Глава 3. Организация педагогического сопровождения ребенка в процессе развития понимания и вербализации эмоциональных

СОСТОЯНИЙ

Современные тенденции гуманизации системы дошкольного образования, связанные с целевым и ценностным приоритетом индивидуально-личностной ориентации образовательного про­цесса. диктуют необходимость сопровождения ребенка в этом процессе. Главное внимание направляется на развитие субъект­ных свойств личности: самостоятельности, саморегуляции, са­мовыражения, самопознания [11, 14, 15, 58, 77]. В связи с этим особую значимость приобретает развитие у детей способности к пониманию и вербализации собственных эмоциональных со­стояний, эмоций окружающих.

Учитывая, что осознание ребенком собственных эмоциональ­ных состояний и переход к их вербальному структурированному обозначению происходит не автоматически, а во взаимодейст­вии со взрослым, выступающим в роли носителя форм выраже­ния эмоций, и принимая во внимание значимость сопровожде­ния личностного развития ребенка, мы акцентируем внимание на специфике педагогического участия взрослого в развитии эмоциональной сферы дошкольника, рассматривая процесс раз­вития понимания и вербализации ребенком эмоциональных со­стояний с позиций педагогического сопровождения.

Следует отметить, что на сегодняшний день проблема целе­направленного педагогического участия взрослого в процессе развития у ребенка способности понимать и словесно обозначать собственное эмоциональное состояние и состояние другого че­ловека является недостаточно изученной. И здесь просматрива­ются два противоречия:

между требованиями, которые предъявляет современная социокультурная ситуация к растущему человеку, и реальной педагогической практикой, не всегда связанной с установлением приоритета личностного развития ребенка, в том числе развития его эмоциональной сферы;

• между необходимостью учета не только возрастных, но, прежде всего, индивидуальных возможностей детей в процессе развития у них восприятия, понимания и вербализации эмоцио­нальных состояний и преобладанием фронтальных (групповых) форм педагогической работы в этом направлении.

Выявленные противоречия позволили нам обозначить про­блему исследования и обратиться к изучению содержания педа­гогического сопровождения детей дошкольного возраста в про­цессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний. С нашей точки зрения, педагогическое сопровожде­ние может быть эффективным, если:

• характер взаимодействия педагога с детьми способству­ет сохранению активной позиции и эмоционального комфорта каждого ребенка;

• педагогические воздействия, определяющие методы и приемы развития у детей способности к осознанию и вербали­зации эмоциональных состояний, направлены одновременно на актуализацию эмоциональной и интеллектуальной сфер внут­ренней жизни ребенка;

• наряду с использованием, фронтальных форм работы с группой детей, акцент сделан на индивидуальную работу с ка­ждым ребенком с целью развития у него понимания и вербали­зации эмоциональных состояний.

Остановимся, прежде всего, на сущности понятия «сопрово­ждение». Термин «сопровождение» используется широко и мно­гозначно, однако само понятие сопровождения изучено на сего­дняшний день аспектно. Анализируя взгляды различных ученых, можно отметить, что сущность данного понятия рассматривает­ся, главным образом, в следующих аспектах:

• система профессиональной деятельности;

• создание условий, обеспечивающих естественные меха­низмы помощи детям;

• комплекс мер различного характера;

• определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи;

педагогическая технология.

Так, психолого-педагогическое сопровождение связывают с

деятельностью различных служб общества, которые заинтере­сованы в охране и защите интересов и прав детей, с реализацией программ помощи ребенку в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемной ситуации. Здесь сопровождение рассматривается как стратегия работы психоло­гической службы, направленная на создание социально- психологических условий для успешного обучения и развития ребенка, как модель коррекционно-развивающей работы [36. 45].

Под педагогическим сопровождением понимают также сис­тему разноплановых мероприятий, проводимых в целях диффе­ренциации учащихся по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и формирования у них готовности к социальному самоопределению на различных стадиях развития. В связи с этим педагогическое сопровождение рассматривается как:

• особая сфера деятельности педагога, ориентированная на взаимодействие со школьником в процессе оказания ему под­держки в становлении личностного роста, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней (М. И. Губанова, 2002);

• поддержка и развитие субъектности (Е. И. Исаев,

• И. Слободчиков, 1995);

• сфера деятельности педагога, направленная на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе сам организации и самораз­вития (А. В. Мудрик, 1999);

• направление деятельности педагога в сфере социально­профессионального самоопределения молодежи (Н. Родичев,

• Чистякова, 1999);

• помощь учащимся в выборе ими профессии или последую­щего образования (Г. Андерсен, Г1. П. Расмуссен, 1999) и т. п.

С этих позиций педагогическое сопровождение ориентировано на развитие у подрастающего человека способности к самоутвер­ждению, к саморазвитию. По определению И. С. Якиманской (2000), саморазвитие - это процесс активного, последовательного, прогрессивного, качественного изменения психологического стату­са личности. Оно возможно на определенной ступени возрастного развития, особенно значимо в подростковом возрасте, когда сфор­мировались механизмы саморегуляции. Кроме того, саморазвитие предполагает сознательное изменение и / или столь же сознатель­ное стремление сохранить в неизменности Я-самость. Заметим, что в контексте дошкольного образования реализация идеи саморазви­тия связана с определенными трудностями, обусловленными воз­растными психологическими особенностями ребенка.

При рассмотрении педагогического сопровождения мы обо­значаем свой аспект - процесс развития у ребенка понимания и вербализации эмоциональных состояний - и делаем акцент на изучении специфики участия в этом процессе педагога. В слова­ре В. Даля слово «сопровождение» проясняется как действие по значению глагола «сопровождать», то есть сопутствовать, идти вместе. Указанное значение адекватно отражает сущность педа­гогического участия взрослого в развитии у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний, поскольку семантиче­ский смысл глагола «сопутствовать» заключается в том, чтобы «быть спутником, товарищем на пути, в дороге, в жизни»¹. Фе­номен же товарищеских отношений состоит в том, что эффект педагогического влияния присущ им вне зависимости от того, произносятся ли при этом какие-либо наставляющие слова или нет. Мощным воспитывающим фактором является уже само на­личие (простое присутствие) такого взрослого [40].

С нашей точки зрения, в понятии педагогического сопровож­дения находит отражение ряд идей.

1.Идея о необходимости оказания индивидуальной по­мощи. Идея помощи человеку в процессе воспитания и обуче­ния присутствовала в различных педагогических учениях: в пе­дагогической антропологии К. Д. Ушинского, в педагогике лич­ности у Ф. Фребеля, у М. Монтессори, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, Я. Корчака, С. Френе й др. Педагоги подчерки­вали значимость систематической помощи саморазвитию орга­низма и всестороннего усовершенствования личности. Идея ин­дивидуальной помощи человеку в воспитательной организации получила развитие в работах А. В. Мудрика (1999). В частности, он указывал на необходимость индивидуальной помощи в случае возникновения у человека проблем, связанных с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим, с установлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими.

2.Взгляды сторонников «педагогики сотрудничества». В ос­нове педагогики сотрудничества (Л. В. Адамский, Ш. А. Амонашви- ли. Л. В. Байбородова, В. Н. Белкина, И. П. Волков, С. Н. Ильин. С. Н. Лысенкова, М. И. Рожков, В. Ф. Шаталов и др.) - глубокий гу­манизм и демократизм, уважение к личности ребенка, выявление и стимулирование лучших черт личности, вовлечение детей в совме­стную со взрослым активную, творческую деятельность, опора на интересы и потребности детей, учет: их реальных сил и способно­стей. Педагогика сотрудничества направлена на поддержку, помощь личностному развитию ребенка.

3.Идея педагогической поддержки. Педагогический смысл поддержки более адекватно отражается в двух подходах к ее оп­ределению - широком и узком. Широкая интерпретация под­держки связывается с созданием благоприятных условий, безо­пасной среды, необходимых для развития и саморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования спо­собности к самостоятельным действиям и свободному выбору (Т. В. Анохина, 2000; В. П. Бедерханова, 2000; Н. Михайлова, 1998 и др.). Узкий смысл педагогической поддержки ассоцииру­ется с помощью педагога, его содействием в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением (Е. А. Александрова и др., 2000; О. С. Газман, 2000 и др.).

Часто используемые вместе понятия «педагогическое сопро­вождение», «поддержка» и «помощь» близки друг другу, в чем- то синонимичны, хотя совершенно не идентичны по смыслу. Сопровождать - значит находиться рядом, не оставляя ребенка наедине с трудностями; поддержать можно косвенным образом; помочь - только в общении, тесном контакте с ребенком. При этом указанные понятия взаимосвязаны: сопровождая ребенка, педагог оказывает ту или иную помощь, тем самым поддержи­вает его; поддерживая начинания, самостоятельные действия ребенка, педагог помогает ему проявить свои способности, по­верить в себя, ощутить успех. Обратим внимание на то, что пе­дагогическое сопровождение требует постоянного присутствия взрослого, оказывающего ребенку помощь, тогда как педагоги­ческая поддержка эпизодична, дозирована, предполагает ситуа­тивное воздействие и, кроме того, опирается на способность ре­бенка к саморазвитию.

