных переживаний, их невербаль­ными проявлениями: «Грусть, радость, спокойствие», «Печаль, горе», «Злость», «Страх», «Никто меня не любит», «Твои по­ступки и чувства других», «Спорящие лица», «Мимические при­знаки эмоций».

Таким образом, программное содержание ограничено озна­комлением детей с проявлениями эмоций радости, страха, зло­сти, грусти, удивления, спокойствия, тогда как негативные по знаку переживания (отвращение, презрение, стыд), которые за­рубежные исследователи относят к фундаментальным эмоциям, остаются без должного освещения. В связи с этим напомним, что такие эмоции, во-первых, имеют социальное значение: так, отвращение часто вызывает реакцию гнева и провоцирует агрес­сивные проявления; презрение - это центральная эмоция во всех предубеждениях, побуждающих к агрессивным проявлениям; стыд - самая тягостная социальная эмоция, надстроенная над врожденным страхом; и, во-вторых, формируются в период до­школьного детства и проявляются мимически и вербально, по­этому представляется нецелесообразным оставлять без внимания эти отрицательные по знаку эмоции. Заметим также, что пред­ложенные в программе занятия практически не сопровождаются музыкой, хотя, как указывалось выше, музыкально-эстетическая деятельность - эффективное средство развития эмоциональной сферы, усвоения жизненно важных эталонов чувств и эмоций. Не предусмотрено автором программы включение в содержание занятий элементов аутотренинга, который, по мнению H. JI. Кряжевой (2001) и М. И. Чистяковой (1990), выполняет функцию снятия психо-эмоционального напряжения.

В целом, анализ содержания предложенных занятий позволя­ет установить их направленность не столько на развитие когни­тивной составляющей эмоциональной сферы, сколько на разви­тие эмоциональной регуляции социального поведения дошколь­ников: формирование положительного отношения к другому, сочувствия, умения сравнивать собственные и чужие предпочте­ния для установления контактов с окружающими.

Теоретической основой программы «Знакомим детей с эмо­циональным миром человека» (В. М. Минаева) являются психо­логически обоснованные подходы С. JT. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Л. П. Стрелковой. Структура программы, ори­ентированной на развитие эмоциональной сферы старших до­школьников, включает три раздела: первичное знакомство с эмоциями радости, грусти, гнева, страха, удивления; углубление знаний об эмоциях; закрепление знаний об эмоциях. Следует указать на развивающий потенциал предложенных автором за­нятий и, вместе с тем, остановиться на спорных моментах.

Прежде всего, это касается сокращения модального ряда эмо­ций за счет исключения эмоций интереса, отвращения, стыда, презрения. Ряд вопросов вызывает и методическое обеспечение программы: методы развития эмоциональной сферы сводятся к чтению отрывков из произведений с последующей беседой по содержанию и рисованию эмоций. Слушание музыки как сред­ство эмоционального развития используется только на двух за­нятиях («Радость», «Горе»), драматизация ситуаций - на четы­рех занятиях («Горе», «Гнев», «Гнев, удивление», «Страна ска­зок»), Несмотря на то, что автор ставит задачу обучения детей воспроизведению эмоциональных состояний, ни имитационные, ни сюжетные игры для этого не используются. Мы также не вполне согласны с авторской интерпретацией понятия «этюд». Этюд - это упражнение, содержанием которого является имита­ция определенного эмоционального состояния средствами ми­мики и пантомимы, однако в программе это понятие употребля­ется в контексте активизации речевой сферы детей (например, в этюде «Хорошая погода» детям предлагают представить яркий солнечный день и ответить на вопрос о своем настроении).

На наш взгляд, автор уделяет недостаточно внимания реше­нию задачи развития способности различать эмоции по схемати­ческим изображениям: так, например, пиктограммы использу­ются только на двух занятиях из двенадцати. Представляется маловероятным, что дети без специального обучения анализу экспрессивного комплекса, соответствующего каждой эмоции, смогут на заключительном занятии правильно идентифициро­вать и назвать все эмоции по схематическому изображению. Особые опасения вызывают занятия, связанные с обсуждением отрицательных эмоциогенных ситуаций. Проведение подобных занятий рекомендуется завершать переключением детей на по­ложительные эмоции (О. JI. Князева, 2003), психомышечной тренировкой, снимающей психоэмоциональное напряжение (М. И. Чистякова, 1990). Однако указанные рекомендации не всегда учитываются в программе: так, занятие «Горе» заканчи­вается драматизацией ситуации «Пропала собака», занятие «Гнев» - рисованием эмоции гнева.

