Filosofiya_osviti

так як у цьому випадку вона стане різновидом пригноблення. Рабу не потрібна свобода: вона повинна бути усвідомленою. Свободи неможна досягти лише для себе самого. У цьому випадку з’являється шанс стати новим гнобителем. На думку П. Фрейре, визволення можливе через діалог і критичне осмислення реального світу, тобто через відкритість і постійну взаємодію з ним у процесі пізнання. Свободу не приносять революції, національно-визвольні війни і т. п. Адже недостатньо для реальної свободи повалити диктатора, потрібно вбити його в собі. Для того, щоб здобути свободу, людині необхідно, по-перше, зрозуміти причини пригноблення; по- друге, позбутися двоїстості, яка притаманна її внутрішньому світу: з одного боку – прагнення до свободи, а з іншого – страх свободи. В результаті виникає внутрішній конфлікт, що поляризує дві його крайні позиції: людина водночас виступає сама собою і своїм гнобителем. Сутність цього конфлікту сформулював ще Е. Фромм; “Бути чи мати?” Його можна розглядати як таку ситуацію, в якій акт здобуття свободи зумовлює зміну внутрішніх ідентифікаційних детермінант, перехід від одного екзистенційного стану до іншого. Таким чином, суб’єктом критичної педагогіки виступає активна особистість, яка здатна до самотворення і самостановлення, а освіта виконує емансипаторську роль.

Інший представник цього напрямку філософії освіти А. Ілліч у книзі “Дешколяризація суспільства” презентує свою концепцію людини в системі відкритої освіти. Сутність його ідеї зводиться до наступного:

1)заперечення монополії освітніх закладів на освіту, їх деінституціоналізація через їхню здатність до консервації й тиражування стереотипів, міфів, ідеологічних штампів та підтримку нерівності в освіті;

2)диверсифікація шляхів освіти через створення своєрідної мережі по обміну знань;

3)відмова від Homo Fаber як освітнього ідеалу, який зорієнтований на активне перетворення оточуючого середовища.

Натомість А. Ілліч вважає, що освітнім ідеалом має стати людина, яка визнає автономність і значимість індивідуальної

51

свободи в міжособистісному спілкуванні, будує свої стосунки з іншими людьми та природою на основі взаємоповаги, творчості і етичної самоцінності. Саме роз’ясненню цієї позиції присвячена його інша книга “Засоби конвівальності”.

Важливими для розуміння нової парадигми освіти є онтологічні уявлення про відсутність жорсткої структурованості і самовизначеності речей та явищ, обмеженість резервів пластичності реальності, які зумовлюють ступінь її раціональності, визнання вічності людського буття, єдності та гармонії людини і Всесвіту. Саме на цьому ґрунтуються основні положення граничної педагогіки Г.Жиру, який презентує емансипаторсько-педагогічний і постмодерністський напрямки філософії освіти. Категорія “границя” використовується для визначення у метафоричному і буквальному розумінні того, як влада через освіту встановлює границі, які стають перешкодою для досягнення свободи самостановлення особистості. Поняття “границя” дозволяє окреслити своє проблемно-культурне поле і виявити безпечні та небезпечні місця, що відрізняють нас від Інших. Нарешті, на думку Жиру, дане поняття виступає прообразом для культурної критики та педагогічних процесів як форми подолання межі.

Іншим ключовим поняттям граничної педагогіки виступає “трансгресія” (лат. trans – крізь, через; і gressus – наближатися, переходити) – поняття, запозичене у постмодернізмі, де воно означає феномен переходу непрохідної границі, і передусім – границі між можливим і неможливим). Постмодернізм однозначно пов’язує акт трансгресивного переходу з можливостями вибору різних шляхів подальшого розвитку особистості.

Завданням освіти, з позицій граничної педагогіки, є створення таких педагогічних умов, в яких студенти і викладачі стають “трансгресорами”, тобто спроможні подолати границі свого соціокультурного, психоемоційного, когнітивного поля шляхом спростування існуючих меж знання і створення нових через залучення різних культурних кодів з подальшою їх децентрацією і демістифікацією. Використання метафори пограниччя у педагогіці дозволяє виявити інтеркультурні механізми формування соціокультурного досвіду індивіда,

52

вивчити практику створення інтеркультурних цінностей. Пограниччя виступає як поле постійних інтеракцій різних культурних кодів і сенсів, де можливість і неможливість вже не протидіють на онтологічному рівні, а створюють відносини спів- присутності, де знання постійно добувається з-під контекстуальних нашарувань, беручи до уваги присутність національно-культурного, історичного, індивідуального компонентів у конституюванні особистості. Таким чином, гранична педагогіка актуалізує необхідність аналізу трансгресії як деякого екзистенційного стану в освітньому процесі.