Уточним, что желание ребенка получить от педагога помощь нельзя рассматривать в качестве единственного условия ее ока­зания: в силу своего возраста и ограниченности индивидуально­го опыта дети дошкольного возраста не осознают имеющихся у них затруднений в распознавании и назывании эмоциональных состояний. Речь идет о таких видах педагогической помощи, как и«мощь-«подражание» и «инициирование» [60].

• Помощь-подражание («делай, как я!») служит наглядным примером, высоко ценимым в практике обучения и воспитания. Но обращение к этому виду помощи должно иметь определенные пределы, ибо длительное подражание образцу препятствует раз­витию творческих способностей, индивидуального своеобразия.

• Наиболее важной в этом отношении является помощь- инициирование («помоги мне это сделать самому!»), суть кото­рой сформулировала М. Монтессори. Здесь педагог с помощью наводящих вопросов и рассуждений создает необходимые усло­вия для свободного индивидуального выбора пути и способов решения той или иной задачи.

В связи с этим нельзя не согласиться с мыслью К. Д. Ушинского о том, что «дитя... имеет мало возможности самостоятельно открыть сферу для своей душевной деятельно­сти. Вот почему оно так охотно схватывается за деятельность подражательную. ...Из одного же подражания самостоятельной деятельности не выйдет, и хорошее значение подражания состо­ит лишь в том, что оно дает материал для самостоятельной дея­тельности». Следовательно, в дошкольном возрасте оба вида помощи имеют право на существование: полностью исключить применение педагогом помощи-подражания в работе с дошко­льниками невозможно, поскольку в склонности детей к подра­жанию педагог находит «...сильнейшее средство для воздейст­вия на воспитанника» [66, с. 209-210].

В связи с тем, что в зарубежных исследованиях термин «guid­ance» равнозначно используется как в значении «сопровожде­ние», так и для обозначения управления, руководства, представляется целесообразным развести понятия «управление» и «со­провождение». Управлять - значит руководить, направлять дея­тельность кого-нибудь². В процессе педагогического управления взрослый добивается результата напрямую, поскольку ставит цель формирования определенной позиции ребенка без мысли о том. каковы его настроения, интересы, то есть, не думая об об­ратной связи и подлинной эффективности своих слов и дейст­вий. Задача управления - не учет индивидуальности, а стремле­ние сделать личность «податливой» для воспитательных воздей­ствий [65]. В связи с этим вспоминается высказывание Г. Т. Хоментаускаса: «Ребенок не кусок глины, из которого можно вылепить все, что, захочешь. Он человек, способный ощущать, чувствовать, воспринимать, рассуждать, хотеть, и, опираясь на свой уникальный опыт, вырабатывать собственную точку зрения...»’.

Е. В. Пондаревская отмечает по этому поводу: «Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемер­ного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации... самостоятельного принятия решений. ... Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности, ...а лишь создает условия для их узнавания, понима­ния и выбора, стимулирует этот выбор» [15, с. 31-33].

В рамках личностно ориентированного воспитания педагоги­ческое сопровождение относится к мягким технологиям, кото­рые развертываются на основе понимания ситуации, взаимопо­нимания и других гуманистических проявлений участников пе­дагогического процесса. Таким образом, в ситуации сопровож­дения педагогические цели достигаются не прямо, а опосредо­ванно, через создание педагогом специальных ситуаций, актуа­лизирующих эмоциональный и интеллектуальный потенциал де­тей, и через стимулирование их деятельности.

Актуализировать - значит вызвать нужные в данный мо­мент состояния с целью раскрытия эмоциональных ресурсов де­тей, углубления понимания эмоциональных состояний, развития способности к их называнию, описанию, истолкованию [43]. Еще В. А. Сухомлинский указывал, что чувство нужно вызвать, а для этого необходимы «эмоциональные ситуации» [63].

Уточним, что слово «стимул» в его общепринятом употреб­лении ассоциируется с такими понятиями, как толчок, побуди­тельная причина, заинтересованность в совершении чего-нибудь. Необходимость в стимулировании связана с тем, что человек включается в любую деятельность только тогда, когда у него есть определенные мотивы для ее выполнения. Как извест­но, в период детства мотивационная сфера усложняется: разви­ваются мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых и взаимоотношениями со сверстниками (стремление подражать взрослому, притязание на признание взрослого и сверстников и стремление сохранить положительные отношения), игровые мо­тивы, мотивы самолюбия и самоутверждения, соревнователь­ные, познавательные, нравственные мотивы [9J. Все это указы­вает нам на возможность использования особых методов и приемов, стимулирующих развитие у детей понимания и верба­лизации эмоциональных состояний.

Мы рассматриваем педагогическое сопровождение аспектно и акцентируем внимание на технологической стороне, связывая сопровождение с действиями взрослого, направленными на актуализацию эмоциональных состояний, стимулирование деятельности ребенка и оказание ему помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний при сохранении са­мостоятельности ребенка.

J1. С. Выготский отмечал по этому поводу: «Воспитание должно быть организовано гак, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам» [19, с. 82]. Самостоятельность - важнейшее качество личности. Основным критерием самостоя­тельности долгое время считали отсутствие у ребенка ориента­ции на помощь взрослого, однако один из главных признаков самостоятельности - безудержная инициативность ребенка в намерениях. При этом корректная помощь не тормозит, а, на­против, способствует развитию самостоятельности. Осуществляя педагогическое сопровождение, взрослый не руководи! детьми и в то же время не оставляет их наедине с трудностями, понимая, кто из них в данный момент нуждается в его совете и участии. Действует сам ребенок: со стороны педагога - вовлече­ние детей в эмоциональные ситуации, стимулирование и по­мощь. Педагог в данной ситуации - «организатор. но не кон­тролер, инспектор, начальник; коммуникатор, а не всего лишь информатор, оратор, ритор; интерпретатор, а не просто источ­ник, носитель, транслятор информации; ...инициатор действий, координатор совместных усилий» 122. с. 38].

Все сказанное дает основание включить в содержание педа­гогического сопровождения:

• актуализацию эмоциональных состояний детей;

• стимулирование деятельности детей;

• помощь педагога в осознании и назывании эмоциональных состояний детьми.

Рассмотрим три группы методов и приемов реализации со­держания педагогического сопровождения ребенка.

Во-первых, методы актуализации эмоциональных состоянии детей: создание педагогом ситуаций практического и условного плана.

Во-вторых, методы и приемы стимулирования интеллекту­альной, речевой и имитационной деятельности детей. К мето­дам стимулирования деятельности мы относим пример, поощре­ние, • побуждение. В качестве приемов выступают взаимокон­троль, введение элементов соревнования (конкурсов).

В-третьих, методы и приемы оказания помощи в понимании и вербализации детьми эмоциональных состояний. В качестве ме­тодов оказания помощи мы рассматриваем выяснение, перефра­зирование, прояснение, резюмирование, поиск места затрудне­ния. В качестве приема выступает образец.

Остановимся подробнее на методах актуализации эмоцио­нальных состояний детей. С целью раскрытия эмоциональных ресурсов детей, ознакомления с проявлениями эмоциональных состояний людей, развития понимания и вербализации эмоцио­нальных состояний педагог вовлекает их в ситуации практиче­ского и условного плана.

К ситуациям практического плана относятся ситуации, ориентированные на восприятие, осознание, оценку и воспроиз­ведение детьми различных эмоциональных состояний. Здесь дети участвуют в телесно-ориентированных упражнениях, этюдах, сюжетных и дидактических играх, упражняются в распознава­нии эмоциональных состояний с опорой на изображение. В результате у дошкольников углубляется понимание различных эмоциональных состояний, формируется способность регулиро­вать собственные эмоциональные реакции. Практические ситуа­ции дополняют ситуации условного плана: обсуждение событий, вызывающих различные эмоциональные состояния, поиск решения проблем, возникающих в детской группе, в жизни пер­сонажей литературных произведений, что предполагает обсуж­дение того или иного состояния, причин его возникновения и вариантов реагирования; определение эмоционального значения музыкальных фрагментов. С этих позиций дети упражняются в назывании, истолковании эмоциональных состояний.

Рассмотрим методы и приемы стимулирования деятельно­сти детей. Указывая на роль примера взрослого в эмоциональ­ном развитии детей, А. В. Запорожец отмечал, что поведение взрослого, его аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоциональ­ного отношения к людям, служат примером для аффективного подражания [28]. Пример - это наглядный образ, достойный подражания. Если в речи взрослого изобилие ссылок на пережи­вания, то дети переймут эти слова, пополняя, тем самым, запас «языка чувств». Переживания взрослого, выражаемые голосом (вокальный акцент речи) и движениями (мимика и пантомима), вызывают эмоциональный отклик у ребенка и, самое главное, позволяют осознать, что переживание подобных чувств нор­мально [85]. От богатства, дифференцированности, искренности чувств педагога зависит в известной мере и настроение ребенка как основа позитивной мотивации к выполнению действий.