В 2007 г. нами была осуществлена оценка эмоционального развития детей старших групп дошкольного образовательного учреждения в условиях реализации программы В. М. Минаевой. В ходе сравнительного эксперимента была подтверждена гипо­теза о том, что авторская программа В. М. Минаевой способст­вует развитию у детей умения дифференцировать и адекватно интерпретировать эмоциональные состояния окружающих, рас­ширяет диапазон осознаваемых детьми эмоциональных состоя­ний, увеличивает экспрессивные возможности детей, однако не оказывает существенного влияния на развитие понимания эмо­циональных состояний по схематическим признакам и не вызы­вает существенных изменений в развитии эмпатических прояв­лений дошкольников. В связи с этим целесообразно при реали­зации данной программы в дошкольном образовательном учре­ждении совмещать ее с другими комплексами занятий, в частно­сти с программами «Я - Ты - Мы» (О. JI. Князева) и «Театр на­строений» (Г. П. Иванова).

Тренинговая программа эмоционального развития дошколь­ников «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (С. В. Крюкова) направлена на развитие у детей умения пони­мать собственное эмоциональное состояние, выражать собственные чувства к распознавать чувства других людей, формиро­вание навыков саморегуляции, то есть на развитие когнитивного и экспрессивного компонентов эмоциональной сферы. Автор справедливо подчеркивает ведущее значение игровой деятель­ности в дошкольном возрасте и выстраивает содержательное обеспечение программы на основе игровых упражнений.

Достоинством этой программы является логика ее построе­ния: все занятия четко структурированы с учетом возрастных особенностей детей: цель вводной части занятия - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный кон­такт (приветствия, игры с именами); цель рабочей части - разви­тие и коррекция эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка (используются элементы сказкотерапии, психод­рамы, игры на развитие навыков общения и познавательных психических процессов, рисование, кляксография); основной целью завершающей части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление по­ложительных эмоций. Каждое занятие включает в себя упраж­нения, способствующие развитию у детей саморегуляции. Несо­мненное достоинство программы - наличие рекомендаций по организации работы с детьми.

Название занятий отражает диапазон эмоций, с которыми «знакомят» дошкольников: робость, радость, страх, удивление, самодовольство, злость, стыд, вина, отвращение, брезгливость. Прежде всего, вызывает сомнение сама формулировка цели - «знакомство с чувством»: поскольку ядром когнитивной схемы эмоций, интенсивно формирующейся в период с 4-х до 8 лег, яв­ляется субъективное переживание эмоции, то на уровне импрес­сии дошкольники уже знакомы с целым спектром эмоций, по­этому необходимо направлять внимание ребенка на причины и следствия эмоций. Как мы уже отмечали, человек может осоз­нать эмоцию, для которой он имеет адекватное вербальное обо­значение. Однако в программе акцентируется внимание на пока­зе пиктограммы эмоции, назывании термина, изображении экс­прессивного паттерна с последующим прослушиванием и разыг­рыванием истории, тогда как гораздо целесообразнее, с нашей точки зрения, было бы обсуждение ситуаций соответствующего эмоциогенного содержания с целью углубления осознания той или иной эмоции, понимания субъективности эмоций.

Возникают также сомнения в эффективности предложенной детям инструкции: «Сегодня вы будете рисовать иллюстрации к «Книге страхов». Садитесь за столы и придумывайте свои кар­тинки» (цель - развитие у детей умения справляться с чувством страха) - с последующей инсценировкой отрывков из произве­дений, где «состояние страха выражено наиболее ярко». Извест­но, что содержание коррекционной работы, ее методическое обеспечение зависит от объекта страха, поэтому общего «рецеп­та» здесь быть не может, не говоря уже о завершении занятия фиксацией на негативном переживании.

Таким образом, С. В. Крюкова предлагает знакомить детей с эмоциональными переживаниями через рассматривание нагляд­ного материала, воспроизведение эмоционального состояния, опуская методы словесного воздействия, стимулирующие внут­реннюю сферу ребенка, способствующие более глубокому осоз­нанию собственных переживаний.

Программа была апробирована в разновозрастных группах детского сада, работающего по методу М. Монтессори. Реко­мендуемая продолжительность занятий для детей 4-6 лет - 30- 40 минут, тогда как в моновозрастных группах, как известно, продолжительность занятий для детей среднего дошкольного возраста составляет 15-20 минут, старшего - 20-25 минут, что, безусловно, необходимо будет учитывать при реализации про­граммы в типовом дошкольном образовательном учреждении.