Культурно-орієнтуючий аспект філософської парадигми освіти в світлі постнекласичної науки полягає в спрямуванні мотивації та визначенні моделей культурної активності. Говорячи в цілому про комплекс ідей, який випливає з постнекласичного знання, зауважмо, що вони базуються на визнанні факту альтернативності, мінливості, різноманітності розвитку, врахуванні екзистенційних та культурних умов зародження нового типу цивілізації, що в сучасній освіті створює умови для реалізації одного з взасадничих її принципів – принципу світоглядного і культурного самовизначення особистості.

В епістемологічному аспекті – це антропологізація знання та його дискурсивність, що є властивим для постнекласичної епістемології. Це важливе методологічно–світоглядне зрушення пов’язано з введенням суб’єкта або його характеристик до тлумачення реальності: людина виступає не просто як елемент, який разом з іншими утворює картину світу, але й виступає як активний учасник усіх соціальних та природних процесів, слугує точкою відліку в будь–якому знанні про світ. У такий спосіб наука “олюднюється”. Досліджуються різні можливі характеристики суб’єкта як учасника пізнавального процесу, а саме: чим він керується у своїй пізнавальній діяльності, як здійснюється пізнавальна практика, на що спрямований його процес пізнання (ціннісні орієнтації).

Елімінація суб’єкт–об’єктної опозиції означає, що вони більше не утворюють дуальність, а зумовлюють один одного. Дослідники пропонують використати суб’єкт–суб’єктний підхід, який забезпечує розуміння як “акт смислопородження”, тобто

53

виникнення сенсу. Це не відчужений акт, не відчужене знання, а єдність духовного буття того, хто розуміє, і того, кого розуміють. Зрозуміти себе означає зрозуміти Іншого.

Отже, в постнекласичній епістемології знання розуміється не як джерело влади, домінування (наприклад, вчителя над учнем) а як джерело внутрішньої особистісної трансформації. В такому контексті пізнання розглядається як двобічний процес, в якому людина, що пізнає і прагне до істини, в той же час зіткається з потребою самозмінюватися. Головними характеристиками знання стає мінливість, плинність, суперечливість, різнорідність. Відмова від лінійності, репродуктивості в освіті передбачає відмову від знання в стилі “prêt-à-porter”, тобто “готового” знання. Навпаки, завданням агентів освітнього процесу стає пошук знання – сумісне його створення та народження. Мова йде про їх участь в знанні, що вибудовується, стає – “becoming knowledge”. У такому сенсі можна говорити і про перевідкриття для себе невідомих істин, і про розвиток нових підходів.

Постнекласична епістемологія також відмовляється від визнання єдиних, універсальних методів для всіх наук: припускаються самі різні пояснення і інтерпретації реальності. Поряд з математичними, кількісними можливі навіть якісні, “розуміючі” методи, які передбачають високий ступінь рефлексивності, тісну взаємодію суб’єкта і об’єкта, розуміння ситуації і “співпереживання” в контексті дослідження. Специфічність зазначених методів зумовлюється особливістю постнекласичного розуміння сучасного знання, яке тлумачиться як дискурсивне, тобто як “розуміюче”, знання-роздум, знання- бесіда, “розмова” альтернатив. Дискурсивний характер знання передбачає переосмислення і переоцінку соціокультурного середовища. Має місце відхід від однозначності у визначенні істини, що передбачає можливість говорити про існування множинності сенсів, значень, конотацій. У такій множинній системі значень опозиції не фіксуються. Натомість спостерігається трансгресія, перехід та подолання меж. Знання набуває рис плюральності, контестуальності, інтердисциплінарності. Викладені методологічні позиції є основою становлення суб’єкт-суб’єктних відношень в аудиторії.