Поощрение - эго выражение внимания к воспитаннику, по­ложительная оценка его результатов работы или поведения. Цель поощрения - развивать самостоятельность и инициативу детей, желание участвовать в различных видах деятельности. Любой человек, занятый делом, тем более ребенок, хочет знать, насколько успешно он действует. Без такой обратной связи не может быть эффективной деятельности. Дошкольники всегда ориентированы на положительную оценку, ищут и ждут ее. По­ощрение выражается в виде похвалы, одобрения, ободрения. Похвала педагога удовлетворяет одну из важнейших социаль­ных потребностей ребенка - потребность в самоутверждении и одобрении взрослым его поведения - и одновременно является эффективным методом, стимулирующим активность ребенка [41]. Следует отметить, что сравнение с другими в дошкольном возрасте вовсе не побуждает к активности, а, напротив, рождает в душе тревожные чувства, а иногда и отрицательные действия в отношении того, с кем сравнивают [25]. Оценивая деятельность ребенка, гораздо эффективнее сравнить его с самим собой, отме­тить успешные действия.

Побуждение - это обращение педагога к воспитаннику с краткими, нейтральными высказываниями, стимулирующими его излагать свои собственные соображения, выполнять то или иное действие. Например, побуждая детей высказываться об эмоционально-образном содержании музыки, можно обратиться: «Как ты думаешь, какие настроения передала музыка? ... А еще? ... Очень интересно, продолжай! ...».

В качестве приемов, стимулирующих деятельность детей, выступают введение элементов соревнования и взаимоконтроль (в среднем дошкольном возрасте). Использование педагогом элементов соревнования (конкурсов) - эмоциональный стимул, направленный на усиление мотивов и активизацию деятельности детей [43, 79]. Специфика этого стимула заключается в том, что он возникает в ситуации соревновательного соучастия как реф­лексивное самооценочное переживание «Я и другие». Деятель­ность детей стимулирует и взаимоконтроль, то есть привлече­ние к оцениванию самих воспитанников ввиду особой значимо­сти мотивов, связанных с взаимоотношениями со сверстниками.

Напомним, что перечисленные методы и приемы педагогиче­ского сопровождения стимулируют интеллектуальную, речевую и имитационную деятельность дошкольников.

Рассмотрим более подробно методы и приемы оказания де- I мм помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний⁴.

Метод выяснения предполагает конкретизацию позиции ре­бенка, его точки зрения. Например, с целью выяснения призна­ков, на которые опирается ребенок при определении эмоцио­нального состояния персонажей, можно спросить: «Как ты дога­дался, что чувствует персонаж? ... Что помогло тебе узнать его настроение? ... Расскажи подробнее...».

Перефразирование - это формулировка суждения ребенка в иной форме или с нужным педагогу акцентом. Перефразирова­ние выполняет функцию «окультуривания» слов воспитанников, поскольку педагог, сохраняя смысл высказывания, преподносит его в культурной форме, корректирует речь детей. В данном случае используются фразы: «Итак, по твоему мнению... Ты ду­маешь, что... Ты, наверное, хотел сказать, что... Мне кажется, ты решил, что...».

Используя метод прояснения (отражения чувств), педагог резонно, лаконично и как можно точнее вербально фиксирует эмоциональные состояния ребенка: «Я вижу, что у тебя это по­лучается. ...Понимаю тебя. ...Ты совершенно напрасно расстро­ился. ... Наверное, тебе очень захотелось...».

Обсуждая чувства детей прежде, чем они достигнут критиче­ской отметки, взрослые не только устраняют проблему в на­чальной стадии, но и учат ребенка способам разрешения про­блем. Педагогу необходимо быть в курсе переживаемых ребен­ком эмоций в течение дня; принимать и разделять переживания с ребенком, побуждая его рассказывать о собственных эмоциях, не оценивая и не осуждая его эмоций; воздерживаться от заяв­лений о том, что ребенок должен чувствовать вместо идентифи­кации его актуального переживания; эмоционально поддержи­вать ребенка, сообщая, что его чувства имеют значение [84].

Резюмирование - это краткое изложение, подытоживание основных идей ребенка: «Значит, ... Получается, что...».

Осуществляя поиск места затруднения, педагог акцентиру­ет внимание воспитанников на тех фрагментах действия, рассу­ждения, которые не подчиняются общей закономерности: «Как ты думаешь, почему у тебя не получилось? ...Что нужно испра­вить? ... На что нужно обратить внимание? ...».

Осуществляя подачу образца (показ способов действия, рас­суждения), педагог способствует развитию у ребенка операцио­нальных умений, своеобразного «инструментария деятельности»

• умений пользоваться «языком» эмоций, рассуждать. Влияние такого образца возрастает, если взрослый не просто демонстри­рует его пассивно-созерцающему ребенку, а организует в соот­ветствии с образцом детскую деятельность. Соглашаясь с J1. П. Стрелковой, подчеркнем, что такие моменты фиксации эмоциональных выражений должны проходить естественно. Так, организуя телесно-ориентированные упражнения, мимическую гимнастику, этюды, сюжетные игры, педагог демонстрирует вы­разительные средства, раскрывает роль интонации, мимики, по­зы, жеста в передаче того или иного эмоционального состояния, способствуя, таким образом, его более глубокому осознанию. Вовлекая детей в словесные дидактические игры (например «Опиши настроение»), в обсуждение выразительных движений педагог задает образец рассуждений. «Размышляйте вслух сами,

• пишет Ш. А. Амонашвили, - чтобы давать детям образцы, как думать, ...как обсуждать» [2, с. 450].

Как уже отмечалось, указанный прием не должен быть пре­обладающим в деятельности педагога, выполняя по мере увели­чения самостоятельности детей в назывании, описании эмоцио­нальных состояний, использовании выразительных средств функцию помощи в случае затруднений.

Использование педагогом рассмотренных выше методов и приемов педагогического сопровождения позволит ему помочь дошкольникам понять и вербализовать собственные пережива­ния. Методы и приемы педагогического сопровождения исполь­зуются не изолированно, а дополняют друг друга. Уточним, что их выбор обусловлен возрастными особенностями детей.

Во-первых, речь идет об особой чувствительности детей к му­зыке, литературным произведениям, внимании к наглядным средствам. Дошкольники с необычайной эмоциональностью от­ кликаются на переживания персонажей литературных произве­дений, проявляют активный интерес к стихам, сказкам, расска­зам. Наглядно-образный характер мышления обусловливает внимание детей к наглядным средствам (картинки, книжные ил­люстрации и пр.), что проявляется в высказываниях по поводу воспринимаемого объекта. По утверждению В. А. Сухомлинского, в годы детства человек овладевает способностью воспринимать, понимать, чувствовать, переживать красоту мелодии. Кроме то­го, детство является «возрастом игры»: ребенок примеривает к себе различные роли и ему одинаково легко быть другим или самим собой (Л. С. Выготский). Таким образом, способность де­тей к впитыванию чувственных впечатлений и последующей их внутренней переработке в речевой и игровой деятельности ука­зывает на целесообразность использования методов актуализа­ции эмоциональных состояний детей - создания ситуаций прак­тического и условного плана.

Во-вторых, применительно к рассматриваемому нами возрас­тному периоду, следует указать на особую значимость мотивов, связанных с взаимоотношениями детей со сверстниками, сорев­новательных мотивов, что обусловливает целесообразность применения таких приемов стимулирования деятельности детей, как взаимоконтроль и введение соревновательных элементов.

В-третьих, напомним, что дошкольники отличаются особой искренностью и непосредственностью в эмоциональных прояв­лениях, но не всегда способны найти формы адекватного выра­жения собственных эмоциональных состояний, объяснить вы­звавшие их причины. Поскольку средства выражения эмоцио­нальных состояний по своей природе коммуникативны и, следо­вательно, культурно обусловлены, то ребенок обучается владе­нию ими в ходе онтогенетического развития. В роли носителя этих форм выступает взрослый, к воздействиям которого, как уже обсуждалось, ребенок проявляет особую эмоциональную чувствительность. С помощью собственного примера, поощре­ния, побуждения взрослый стимулирует интеллектуальную, ре­чевую и имитационную деятельность детей. Осуществляя пода­чу образца, выясняя, перефразируя, проясняя, резюмируя выска­зывания детей, осуществляя поиск места затруднения, взрослый оказывает ребенку необходимую помощь в развитии умений пользоваться языком эмоций.