Система работы по тренинговому развитию и психологиче­ской коррекции эмоциональной сферы «Давай познакомимся» (И. Л. Пазухина) предназначена для детей 4-6 лет. Основной це­лью программы является помощь ребенку в осознании собст­венных эмоциональных проявлений и обеспечение всесторонне­го гармоничного развития его личности. Структура программы включает разделы: «Я и Я», «Я и другие», «Я и мои эмоции», «Я и животные», «Я и моя семья». Программное содержание ориен­тировано на развитие навыков наблюдения и самоанализа; фор­мирование языка жестов, мимики и пантомимы как невербаль­ных средств общения и самовыражения; развитие социальных эмоций; ознакомление с эмоциями человека (темы «Радость», «Удивление», «Страх», «Гнев», «Горе», «Интерес», «Наши на­строения»); развитие способности к осознанию собственных эмоций и распознаванию эмоциональных реакций окружающих.

Вместе с тем, содержание некоторых разделов программы требует, на наш взгляд, определенных комментариев. Прежде всего, в разделе программы «Я и мои эмоции» не учитывается весь спектр основных эмоций (не рассматриваются переживания отрицательной модальности). Кроме того, далеко не каждое уп­ражнение из раздела «Я и моя семья», направленное, например, на осознание себя как принимаемого и любимого другими члена семьи, подходит дошкольникам, особенно тем, кто воспитывает­ся в сложной внутрисемейной обстановке.

Методическим обеспечением рассматриваемой программы являются используемые в комплексе наглядные, словесные, практические и игровые методы, игровая и музыкально­эстетическая деятельность. Предложена система домашних за­даний для родителей и детей для каждой возрастной группы (средней, старшей, подготовительной), что является достоинст­вом программы, так как сотрудничество с родителями воспитан­ников - условие эффективности педагогической деятельности по развитию эмоциональной сферы ребенка-дошкольника.

Оригинальной интерпретацией практических разработок С. В. Крюковой и В. М. Минаевой является пособие-сказка «Те­атр настроений» (Г. П. Иванова), цель которого - коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы дошкольников. Автор предлагает единую сюжетную линию занятий - диалог мальчика Кирюши и его бабушки. Прослушав философскую сказку «Домик по имени Душа», дети вместе с педагогом вы­полняют упражнения на развитие образа «Я», знакомятся на за­нятиях с феей Души, с «братьями» Души - удивлением, интере­сом, грустью, горем, радостью, страхом, гневом; с нравственны­ми категориями (добро, зло, сила, жадность, щедрость, милосер­дие и пр.); с социальными эмоциями (зависть, гордость, стыд, вина, сочувствие, сопереживание).

Несмотря на грамотный подбор методов (рассматривание, чтение художественной литературы, рассказывание, упражне­ния, игры) и средств эмоционально-нравственного развития (изобразительная деятельность, музыкальная деятельность, дра­матизация), не все предложенные задания и обращения к детям соответствуют их возрастным возможностям. Участие, напри­мер, в обсуждении Фасада, Внутреннего Дворика Души, Внут­реннего Человечка, братьев и сестер феи Души и пр. требует развитого воображения, мышления, рефлексии, что позволяет рекомендовать указанное пособие для работы с детьми подгото­вительной к школе группы (Г. П. Иванова, оперируя понятием «дошкольник», не конкретизирует возрастную группу). Кроме того, занятия «насыщены» терминологией: «взаимовлияние чувств», «пиктограмма», «нравственная цепочка», «эмоции» и т. п., что, с учетом возраста детей, требует смысловой замены.

Достоинством программы является внимание автора к орга­низации взаимодействия с родителями: сформулированы реко­мендации, предложены совместные задания, конспект занятия для детей и родителей.

Практической реализацией нашей позиции, заключающейся в особом внимании к развитию когнитивной составляющей эмо­циональней сферы, является комплекс занятий, ориентирован­ный на педагогическое сопровождение детей старшего дошко­льного и младшего школьного возраста в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний. Принципами построения комплекса занятий являются: принцип обеспечения всестороннего гармоничного развития личности ребенка, доступности и учета возрастных особенностей детей, систематичности и последовательности, наглядности, игровой принцип, принцип обеспечения эмоционального благополучия ребенка.