54

Таким чином, конструювання та впровадження нових освітніх моделей потребує певних змін у світоглядних засадах освіти, зокрема вітчизняної. Одним із засадових її принципів має бути дотримання світоглядного та культурного самовизначення людини. В особистісному ракурсі освіта повинна враховувати: зміни стереотипів поведінки; образи мислення. У соціальному плані вона має брати до уваги: зміни моделей освіти; способи трансляції соціокультурного досвіду поколінь; відповідність змісту освіти сучасній науковій картині світу та сучасним освітнім ідеалам; стиль соціально-політичної діяльності та ін. Сучасні знання все більше орієнтується на гуманітарні цінності, на людину, на то, яким повинен бути світ. Вони перестають бути ціннісно-нейтральними, що в свою чергу накладає відповідальність і на освіту.

УРИВКИ З ТВОРІВ

Концептуальні засади сучасної філософії освіти

В. Андрущенко. Філософія освіти ХХІ століття: у пошуках перспективи // Філософія освіти. – 2006. – №1. – С. 6-12.

[…] У результаті поглибленої філософської рефлексії сучасних світових і вітчизняних реалій, змісту феномену “освіти”, місця і ролі останньої в сучасній Україні і в контексті нових світових реалій були сформовані філософські засади, на основі яких формувались рекомендації щодо стратегії розвитку галузі та новітніх основ державної освітньої політики. Маю підстави звернути увагу на п'ять принципових положень, які складають концептуальну канву сучасної філософії освіти:

– сучасну систему освіти України слід розглядати у контексті її становлення і розвитку (трансформації, модернізації); враховуючи нові світові реалії, рішуче відмежовуючись від колишньої надмірної ідеологізації, адміністрування та авторитаризму, й одночасно спадкоємно переймаючи й продовжуючи все те, що складало гуманістичне надбання минулої епохи, вона збагачується новітніми світовими надбаннями й утверджується як система національна, що владно заявляє про власну конкурентоспроможність у європейському і світовому освітньому просторі; основні напрями модернізації освіти у першій третині XXI століття визначають Болонські домовленості, які виконуються в

55

Україні за умови збереження національної педагогічної матриці і тих переваг, якими система освіти України завжди славилась в Європі й у світі;

–сутність сучасного процесу навчання складає не лише збагачення особистості певною сумою знань чи формування навиків практичної діяльності, а всебічна підготовка людини до життя у глобалізованому інформаційному просторі через створення рівних умов доступу до якісної освіти, забезпечення освіти впродовж життя, формування толерантного світогляду і дискурсного характеру взаємодії народів і культур;

–філософське підґрунтя навчально-виховного процесу складають принципи пріоритету людини як особистості, свободи вибору цінностей, реалізації можливостей саморозвитку, єдності національних та загальнолюдських інтересів, системності, взаємозв'язку теорії та практики, гуманітарного і природничого знання; навчальний процес здійснюється на основі плюральної методології соціального пізнання, факторного аналізу суспільних явищ, усвідомлення цивілізаційної єдності людської історії, толерантності у взаємодії народів і культур, дискурсної форми (технології) організації навчання та виховання особистості;

–останнє потребує активного переоблаштування навчальновиховного процесу на засадах інформаційних технологій та мовних стратегій, розробки та впровадження інтегративних курсів та лекторіїв, підвищення ролі самостійної роботи студентів та навчальної практики

[...]

Завдання: сформулюйте основні концептуальні засади сучасної освіти.

Критичне мислення як екзистенційна необхідність

Фрейре Пауло. Педагогіка пригноблених. – Київ, 2003. –

С. 70-75.

[…] Діалог – це змагання між людьми, посередником між якими виступає світ, за те, щоб назвати цей світ. Відповідно, діалог не може відбуватися між тими, хто хоче назвати світ, і тими, хто цього не прагне, тобто між тими, хто заперечує право інших промовити власне слово, і тими, чиє право промовити слово заперечується. Ті, чиє споконвічне право промовляти свої слова заперечується, повинні передусім заявити

56

про це своє право й запобігти продовженню дегуманізуючої агресії проти себе.

Якщо саме у промовлянні своїх слів люди, називаючи світ, трансформують його, то діалог становить спосіб, за допомогою якого вони досягають значення як людські істоти. Таким чином, діалог – це екзистенційна необхідність. І якщо діалог – це змагання, у якому об'єднані роздуми й дія його учасників, спрямовані на світ, що має бути трансфорти претекстом для маніпуляцій. Вона має генерувати інші дії свободи, інакше це не любов. Лише усуваючи ситуацію гноблення, можна відновити любов, яка робить таку ситуацію неможливою. Якщо я не люблю цього світу, якщо я не люблю життя, якщо я не люблю людей

–я не можу провадити діалогу.