Гибкое использование педагогом рассмотренных выше мето­дов и приемов стимулирования деятельности детей и оказания им помощи в осознании и назывании эмоциональных состояний позволяет ему отказаться от роли «инспектора», не навязывать им свой путь, а сопровождать детей в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Как показывает опыт нашей работы, с целью актуализации эмоциональных состояний детей педагоги групп детей дошколь­ного возраста имеют возможность выбора практических разра­боток с учетом возрастной дифференциации (младший, средний, старший дошкольный возраст): «Я - Ты - Мы. Программа соци­ально-эмоционального развития дошкольников» (О. Л. Князева); «Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры» (В. М. Минаева); «Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников» (Г. П. Иванова); программы для детей 4-6 лет «Давайте жить дружно!», «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (С. В. Крюкова); «Давай познакомимся! Система работы по тренинговому развитию и психологической коррекции эмоцио­нальной сферы детей 4-6 лет» (И. А. Пазухина); «Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет» (Н. Л. Кряжева); «Вместе веселее! Ди­дактические игры для развития навыков сотрудничества у де­тей 4-6 лет» (Е. В. Рылеева); «Учим детей общению» (Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина); «Азбука настроений» (С. Е. Гаврина); «Азбука настроений» (Г. Прохорова); «Вкус и запах радости» (Л. А. Никифорова); «Минуты вхождения в день» (Н. М. Метенова); «Кот и пес спешат на помощь» (Н. Л. Кряжева) и др.

Ряд практических пособий ориентирован на развитие эмо­циональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: «Эмоциональное развитие детей 5-10 лет» (И. О. Карелина); «Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развиваюгцие занятия для детей 5—8 лет» (С. И. Семенака); «Социально-психологическая адаптация ре­бенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия» (С. И. Семенака); «Психогимнастика» (М. И. Чистякова); «Пси­хогимнастика в детском саду» (Е. А. Алябьева); «Лесенка радо­сти» (О. В. Хухлаева) и др.

Остановимся на рассмотрении возрастных особенностей реализации и приемов педагогического сопровождения, которые были выявлены в нашем экспериментальном исследовании.

Прежде всего, отметим, что детям младшего и среднего до­школьного возраста достаточно часто требуются образец педа­гога как прием педагогического сопровождения и методы оказа­ния помощи в распознавании и назывании эмоциональных со­стояний в плане расширения эмоционального словаря детей.

Введение элементов соревнования и привлечение воспитан­ников к взаимоконтролю оправдано в работе с детьми начиная со среднего дошкольного возраста, поскольку, как известно, по­требность ребенка во взаимодействии со сверстником начинает проявляться на 5-м году жизни, что обусловливает значимость использования указанных приемов в связи со стремлением ре­бенка реализовать притязание на признание сверстников.

Заметим, что в работе с дошкольниками всех возрастных групп важную роль играет пример педагога, являющийся «от­правной точкой» рассуждений детей, их эмоционального откли­ка, желания поделиться собственными переживаниями.

Дети дошкольного возраста ориентированы на положитель­ную оценку педагога, что обусловливает значимость методов поощрения и побуждения к активности положительной оценкой.

Использование педагогом методов выяснения, перефразиро­вания, прояснения чувств детей, резюмирования, поиска места затруднения является значимым во всех возрастных группах, так как демонстрирует сам момент принятия эмоциональных пе­реживаний, высказываний, реакций, действий воспитанников.

Приведем пример индивидуальной реализации методов и приемов педагогического сопровождения детей старшего до­школьного возраста в ходе проведения нами занятий, ориенти­рованных на развитие понимания и вербализации детьми эмо­циональных состояний.

Олеся К., 5 лет 8 мес. Отличаясь несколько пониженным фо­ном настроения, эмоционально исполняла роли в этюдах на вы­ражение грусти. «Показательный» характер ее действиям прида­вало стремление увидеть по лицу педагога оценку ее деятельности. В данном случае особо значимым стало использование ме­тодов поощрения (ободрения, одобрения, похвалы) и отражения чувств, что позволило продемонстрировать сам момент приня­тия эмоциональных состояний Олеси К. и отношения к ним как к чему-то, заслуживающему внимания: «Ты совершенно напрас­но расстроилась», «Я вижу, что тебя это радует» и пр. Кроме то­го, мы побуждали девочку к самооценке, стремились подчерк­нуть ее достижения в группе сверстников, используя метод вы­яснения: «Расскажи, пожалуйста, как тебе удалось передать пе­чаль Золушки?» - и др., привлекали ее к оцениванию действий сверстников. Благодаря созданию атмосферы доверия, использо­ванию методов и приемов педагогического сопровождения - стимулирования и оказания помощи - девочка с желанием включилась в исполнение ролей на выражение радости, стала активнее участвовать в беседах и чаще ссылаться на собствен­ные переживания, что положительным образом сказалось на ее способности к осознанию и вербализации эмоциональных со­стояний различной модальности.

Как показывает опыт нашей работы, методы и приемы педа­гогического сопровождения детей будут эффективными в обра­зовательном процессе при условии их комплексного применения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Исходя из всего сказанного, приходим к заключению, что педа­гогическое сопровождение осуществляется на основе принципов индивидуального подхода и активной позиции ребенка.

• Принцип индивидуального подхода означает учет педа­гогом индивидуальных особенностей воспитуемых, в том числе особенностей развития у них восприятия, вербализации эмоцио­нальных состояний, уровня понимания собственных пережива­ний и эмоций окружающих - с целью достижения оптимального сочетания методов и приемов стимулирования и оказания по­мощи по отношению к каждому ребенку. Эффективность инди­видуального подхода обусловлена тем, что любое воспитатель­ное воздействие преломляется в данном случае через конкрет­ные особенности человека.

Принцип активности означает признание за ребенком права на активную позицию, права на сотворчество со взрослым. Активность-движение является единственным способом ини­циативного существования (а инициативность - главный при­знак самостоятельности), а также усвоения эталонов действий и поступков. Создавая ситуацию активности, педагог использует методы и приемы, которые стимулируют активную деятельность воспитанников, побуждают их размышлять, актуализируют их эмоциональные состояния.

Понятие «педагогическое сопровождение» является более широким по сравнению с понятием «методический инструмен­тарий». Содержание педагогического сопровождения реализу­ется не только с помощью методов и приемов, но в тесном взаи­модействии педагога с ребенком, требует личностной вовлечен­ности педагога в процесс развития осознания и вербализации эмоциональных состояний детьми, гуманистической позиции.

Требование гуманистической позиции становится актуаль­ным в связи с тем, что личностно ориентированный подход, по­лучив широкое распространение в теории, очень медленно ут­верждается в воспитательной практике. По словам Д. И. Фельдштейна, «...выполняя свою посредническую роль, взрослый всегда занимает по отношению к детям совершенно определенную позицию - ведущего, организующего, обучающе­го - и практически относится к ребенку как к объекту воздейст­вия, а не как к субъекту' отношений... Особенно это четко про­является, когда речь идет о детстве в целом, когда взрослые от­ходят от конкретного ребенка и занимают соответствующую по­зицию по отношению к детям, детству» [67, с. 6]. Об этом же пишет В. Н. Белкина: «Поскольку современное образование ис­торически сложилось как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира, овладевая необхо­димым набором педагогических технологий, педагог зачастую формально реализует их в работе с детьми, воспринимая ребенка в качестве объекта своих педагогических действий» [10, с. 3-4].

С этих позиций речь идет о необходимости соблюдения педа­гогом следующих норм [86].

■ Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности, отзывчивость, умение видеть и слышать, со­переживание. Способность педагога «чувствовать сердцем» ду­ховный мир ребенка В. А. Сухомлинский рассматривал в каче­стве «источника культуры человеческих эмоций». Для этого педагог должен быть осведомленным в вопросах владения языком слова, жеста, мимики, тела, воплощения этих языков в образова­тельной практике. Осведомленность педагога в собственных эмоциях и переживаниях ребенка является первым шагом «эмо­ционального тренинга», поэтому педагогу необходимо: воспри­нимать мир с позиции ребенка в ситуации, когда ребенок охва­чен эмоцией; прислушиваться к высказываниям ребенка во вре­мя свободной игровой деятельности для определения причин возникновения отрицательных и положительных переживаний; быть осведомленным в собственных эмоциях и способах управ­ления ими; по мере необходимости разделять свои переживания с ребенком; помочь ребенку освоить слова для выражения раз­личных чувств и обнаружить источник переживаний [84].

Таким образом, в основе взаимодействия педагога и дошко­льника - признание ребенка равноценным партнером и исполь­зование вербальных и невербальных средств влияния, создание атмосферы принятия ребенка, умение актуализировать у ребенка чувство собственного достоинства и обеспечить ему эмоцио­нальный комфорт.

• Приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить с ними по-товарищески, умение слушать, слы­шать и услышать. Педагогу необходимо владеть техникой ак­тивного слушания: уделять внимание ребенку; быть открытым, вежливым и беспристрастным, избегая неверной интерпретации сказанного ребенком; наблюдать за невербальными сигналами поведения ребенка, чтобы понять его скрытые чувства; соотно­сить собственную экспрессию с эмоциональным содержанием высказывания ребенка; перефразировать высказывание ребенка; избегать длительных комментариев; время от времени кивать головой, задавать уточняющие вопросы, предупреждая возмож­ное непонимание; подводить итог, обобщая главные мысли, факты и чувства, интересуясь дальнейшими действиями ребенка [81].