Комплекс занятий органично встраивается в целостный педа­гогический процесс, во-первых, за счет акцента на целостность развития ребенка; во-вторых, за счет комплексного характера содержания занятий, объединяющих различные виды деятельно­сти, что обусловливает возможность интеграции программного содержания с содержанием занятий по музыкальной и театрали­зованной деятельности, по развитию речи, ознакомлению с ок­ружающий, физическому воспитанию, возможность включения элементов занятий в отдельные режимные моменты, при органи­зации индивидуальной работы; и, в-третьих, комплекс занятий направлен на обеспечение реального психологического контакта, который должен возникнуть между педагогом и детьми при организации педагогической деятельности по развитию эмоцио­нальной сферы детей. Реализация комплекса занятий предусмат­ривает использование арттерапевтических методик: кинезитерапии (психогимнастики, телесно-ориентированной техники) и ре­цептивной музыкотерапии (мини-релаксаций), а также автор­ской методики «Дневник настроений», направленной на разви­тие у детей осознания собственных эмоциональных состояний и вызвавших их причин.

Представленный обзор программ, безусловно, не отрицает возможности иною взгляда на рассматриваемую проблему, что, в целом, является полезным для осмысления эмоциональной сферы ребенка и подходов к ее развитию, при этом сам факт по­явления парциальных программ по эмоциональному развитию детей следует рассматривать как свидетельство актуальности разработки этого направления развития личности ребенка.

Условием развития у ребенка внимания к эмоциональным со­стояниям других людей является создание эмоционально насы­щенной предметной среды. С этой целью в групповом помеще­нии младшей, средней, старшей и подготовительной групп до­школьного образовательного учреждения можно создать уголки:

• «Уголок нашего настроения», в котором дети могут выра­зить собственное настроение, используя различные изобрази­тельные принадлежности (краски, карандаши, мелки), могут с помощью шаблонов изготовить пиктограммы эмоциональных состояний, маски;

-уголок изобразительного творчества, где ребенок не толь­ко занимается продуктивной деятельностью, но и оставляет на хранение незаконченные рисунки, поделки;

• «Стена Творчества», на которой еженедельно появляются рисунки, поделки, результаты детского словесного творчества;

• уголок художественного слова;

• уголок «Настроение в картинках», предоставляющий детям возможность рассматривать карточки, сюжетные картинки и ил­люстрации из книг с изображением людей, животных и сказоч­ных персонажей с разным настроением, играть в дидактические игры «Угадай настроение», «Фоторобот» и др.;

• уголок уединения, где находятся зеркало, фотоальбом «Уга­дай, кто я!», в котором собраны фотографии детей с разным на­строением, начиная с ясельной группы, фотоальбом с семейны­ми фотографиями «Наша дружная семья», альбом с рисунками любимых игрушек детей, принесенные детьми из дома игрушки;

• в часы утреннего приема целесообразно спланировать рабо­ту с «Экраном настроения», что позволит упражнять детей в распознавании и вербализации собственного эмоционального состояния посредством подбора соответствующего графическо­го изображения эмоции (пиктограммы) и словесного обозначе­ния настроения и причины его возникновения. «Экран настрое­ния» можно оформить по-разному: это может быть панно «Раду­га», где ребенок, в зависимости от собственного эмоционального состояния, помещает свою фотокарточку на ту или иную цвет­ную полоску радуги, в начале которой изображен графический эталон определенной эмоции; панно «С каким настроением я пришел в детский сад» в виде клоуна, жонглирующего кольца­ми, где в каждом кольце находится фотография ребенка и кар­машек для пиктограммы настроения: панно «Домик настрое­ний», представляющее собой картонный домик с кармашками и набором пиктограмм эмоций и т. п.

По мнению А. М. Щетининой, следует не только использо­вать различные имеющиеся в методическом оснащении дидак­тические пособия, а чаще вместе с детьми создавать дидактиче­ские материалы и игры: пиктограммы эмоций, лото, альбомы, экраны настроений, «Дерево наших эмоций», психотерапевтиче­ские игры-рисунки «Мои сердилки», «Мои страшилки», «Наши улыбки» и т. п. Процесс изготовления детьми вместе с воспита­телями и родителями разнообразных игр, панно, экранов, цвето-карт и прочих материалов увлекает детей, фиксирует их внима­ние на различных эмоциональных состояниях, способах выра­жения различных переживаний в мимике, позе, жестах [73].

В заключение напомним, что учет стилевых особенностей взаимодействия педагога с детьми, выбор методов и приемов, стимулирующих развитие у детей способностей к осознанию и называнию эмоциональных состояний, выбор форм обучения, создание развивающей предметной среды в группе дошкольного образовательного учреждения - основа развития эмоциональной сферы детей, совершенствования процессов восприятия, пони­мания и вербализации эмоциональных состояний.