Зіншого боку, діалог неможливий без скромності…Як я можу провадити діалог, якщо я завжди виявляю невігластво в інших і ніколи не бачу його в самому собі? Як я можу провадити діалог, якщо я вважаю себе чимось відмежованим від інших, від “речей”, у яких не можу розпізнати інших “я”? Як я можу провадити діалог, якщо я вважаю себе належним до замкненої групи “справжніх” людей, які володіють правдою та знанням і для яких усі інші – це “оті людці” чи “немиті волоцюги”?

Діалог також вимагає високої довіри до людства, віри в його здатність робити й переробляти, творити й відтворювати, віри в покликання людей стати повноцінними людьми (що є не привілеєм еліти, а природним правом кожного). Віра в людей – це апріорна вимога до діалогу; “діалогічна людина” вірить в інших ще до того, як зустрінеться з ними віч-на-віч. Однак, її віра не наївна. “Діалогічна людина” критична і знає, що, хоча люди здатні творити й перетворювати, у конкретній ситуації відчуження окремі особистості можуть виявити свою слабкість у реалізації цієї здатності. Не підриваючи віри такої особистості в людей, ця можливість, проте, виступає для неї як виклик, на який вона мусить відповісти. Вона переконана, що здатність творити й перетворювати, хоча й знижена в конкретних ситуаціях, може відроджуватися. І це відродження може відбуватися – не саме собою, а в і через боротьбу за визволення – за умов заміни рабської праці на визволену працю, що вносить життєрадісність у життя. Без такої віри в людей діалог стає фарсом, що неминуче вироджується в патерналістські маніпуляції […]

Діалог неможливий і без надії. Надія закорінена в недосконалості людей, з якої вони виходять у своєму постійному пошуку, пошуку, що

57

його можна здійснювати лише спільно з іншими. Безнадія – це форма мовчання, заперечення світу й утечі від нього. Дегуманізація, що випливає з несправедливого ладу, не причина для розпачу, а поштовх до надії, що веде до невтомного пошуку гуманності, що її заперечує несправедливість. Однак, надія не полягає в тому, щоб згорнути руки й чекати. Поки я борюся, мною рухає надія; і якщо я борюся з надією в серці, я можу почекати […]

Інарешті, справжній діалог неможливий без критичного мислення,

–мислення, що обстоює нерозривну солідарність між світом і людьми й не визнає дихотомії між ними; мислення, що розглядає реальність як процес, як трансформацію, а не як статичну сутність; мислення, що не відділяє себе від дії, а постійно перебуває в тимчасовості без страху перед пов'язаними з цим ризиками. Критичне мислення контрастує з наївним мисленням […] Для людини з наївним мисленням важливим є пристосування до цього нормалізованого “сьогодні”. Для критичного мислення важливе значення має неперервна трансформація реальності в ім'я неперервної гуманізації людей […] Для наївного мислителя мета полягає якраз у швидкому віднайдені цього гарантованого простору й пристосуванні до нього. Таким чином, заперечуючи тимчасовість, він заперечує й самого себе.

Лише діалог, що вимагає критичного мислення, здатен також і генерувати критичне мислення. Без діалогу немає спілкування, а без спілкування не може бути справжньої освіти. Освіта, здатна розв'язати суперечність учитель–учень, відбувається в ситуації, коли обидва спрямовують свої пізнавальні дії на об'єкт, що є посередником між ними. Отже, діалогічний характер освіти як практики свободи починається не тоді, коли вчитель-учень зустрічається з учнямивчителями в педагогічній ситуації, а, радше, тоді, коли перший спочатку запитує себе, про що він чи вона вестиме діалог з останніми. І турбота про зміст діалогу – це справжня турбота про програмний зміст освіти.

Для антидіалогового банківського педагога питання змісту просто стосується програми, про яку він розповідатиме учням, і він відповідає на свої власні запитання, організуючи свою власну програму. Для діалогового проблемно-орієнтованого вчителя-учня програмний зміст освіти – це ані дарунок, ані вкладення (певні обсяги інформації, що мають бути вкладені в учнів), а, скоріше, організована, систематизована й розроблена “репрезентація” особистостям тих речей, про які вони хочуть знати більше [...]

58

Завдання: підготуйте письмову відповідь на одне з наведених питань.

1.Яку роль освіті відводить Фрейре?

2.Як його розуміння освіти співвідноситься з думками відомих Вам мислителів, Вашими власними думками?