• Уважение достоинства, понимание интересов ребенка, так как только через понимание дремлющие возможности пробуж­даются и актуализируются [7].

Ожидание успеха в решении затруднения. Достижение ус­пеха в том или ином виде деятельности способствует формиро­ванию позитивной Я-концепции личности, удовлетворяет по­требность каждого ребенка в самоуважении, поэтому смысл воспитательных воздействий взрослого состоит в том, чтобы дать возможность ребенку испытать чувство удовлетворения от самостоятельно осуществленного действия.

• Признание права ребенка на свободу самовыражения.

• Поощрение и одобрение самостоятельности.

• Собственный самоанализ, самоконтроль.

Эти нормы определяют стратегию взаимодействия педаго­га с ребенком-дошкольником [73, с. 54]: проявлять по отноше­нию к каждому ребенку каждый день максимум внимания, лас­ки, доверия и любви; понимать, чувствовать и принимать каждо­го ребенка; эмоционально откликаться на проблемы каждого ре­бенка, какими бы мизерными они ни казались; искренне радо­ваться успехам и достижениям ребенка; видеть и отмечать в ре­бенке лучшее; стремиться понять мотивы ребенка и не приписы­вать ему собственных «взрослых» мотивов; чаще аргументиро­ванно хвалить ребенка его родителям и никогда не жаловаться им на него; действовать исключительно в интересах ребенка; помнить, что каждый ребенок неповторим; верить и доверять ребенку; видеть и выявлять возможности и способности каждо­го; избегать принуждения, насилия, подавления воли ребенка, предоставлять ему свободу выбора в той или иной ситуации; смотреть на происходящее с ребенком и вокруг него с позиции ребенка.

Таким образом, под педагогическим сопровождением ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоцио­нальных состояний мы понимаем систему действий взрослого, направленную па актуализацию эмоциональных состояний ребенка, стимулирование его интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности и оказание ему помощи в по­нимании и вербализации эмоциональных состояний при со­хранении самостоятельности ребенка.

Сущность педагогического участия в развитии когнитивного компонента эмоциональной сферы детей заключается в создании педагогических условий: реализации демократического стиля взаимодействия с детьми; комплексном использовании методов и приемов, стимулирующих развитие у детей способностей к осознанию и называнию эмоциональных состояний, в контексте различных форм обучения; построении развивающей предмет­ной среды на основе принципов эмоциогенности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка, от­крытости своего «Я»; осуществлении педагогического сопрово­ждения ребенка в процессе развития у него понимания и верба­лизации эмоциональных состояний на основе принципов инди­видуального подхода и активной позиции ребенка.

Результатом педагогического участия взрослого в развитии когнитивного компонента эмоциональной сферы детей является развитие у детей понимания собственных эмоциональных со­стояний и эмоций окружающих, умения вербально передавать эмоциональное состояние через его называние, описание, что составляет основу развития у детей эмоционального контроля собственного поведения в различных социальных контекстах.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методические рекомендации к организации семинарского занятия

Тема семинара: «Развитие у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний: учет психологических и педагогических условий, организация педагогического сопровождения»

План семинара:

• Психологические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний.

• Влияние стиля педагогической деятельности на развитие эмоциональной сферы детей.

• Использование методов, приемов и форм организации пе­дагогического процесса с целью развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний. Органи­зация развивающей предметной среды.

• Сущность педагогического сопровождения ребенка.

• Организация педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоцио­нальных состояний (содержание, методы и приемы, принципы, требования к педагогу).

варианты вопросов и заданий:

* Обоснуйте значимость учета психологических и педагоги­ческих условий в процессе развития у детей восприятия, пони­мания и вербализации эмоциональных состояний.

• Перечислите психологические условия развития воспри­ятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состоя­ний.

• Докажите, что формирование когнитивных схем эмоций обусловливает развитие у детей способностей к восприятию, по­ниманию и вербализации эмоциональных состояний.

• Каким образом социальное взаимодействие с окружающи­ми влияет на способность ребенка к восприятию, пониманию и называнию эмоциональных состояний?

• Существует ли связь между проявлением эмпатии, умени­ем воспроизводить эмоциональное состояние и развитием спо­собности ребенка к восприятию, пониманию и вербализации эмоций?

• Актуально ли сегодня высказывание Л. С. Выготского о том, что «эмоциональная сторона личности ... составляет пред­мет и забот>' воспитания в такой же мере, как ум и воля»?

• Сформулируйте определение педагогических условий раз­вития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоцио­нальных состояний.

• Каким образом стиль педагогической деятельности влияет на эмоциональное развитие ребенка?

• Обоснуйте значимость использования наглядных, словес­ных, игровых, практических методов и приемов в развитии у де­тей восприятия, понимания, вербализации эмоциональных со­стояний. Приведите примеры из практики работы с детьми до­школьного возраста.

• В каких формах можно организовать педагогический про­цесс, направленный на развитие у детей способностей к распо­знаванию и словесному обозначению эмоциональных состоя­ний?

• Каким требованиям должна отвечать предметная среда группы детского сада, ориентированная на развитие эмоцио­нальной сферы личности ребенка?

• Обоснуйте значимость педагогического участия взрослого в развитии эмоциональной сферы детей.

• В каких значениях используется в настоящее время термин «сопровождение»?

* Какие идеи лежат в основе педагогического сопровожде­ния?

• Дифференцируйте понятия «сопровождение» и «поддерж­ка».

• Какие виды педагогической помощи целесообразно ис­пользовать в работе с детьми дошкольного возраста?

• Отличаются ли понятия «управление», «сопровождение» и «регулирование»? Ответ обоснуйте.

• Докажите, что педагогическое сопровождение позволяет ребенку проявить самостоятельность.

• Опишите методы актуализации эмоциональных состояний детей.

• Какие методы и приемы можно использовать с целью сти­мулирования интеллектуальной, речевой и имитационной дея­тельности детей?

• Каким образом педагог может помочь ребенку в понима­нии эмоциональных состояний и развитии языка эмоций?

• Докажите, что методы и приемы педагогического сопро­вождения соответс твуют возрастным особенностям детей.

• На каких принципах базируется педагогическое сопровож­дение ребенка?

• Почему сопровождение ребенка требует от педагога гума­нистической позиции? В чем заключается гуманистическая по­зиция педагога?

Рекомендуемая литература:

Белкина, В. Н. Рефлексивно-творческий подход в процессе подготовки педагогов дошкольного образования в контексте специфики их будущей профессиональной деятельности [Текст] / В. Н. Белкина // Традиции и инновации в дошкольном образо­вании: материалы Международной научно-практической конфе­ренции, посвященной 135-летию МПГУ. - М., 2007. - С. 335— 338.

Былкина, Н. Д., Люсин, Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе [Текст] / Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 38-47.

Ежкова, Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом дея­тельности [Текст] / Н. Ежкова // Дошкольное воспитание. - 2003. - № !. - С. 20-27.

Елагина, М. Роль оценки взрослого в развитии детей [Текст] / М. Елагина // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 9. - С. 71-76.

Исмагилова, А. Г. Стиль педагогического общения воспита­теля детского сада [Текст] / А. Г. Исмагилова // Вопросы психо­логии. - 2000. - № 5. - С. 65-71.

Карелина, И. О. Психолого-педагогичсские условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний [Текст] / И. О. Карелина. - Ярославль, 2008.

Листик, Е. М. Изучение условий становления способности к распознаванию эмоций по выражению лица у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е. М. Листик // Психолог в дет­ском саду. - 2004. - № 1. - С. 88-102.

Петровская, Л. А., Спиваковская, А. С. Воспитание как общение-диалог [Текст] / Л. А. Петровская, А. С. Спиваковская // Во­просы психологии. - 1983. - № 2. - С. 85-89.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Примерная тематика курсовых и выпускных квалификационных работ

• Формирование эмоциональной идентификации у детей старшего дошкольного возраста.

• Педагогические условия развития эмпатии у детей старше­го дошкольного возраста.

• Педагогические условия развития у детей 5-го года жизни осознания собственных эмоциональных состояний.

• Слушание музыки как средство развития у детей 5-6 лет осознания и вербализации эмоций.

• Игровой сенсомоторный тренинг как средство развития осознания эмоций у детей старшего дошкольного возраста.

• Дидактическая игра как средство развития у детей способ­ности к распознаванию эмоций.

• Индивидуально-дифференцированный подход к дошколь­никам с тревожно-пессимистическими ожиданиями по отноше­нию к воспитателю.

• Развитие у детей восприятия и понимания эмоционального состояния человека.

• Развитие эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

• Развитие у детей дошкольного возраста эмоциональной ориентации на сверстника посредством игры-драматизации.

• Развитие эмоционального словаря у детей старшего до­школьного возраста.

• Развитие представлений об эмоциональных состояниях у детей старшего дошкольного возраста средствами изобразитель­ной деятельности.

• Оценка развития когнитивного компонента эмоциональ­ной сферы детей в условиях реализации авторской программы В. М. Минаевой «Знакомим детей с эмоциональным миром че­ловека».

• Развитие понимания эмоционального состояния человека у умственно отсталых дошкольников.

• Развитие способности к распознаванию эмоций по выра­жению лица у детей с задержкой психического развития.

Пример определения научного аппарата исследования

Тема: Формирование эмоциональной идентификации у детей старшего дошкольного возраста

Проблема: каковы условия формирования эмоциональной идентификации у детей 5-6 лет в педагогическом процессе до­школьного образовательного учреждения?

Цель исследования: определить и экспериментально обос­новать педагогические условия формирования эмоциональной идентификации у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования эмоциональ­ной идентификации у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия формиро­вания эмоциональной идентификации у детей старшего дошко­льного возраста.

Гипотеза исследования: формирование у детей старшего дошкольного возраста эмоциональной идентификации возможно при следующих условиях:

• реализации дифференцированного обучения дошкольников в форме занятий с учетом уровня сформированности компонен­тов идентификации эмоциональных состояний;

• стимулировании интеллектуальной и речевой деятельности детей посредством примера, поощрения, побуждения, введения элементов соревнования;

• оказании педагогом помощи в распознавании эмоциональ­ных состояний, содержание которой зависит от уровня эмоцио­нальной идентификации ребенка;

• вовлечении родителей в педагогический процесс через оп­рос, систему домашних заданий.

Задачи исследования:

• осуществить теоретический анализ психолого­педагогической литературы с целью определения педагогиче­ских условий формирования идентификации эмоций у детей старшего дошкольного возраста;

• изучить особенности сформированности компонентов эмо­циональной идентификации у детей 5-6 лет;

• разработать и апробировать в условиях дошкольного обра­зовательного учреждения комплекс занятий по формированию эмоциональной идентификации у детей шестого года жизни.

• Методы исследования: эмпирические (констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, беседа, анкетный оп­рос, экспериментальная методика) и аналитические (теоретиче­ский анализ литературы, методы количественной и качественной обработки полученных данных).

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Пример конспекта занятия по развитию у детей 5-7 лет

понимания и вербализации эмоциональных состояний

Тема: На лесной полянке

Программное содержание:

• Познакомить детей с элементами выразительных движе­ний: жестом, позой.

• Познакомить детей с понятием «настроение».

• Расширять представления о мимических способах выраже­ния эмоциональных состояний.

• Развивать понимание эмоциональных состояний «радо­сти», «удивления», их выразительное воспроизведение.

• Побуждать детей высказываться об эмоциональном содер­жании музыки.

• Обучать детей приемам саморасслабления.

Музыкальный репертуар:

* А. Дворжак «Юмореска». (Тема «Музыка выражает на­строения, чувства, характер людей».)

• Запись пения птиц.

• А. Вивальди «Времена года». Весна. I ч., фрагмент. (Тема «Природа и музыка».)

• Г. Свиридов «Дождик». (Тема «Природа и музыка».)

• М. Роуланд «Рассвет бессмертен».

Материал:

• набор пиктограмм, схематически изображающих 9 эмо­циональных состояний: любопытство, радость, удивление, пе­чаль, отвращение, злость, самодовольство, страх, спокойствие;

• ширма, в отверстия которой вставляются пиктограммы:

• плакат «Гномы настроений», изображающий Белоснежку в окружении восьми гномов. Мимика, жесты и позы персонажей соответствуют проявлениям основных эмоциональных состояний.

Ход проведения: / Дети выходят на середину комнаты⁵/.

L Вводная часть.

Веселая гимнастика (Н. Л. Кряжева).

Педагог: - Сегодня мы будем выполнять необычную гимна­стику. Каждый из вас - хозяин своего тела. Вы можете им управлять. Давайте попробуем! / Дети выполняют движения по кругу. /

• Вы - проснувшиеся котята - потяните лапки, выпустите коготки, поднимите мордочки.

• А сейчас, вы - крадущиеся в джунглях тигры - идем на но­сочках бесшумно, осторожно.

• Станем осенним листочком, покачаемся на ветру легко, воздушно! (Руки разведены в стороны, выполняются легкие по­качивания из стороны в сторону.)

• Подул ветер и оторвал листочки - полетим легко, плавно. (Бег на носках по кругу, легкое покачивание кистями разведен­ных в стороны рук.)

• Вдохнем поглубже и превратимся в воздушные шарики - подпрыгиваем и взлетаем мягко, плавно.

• Тянемся вверх, к солнышку. (Руки поднимаются через сто­роны вверх, подъем на носках.)

• Попрыгаем, как кенгуру, чтобы стать ловкими и сильными. (Легкие прыжки, руки согнуты в локтях, кисти рук свободно опущены.)

А теперь мы - маятники - тяжелые, громоздкие, покача­емся из стороны в сторону. (Ноги на ширине плеч, руки на поя­се, выполняются наклоны с отрывом пятки от пола.)

• А сейчас мы - пилоты: заведем мотор самолета, расправим крылья и полетаем. (Бег по кругу, руки разведены в стороны.)

• Молодцы! А теперь мы отдохнем. («Вдох» - подъем на носках, руки через стороны идут вверх. «Выдох» - наклон вниз, руки свободно опущены. Повторить 2-3 раза.) / Гимнастика вы­полняется под муз. 1. /

Вопросы для общения: / Педагог рассаживает детей вокруг себя /.

Педагог: — Понравилась вам гимнастика? С каким настроени­ем вы выполняли упражнения (с радостным, веселым настроени­ем)? Что такое настроение? От чего оно может зависеть? / Педагог подводит детей к выводу, что настроение - это состоя­ние человека, которое он испытывает в определенное время. На­строение может зависеть от событий, которые происходят в жиз­ни человека, от его самочувствия, от погодных условий. /

Педагог: - Может ли настроение меняться? Почему вы так думаете? (Может под влиянием определенных событий: груст­ное - на радостное и т. д.) - Настроение - от слова настрой. Так же, как музыкант настраивает свою скрипку, и человек мо­жет настроиться и на радость, и на грусть.

/Педагог предлагает детям познакомиться с гномами на­строений, дети садятся полукругом вокруг плаката./

Мимическая гимнастика.

Педагог: - Посмотрите, у каждого гнома свое настроение. / Указывает на гномов, предлагает детям определить настроение, объяснить свой ответ /.

• А теперь вместе с гномами выполним интересные упражне­ния. / Педагог акцентирует внимание на экспрессивных призна­ках каждого эмоционального состояния, называет их, просит де­тей на несколько секунд зафиксировать определенное выраже­ние лица и руками пощупать брови, рот. /

• - Этот гном очень любопытный. Представьте, что вы от­крываете подарок, вам любопытно? Покажите, что вы чувствуе­те! / Мимика: пристальный взгляд, нижняя губа закушена. /

• - А это - радостный гном. Улыбаемся, как он. / Мимика: откинутая назад голова, приподнятые брови, на лице - улыбка. /

• - Этот гном всегда удивляется. Давайте удивимся, как буд­то мы увидели чудо! / Мимика: рот раскрыт, брови и верхние ве­ки приподняты./

• - А это - печальный гном. Погрустим вместе с ним. / Ми­мика: поникшая голова, брови приподняты и сдвинуты, глаза прищурены, уголки губ опущены. /

- У этого гнома всегда отвратительное настроение. Пред­ставьте, что вам нужно поднять грязную бумажку. Покажите, как вам неприятно. / Мимика: голова наклонена назад, брови на­хмурены, глаза сощурены, верхняя губа подтягивается к носу, нос сморщен. /

• - А это - злой гном. Разозлитесь, как Баба-Яга! / Мимика. брови напряжены и сдвинуты, нос сморщен, губы оттопырены. /

• - Этот гном хвастливый, самодовольный: доволен сам со­бой, любит хвастаться. Давайте похвастаемся, как он. / Мимика: голова высоко поднята, брови сдвинуты, глаза прищурены, углы губ опущены. /

• - Этот гном всего боится. Представьте, что вы потерялись в лесу. Что вы чувствуете? / Мимика-, голова запрокинута и втя­нута в плечи, брови идут вверх, глаза расширены, рот раскрыт как бы для восклицания. /

• - У всех гномов разное настроение, а Белоснежка всегда спокойна. Постарайтесь передать спокойное настроение. / Ми мика: глаза прикрыты, брови не напряжены, губы расслаблены. / Молодцы!

Педагог: - А какое у вас сегодня настроение? Как вы сегодня настроены? / В течение всех занятий педагог' обращает особое внимание на детей с отрицательным эмоциональным самочувст­вием, старается выяснить причину' плохого настроения, пере­ключить ребенка на положительные эмоции. /

П. Основная часть.

Этюд «Цветок» (радость) (М. И. Чистякова).