3.Як розуміє діалог Фрейре? Які вимоги до діалогу ним висуваються?

4.Поясніть, будь ласка, його вислів “діалог – це екзистенційна необхідність”.

5.Охарактеризуйте “діалогічну людину”.

6.Чи можна сказати, що “діалогічна людина” – критична? Обґрунтуйте свою позицію.

7.Що таке критичне мислення? Чи відносите Ви себе до людини, яка ним володіє?

8.Чи можна сказати, перефразуючи Фрейре, що критичне мислення –“екзистенційна необхідність”? Обґрунтуйте свою думку.

Навчання як ритуалізоване дійство

П. Макларен. Поняття “ритуалу” в освітніх дослідженнях

// McLaren P. The Treatment of Ritual in Educational Research/ Schooling As a Ritual Performance: Toward a Political Economy of Educational Symbols and Gestures. – N.Y., 1999. – р. 24-29.8

[…] Педагог-етнограф, ґрунтуючись на загальновизнаних соціологічних істинах, не усвідомлює значення ритуалу як пояснюючого концепту у вивченні шкільних практик. […]Звичайно, що ритуал застосовувався при аналізі співу національного гімну, “дня відкритих дверей”, молитви, шкільних зборів та церемоній відкриття. Проте недооцінка ритуалу соціальними науками призвела до нерозуміння дослідниками того, що навчання (інструкції, вказівки) є

ритуалізованим дійством. […]

Огляд літератури з ритуалу і навчання Ритуалу приділялося багато уваги антропологами і теологами,

проте для освітян він не уявляв ніякого інтересу. Значна кількість праць присвячена освіті як способу передачі культурного знання, де культура

8 Переклад І. Предборської.

59

як ритуальна дія, що конституює та живить ідеологію і поведінку, залишилася недослідженим в контексті шкільної структури.

[…]Протягом останніх років теоретики освіти різних напрямків – від І. Ілліча до Р. Кортні – заговорили про існування ритуалів в освіті. Навчання як “перехідний ритуал” обговорювалося з точки зору учителів-початківців – Едді (Едді, 1969), таких досвідчених фахівців, як Фостер (Foster, 1974). Інші вбачали у навчанні обряд ініціації – Ленсі (Lancy,1975) та Мейєр (Meyer, 1977). Застосовуючи гоффманівські поняття до шкільного гетто, Мур (Moore, 1976) використовує терміни “ухилення від ритуалів” та “презентація ритуалів” для пояснення інтеракції студент-викладач. Лутц і Ремсі (Lutz &Ramsey,1973) пов’язують ритуали із системою думок, які існують в школі, описуючи їх як “ненав’язливі вказівки”, за допомогою яких посилюються шкільні правила. В працях Вейсса (Weiss & Weiss, 1976) описано обмін різдвяними подарунками (“таємна приятельська церемонія”) як місцевий звичай інтенсифікації відносин. Cміт (Smith,1979) підкреслює важливість церемонії як освітнього досвіду, порівнюючи її із п’ятьма принципами естетичного за Дьюї: зберігання, напруженість, накопичення, антиципація та здійснення. Кліфтон (Clifton,1979) убачає в ритуалі прямий зв’язок із викладанням – інструктажем підчас уроків та “педагогічним стилем”. “Рутинізація” як дещо пом’якшений прояв ритуалу, на думку Уіллоуера (Willower, 1969), слугує свого роду захисним механізмом. […] Коннеллі та Кландінін (Connelly & Clandinin,1982) пов’язують ритуал із процесом розвитку вчительського “особистого знання”.

Ілліч (Illich, 1970) та Капферер (Kapferer, 1981) наголошують на політичній, “гегемонній” або містифікуючій функції шкільних ритуалів, які підтримують домінантну шкільну культуру. Вони регулюють систему соціально-економічних заохочень і виступають механізмом соціального контролю, як пишуть Бернстайн та ін. (Bernstein et al., 1966). Їхні праці (під впливом ідей Дюркгейма) виокремлюють інструментальну та експресивну сфери шкільної культури. Макларен (1982b) звертає увагу на прояви насильства серед дівчат-учениць, вихідців з робітничого середовища, як ритуалізований, часом безсвідомий, опір соціальному устрою, що пригнічує. Герке (Gehrke,1979) розміщує ритуали в контексті “прихованого навчального плану”, який соціалізує студентів згідно з структурою ієрархії, і

60