/ Звучит муз. 2. /

Педагог: - Как вы думаете, где мы очутились? Верно, мы на лесной полянке, а вокруг - прекрасные цветы, о которых нам расскажет музыка. / Звучит муз. 3. /

• Что вы чувствовали, когда слушали музыку? Какое на­строение передала вам музыка?

Дети: - Радостное, веселое.

Педагог: - Верно, музыка радостная, светлая, солнечная, лу­чезарная. / Педагог знакомит детей с новыми терминами, paзъясняет их значение, например: «радостная» - значит, выражающая радость; «светлая» - значит, ничем не омраченная, приятная; «солнечная» - как яркий свет солнца; «лучезарная» значит озаряющая солнечными лучами». /

Педагог: - Под музыку мы можем представить, как теплый луч упал на землю и согрел семечко. Из семечка проклюнулся росток, из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляя теплу и свету каждый свой лепесток, пово­рачивая свою головку вслед за солнцем.

• С каким настроением мы будем изображать цветок? Как можно передать радость?

/ Педагог предлагает детям превратиться в цветы, под муз. 3 этюд разыгрывается 2 раза. /

Выразительные движения: сесть на корточки, голову и руки опустить; поднимается голова, распрямляется корпус, руки под­нимаются в стороны - цветок расцвел; голова слегка откидыва­ется назад, медленно поворачивается вслед за солнцем; глаза по­лузакрыты, улыбка.

Вместе с детьми анализируются использованные выразитель­ные движения. Вопросы: «С каким настроением мы изображали цветок? Какими движениями передавали радость? Какими бы­ли брови: напряженными или расслабленными? Глаза были при­щуренными или открытыми?» и пр.

Беседа на тему «Радость».

Сделать акцент на том, что каждый ребенок, изображая цве­ток, выражал радость по-своему. Спросить, когда возникает ра­достное настроение. Зачитать детям варианты ответов на этот вопрос, которые дали их ровесники:

• Радость - это когда все радуются. Бывает радость боль­шая, а бывает маленькая. Маленькая - это когда у одного, а большая - когда у всех.

• Радость - это когда праздник.

• Радость - это когда никто не плачет. Ни один человек (от­веты из книги М. Потоцкой «Что такое радость»).

В заключение педагог обобщает высказывания детей о при­чинах появления радости, просит выбрать соответствующую пиктограмму из набора.

Этюд «Золотой дождик» (удивление) (М. И. Чистякова).

Педагог предлагает вернуться на лесную полянку.

Педагог: - Кажется, начался дождик! Какой дождик изобра­жает музыка? / Звучит муз. 4. /

Дети: - Веселый, радостный.

Педагог: - Да, в музыке слышно, как весело искрится, брыз­жет и сверкает теплый летний дождик. Посмотрите, над лесной полянкой из-за тучки выглянуло солнце - и дождик стал юло тым! Все вокруг очень удивились. Покажите, как! И стали под­ставлять ладошки золотым капелькам дождя. / Под муз. 4 этюд разыгрывается 2 раза. /

Выразительные движения: мимика удивления (рог раскрыт, брови и верхние веки приподняты), руки прижаты к груди или разведены в стороны. Дети ловят воображаемые капельки дож дя. Педагог вместе с детьми анализирует использованные выра зительные движения, предлагает внимательно рассмотреть пик­тограммы и выбрать ту, на которой изображено настроение удивления.

Упражнение «Произнеси фразу».

Педагог спрашивает детей о том, какими словами можно не редать свое удивление при виде золотого дождика. Например, «Какое чудо!», «Что за диво!», «Чудеса, да и только!». Прсдлл гает произнести выбранную детьми фразу с интонацией удинне ния, обращает внимание на выразительность речи.

Ш Заключительная часть. Релаксация «Радуга» (Р. Радева).

Педагог: - А теперь мы с вами отдохнем! Располагайтесь iак чтобы вам было удобно⁶. Закройте глаза и слушайте мой голос.

/ Одновременно с произнесением текста звучит муз. 5. /

Представь себе, что ты лежишь под чистым синим небом, светит солнце, тебе спокойно и тепло. / Пауза. / Ты смотришь в небо и видишь большую радугу, она переливается яркими цве­тами: красным, оранжевым, желтым, зеленым, голубым, си­ним, фиолетовым. Это не простая радуга. Это твоя особенная радуга, она опускается на землю рядом с тобой. Радуга светится теплым, чудесным светом. Почувствуй, как этот свет согревает тебя. / Пауза. / С этим светом вы чувствуете себя сильными, счастливыми, самыми лучшими. У каждого своя, особенная радуга. Может, твоя радуга пахнет цветами, а может - карамелью.... Познакомься с нею, улыбнись ей. / Пауза. Если хочешь, можешь забраться на радугу. Радуга сама поможет тебе подняться на нее. Здесь можно улечься или сесть, свесив ноги, и оглядеть мир вокруг себя. / Пауза /. Когда захо­чешь, спускайся с радуги и возвращайся сюда. Но запомни, что теперь у тебя есть волшебная радуга, наполненная чудесным светом. Ты можешь вернуться к ней, когда захочешь, когда те­бе понадобится ее свет. А сейчас потянись, открой глаза и улыбнись себе и радуге внутри себя.

При подведении итога занятия педагог обязательно отмечает достижения каждого ребенка, спрашивает детей о самочувствии.

ЛИТЕРАТУРА

• Александрова, Е. А., Алешина, М. В., Парикова, Г'. К. Пе­дагогическая поддержка учения школьников [Текст] / Е. А. Александрова, М. В. Алешина, Г. К. Парикова // Классный руководитель. - 2000. - № 3.

• Амонашвили, Ш. А. Размышления о Гуманной Педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М., 2001.

• Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования [Текст] / Т. В. Анохина // Классный руководитель. - 2000. - № 3.

• Асмолов, А. Г., Ягодин, Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора - к ди­агностике развития) [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Во­просы психологии. - 1992. - № 1.

• Бабаева, Т. И. Условия социально-эмоционального разви­тия ребенка в дошкольном детстве [Текст] / Т. И. Бабаева // Со­циально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном перио­де: материалы Международного семинара. - СПб., 1999.

• Бабушкин, В. У. О двух моделях понимания [Текст] / В. У. Бабушкин // Загадка человеческого понимания / под общ. ред. А. А. Яковлева; сост. В. Г1. Филатов. - М., 1991.

• Батищев, Г. С., Лебедева, Н. Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педаго­гического мышления) [Текст] / Г. С. Батищев, Н. Н. Лебедева // Вестник высшей школы. - 1989. - № 8.

• Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуа­лизации ребенка [Текст] / В. П. Бедерханова // Классный руко­водитель. - 2000. - № 3.

• Белкина, В. Н. Психология и педагогика социальных кон­тактов детей [Текст] / В. Н. Белкина. - Ярославль, 2004.

Белкина В. Н. Содержание гуманизации подготовки пе­дагогов дошкольного образования [Текст] / В. Н. Белкина // Со­временный дошкольник: проблемы развития, обучения и воспи­тания: материалы научно-практической конференции. — Яро­славль, 2002.

• Берулава, М. Н. Общедидактические подходы к гумани­зации образования [Текст] / М. Н. Берулава // Педагогика. - 1994.-№ 5.

• Бехтерев, В. М. Избранные работы по социальной психо­логии [Текст] / В. М. Бехтерев. - М., 1994.

• Бодалев, А. А. Восприятие человека человеком [Текст] /

А. А. Бодалев. - Л., 1965.

• Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ори­ентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педа­гогика. - 2001. - № 1.

• Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - № 4.

• Былкина, Н. Д., Люсин, Д. В. Развитие представлений де­тей об эмоциях в онтогенезе / Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин // Во­просы психологии. - 2000. - № 5.

• Вагенас, Э. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Э. Вагенас. - М., 1995.

• Венгер, Л. А., Мухина, B.C. Психология [Текст] / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М., 1988.

• Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1991.

• Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психо­логии [Текст] / Т. П. Гаврилова // Вопросы психологии. - 1975. - №2.

• Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистиче­скую цивилизацию XXI века [Текст] / О. С. Газман // Классный руководитель. - 2000. - № 3.

• Губанова, М. И. Педагогическое сопровождение соци­ального самоопределения старшеклассников [Текст] / М. И. Гу­банова // Педагогика. - 2002. - № 9.

• Гуськова, Т. Можно ли воспитать ребенка самостоятель­ным? [Текст] / Т. Гуськова // Дошкольное воспитание. - 1988. - №8.

Дальберг, Л. Гимназия Фогельстрома: поддержка инди­видуального развития [Текст] / Л. Дальберг // Школьные техно­логии. - 1999. -№ 4.

• Елагина, М. Роль оценки взрослого в развитии детей [Текст] / М. Елагина // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 9.

• Ежкова, Н. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента [Текст] / Н. Ежкова // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 8; 2005. - №11.

• Загвоздкин, В. Мимес - забытая категория педагогики [Текст] / В. Загвоздкин // Развитие личности. - 2002. - № 3.

• Запорожец, А. В. Избранные психологические труды [Текст]. В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка / А. В. Запо­рожец. - М., 1986.

• Зеньковский, В. В. Психология детства [Текст] /

В. В. Зеньковский. - Екатеринбург, 1995.

• Исмагилова, А. Г. Стиль педагогического общения вос­питателя детского сада [Текст] / А. Г. Исмагилова // Вопросы психологии. - 2000. - № 5.

• Карелина, И.О. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоцио­нальных состояний [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / И. О. Каре­лина. - Ярославль, 2004.

• Карелина, И. О. Психолого-педагогичсские условия раз­вития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоцио­нальных состояний [Текст] / И'. О. Карелина. - Ярославль, 2008.

• Карелина, И. О. Эмоциональное развитие детей 5-10 лет [Текст] / И. О. Карелина. - Ярославль, 2006.

• Ковалев, А. Г. Воспитание чувств [Текст] / А. Г. Ковалев. -М., 1971.

• Ковальчук, Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [Текст]: пособие для воспитателя дет. сада / Я. И. Ко­вальчук. - М., 1981.

• Коданева, М. С. Психолого-педагогическое сопровожде­ние ребенка в процессе обучения и развития [Текст] / М. С. Ко­данева // Традиции и новаторство в современной школе: тезисы научно-практической конференции. - Вологда; М., 1998.

• Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М., 2007.

Концепция дошкольного воспитания [Текст] // Дошколь­ное воспитание. - 1989. -№ 9.

• Крылова, Н. Б. Педагогическая, психологическая и нрав­ственная поддержка как пространство личностных измерений ребенка и взрослого [Текст] / Н. Б. Крылова // Классный руково­дитель. - 2000. - № 3.

• Кряжева, Н. JI. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет [Текст] / Н. J1. Кряжева. - Ярославль, 2001.

• Лисина, В. Р. Влияние педагогического общения на эмо­циональное самочувствие дошкольника [Текст] / В. Р. Лисина // Традиции и инновации в дошкольном образовании: материалы Международной научно-практической конференции, посвящен­ной 135-летию МПГУ,-М., 2007.-С. 133-136.

• Листик, Е. М. Изучение условий становления способно­сти к распознаванию эмоций по выражению лица у детей стар­шего дошкольного возраста [Текст] / Е. М. Листик // Психолог в детском саду. - 2004. - № 1.

• Лутошкин, А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллек­тива [Текст] / А. Н. Лутошкин. - М., 1978.

• Маркова, А. К., Никонова, А. Я. Психологические осо­бенности индивидуального стиля деятельности учителя [Текст] /

• К. Маркова, А. Я. Никонова // Вопросы психологии. - 1987. - №5.

• Матвеева, О., Львова, Е. Программа психолого­педагогического сопровождения «Каждому пятикласснику - творческий шанс [Текст] / О. Матвеева, Е. Львова // Народное образование. - 2000. - № 8.

• Минаева, В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры [Текст]: пособие для практических работников д/у /

• М. Минаева. - М., 1999.

• Михайлова, Н. Квалификационные требования к педаго­гу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка [Текст] / Н. Михайлова // Народное образование. - 1998. - № 6.

• Мудрик, А. В. Социальная педагогика [Текст] / А. В. Мудрик. - М., 1999.

Овчаренко, Е. Р. Педагогические условия развития эмпа­тии у детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е. Р. Овчаренко. - Волгоград, 2003.

• Пазухина, И. А. Давай познакомимся! Тренинговое раз­витие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет [Текст] / И. А. Пазухина. - СПб., 2004.

• Петровская, Л. А., Спиваковская, А. С. Воспитание как общение-диалог [Текст] / JI. А. Петровская, А. С. Спиваковская // Вопросы психологии. - 1983. - № 2.

• Прохорова, Г. Азбука настроений [Текст] / Г. Прохорова // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 8.

• Развитие личности ребенка [Текст]: пер. с англ. / под общ. ред. А. М. Фонарева. - М., 1987.

• Развитие общения у дошкольников [Текст] / под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. - М., 1974.

• Рекомендации Российско-фламандской научно- практической конференции «Психолого-педагогическое, меди­ко-социальное сопровождение развития ребенка» [Текст] // Вестник образования. - 2001 .-№11.

• Рожков, М. И. Проблемы социальных отношений ребенка [Текст] / М. И. Рожков // Общество, образование, человек: сб. те­зисов международных педагогических чтений, посвященных 90- летию ЯГПУ и 175-летию К. Д. Ушинского. - Ярославль, 1998. - Ч 1.

• Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]. В 2 т. Т. II. Ч. 5 / С. Л. Рубинштейн. - М., 1989.

• Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование [Текст] / В. В. Сериков // Педагогика. - 1994. - № 5.

• Стрелкова, Л. П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения [Текст] / Л. П. Стрелкова // Раз­витие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.

• Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике [Текст] / Т. А. Строкова // Педагогика. - 2002. - № 4.

Стылик, С. А. Педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости младших школьников [Текст]: ав- тореф. дисс... канд. пед. наук / С. А. Стылик. - Петропавловск- Камчатский, 2001.

• Субботский, Е. В. Генезис личностного поведения у до­школьников и стиль общения [Текст] / Е. В. Субботский // Во­просы психологии. - 1981. -№ 2.

• Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочине­ния [Текст]. В 3 т. Т. 1 / В. А. Сухомлинский. - М., 1979.

• Торхова, А. В. Индивидуальный стиль деятельности учи­теля [Текст] / А. В. Торхова // Педагогика. - 2003. - № 6.

• Тубельский, А. Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и спо­собности к самоопределению [Текст] / А. Н. Тубельский // Школьные технологии. - 2001. - № 6.

• Ушинский, К. Д. Переиздание [Текст] / К. Д. Ушинский. -М., 2002.

• Фельдштейн, Д. И. Детство как социально­психологический феномен и особое состояние развития [Текст] / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. - 1998. - № 1.

• Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в он­тогенезе [Текст] / Д. И. Фельдштейн. - М., 1989.

• Филатов, В. П. Парадоксы эмпатии // Загадка человече­ского понимания [Текст] / В. П. Филатов / под общ. ред. А. А. Яковлева; сост. В. П. Филатов. -М., 1991.

• Чистякова, М. И. Психогимнастика [Текст] / М. И. Чис­тякова. -М., 1990.

• Шаповаленко, И. В. Формы и функции подражания у де­тей дошкольного возраста [Текст]: автореф. дис. ...канд. психол. наук / И. В. Шаповаленко. - М., 1988.

• Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении [Текст] / Е. Н. Шиянов. - М., 2000.

• Щетинина, А. М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте [Текст] / А. М. Щетинина. - Великий Новго­род, 2004.

• Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / под ред. А. В. Запорожца, А. Д. Кошелевой. - М., 1985.

• Юсупов, И. М. Психология эмпатии / Теоретические и прикладные аспекты / [Текст]: автореф. дис. ... док. психол. наук / И. М. Юсупов. - СПб., 1995.

«Я - Ты - Мы». Программа социально-эмоционального развития дошкольников / сост. О. JT. Князева. - М., 2003.

• Якиманская, И. С. Технология личное шо присншрпмим ного образования [Текст] / И. С. Якиманская. - М., 2000.

• Яковлева, Е. JI. Эмоциональные механизмы личиоспкн и и творческого саморазвития [Текст] / Е. Л. Яковлева // Вопросы психологии. - 1997. - № 4.

• Яновская, М. Г. Эмоционально-ценностная технология основа творческого воспитания [Текст] / М. Г. Яновская // Эти­ческое воспитание. - 2003. - № 3.

• Davies L. Emotional intelligence: An essential component of education. - 10. 2000. [Электронный ресурс]. URL: http: //www.kellybear.com

• Davies L. Educator’s guide to active listening. - 7. 2005. [Электронный ресурс]. URL: http: //www.keliybear.com

• Eaton K. L. Family expressiveness and emotion understand­ing: A meta-analysis of one aspect of parental emotion socialization. - 2001. [Электронный ресурс]. URL: http: //www.lib.ncsu.edu

• Enhancing emotion understanding in a clinical setting. [Элек­тронный ресурс]. URL: http: //www.psykologi.aau.dk

• Gottman J. 5 Steps of emotion coaching. - 2005. [Электрон­ный ресурс]. URL: http: //www.talaris.org

• Hughes R. J. Helping children understand emotions. - 05. 06. 2008. [Электронный ресурс]. URL: http: //missourifamilies.org

Neumann D. Understanding the brain and emotions. - De­cember, 2007. [Электронный ресурс]. URL: http: //dneumann73.googlepages.com

Инесса Олеговна Карелина

РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА: ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Учебно-методическое пособие

Редактор - А. Н. Верещагина Компьютерная верстка - И. В. Тимашев

Подписано в печать 23.09.2010. Формат 60x92/16. Объем 5 п.л., 3,6 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 248.

Издательство Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского 150000, Ярославль, Республиканская ул., 108

Типография ЯГПУ 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44 Тел.: [phone], 72-64-05