Filosofiya_osviti

зазначає, що ритуали виконують миротворчу функцію – згладжують конфлікти, сприяють гармонії.

Кленсі (Clancy,1977) говорить, що ритуали є формою захисту проти індивідуальної індоктринації харизматичними та провокативними вчителями. […] Дослідження Еверхарта та Дойле (Everhart & Doyle,1980), а також Джонсонa (Johnson, 1980) підкреслюють важливість як символічного, так і матеріального аспектів шкільної культури (постери, девіз і т.п.). Грамет (Grumet,1978) використовує театральну метафору (“весь світ - театр”) для артикулювання ідеї, що учбовий план має ритуальну форму. […] О’фаррелл (O'Farrell,1981) та Кортні (Courtney,1980, 1981) пов’язали ритуал із креативною драмою, шкільним програмуванням та роботами В. Тернера та Б. Майєрхофа. […]

Дослідження Ілліча, Герке, Каменса та Капферера відстоюють ідею про те, що шляхом просякаючої містифікуючої влади ритуалів соціальне життя виглядає досить природнім. Містифікуюча влада розуміється як процес, через який ритуали як культурні форми об’єктивуються у символічне, що й слугує підтримці соціального устрою. […]

В роботах Г. Жиру, М. Еппла та Р. Шарп говориться про необхідність аналізу шкільних ритуалів в контексті культурного середовища, проблематизуючи відносини навчання, влади, конфлікту і класу. […] Для Жиру школа виступає тою установою, що легітимізує певні практики з раннього дитинства, надаючи перевагу багатим і білим. М. Еппл, зокрема, торкається питання, як “рутина і ритуали” шкільного життя впливають на школу як соціально-економічний інститут (Apple, 1978, p. 485). Шарп зауважує, що якщо політична програма не визнає приховані ідеї ідеології, втілені у соціальній рутині та ритуалах на всіх рівнях шкільної практики, вона приречена на провал (Sharp, 1980, p. 86). […] Проте цитовані автори зазвичай ігнорували роботи з досліджень літургії та символічної антропології.

Завдання: підсумуйте точки зору наведених дослідників і покажіть роль ритуалів в навчальному процесі; чи погоджуєтесь Ви з висловом “навчання (інструкції, вказівки) є ритуалізованим дійством”, обґрунтуйте свою позицію.

61

Постнекласичні підходи в освіті

Володимир Буданов Синергетичні	стратегії в освіті
// Вища освіта України. – 2003. – №	2. – С. 46-53.

[…]Для зміни освітянської стратегії нам відпущено лише коротку історичну мить. Це можливе завдяки тому, що нова голістична методологія вже достатньо розвинена. На наш погляд, природно було б увести синергетику в освітянський процес відразу за трьома напрямами

[…]:

1.Синергетика для освіти […]: інтегративні курси синергетики в середній та вищій школі по завершенні кожного курсу навчання – підготовча, початкова, середня школа, цикл фундаментальних дисциплін

увищій школі, цикл спеціальних дисциплін, аспірантура, факультети перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів і викладачів, адаптивні курси й одержання другої освіти людьми у зрілому віці. І починати треба зі створення навчальної літератури та спеціальних потоків ФПК. Це шлях спірального сходження рубежами усвідомлення цілісності світу.

2.Синергетика в освіті […]: впровадження в окремих дисциплінах матеріалів, що ілюструють принципи синергетики в кожній дисципліні – природничій чи гуманітарній. Можна знайти розділи, які вивчають процеси становлення, виникнення нового, і тут доречно поряд із традиційною використовувати і мову синергетики, що дає змогу в подальшому утворити горизонтальне поле міждисциплінарного діалогу, поле цілісності науки та культури.

3.Синергетика освіти[…]: синергетичність самого процесу освіти, становлення особистості, здобування знань. Тут найбільшою мірою виявляється антропний, постнекласичний характер синергетики в процесах діалогу та розвитку самореферентних систем. Високі приклади педагогічної майстерності – найкращі зразки застосування цілісних синергетичних підходів. Але нині проблема полягає не в тому, щоб створити єдину методику, а в тому, щоб навчити педагога свідомо утворювати свою, тільки йому притаманну методику та стиль, залишаючись на позиціях науки про людину.[…]

62

Синергетика в образовании: возможности методологи (круглый стол в редакции журнала “Філософія освіти”) // Філософія освіти. 2006. – № 3. – С. 54-93.

Ірина Добронравова […] Я бачу, принаймні дві можливості, які відкриває синергетична методологія перед освітою і філософією освіти. Передусім, це розуміння освіти як освіти людини, тобто як її становлення. Оскільки становлення нового цілого – це і є самоорганізація, що є предметом синергетики, ми можемо спробувати використати синергетичну методологію як основу освітніх стратегій… Створення умов для самоорганізації учня як суб’єкта освіти, яка тепер розуміється як самоосвіта – ось непросте завдання практичної філософії освіти… Звідси випливає інша можливість роботи синергетики для освіти: вироблення на основі синергетичних знань конкретних прийомів, які перетворюють організований зовні навчальний процес в процес самоорганізації. Мені вже доводилося розповідати в якості прикладу про простий прийом створення динамічного хаосу в аудиторії шляхом позначення в якості конкуруючих атракторів альтернативних варіантів вирішення дискутованої проблеми. Тоді траєкторія думки, що складається в кожній групі, не буде наперед визначена, а виявиться результатом процесу самоорганізації [..]

Володимир Кізіма. Ідея та принципи постнекласичної освіти // Вища освіта України. – 2003. – № 2. – С. 20-31.

[…] Представники класичної парадигми виводили (і виводять) знання про людину із загального, світоглядно-філософського уявлення про світ (незалежно від того, чи сприймався він як матеріальна субстанція або ж як буття духу чи ідеї), розглядаючи людину як його частину, вторинну і цілком залежну від нього. Викладач у цьому разі виступає як посередник, що передає одержану систему знань учневі й уособлює собою корпоративну мудрість “класиків”, які стоять за ним і яких він лише артикулює. Його індивідуальна значущість визначається тільки тим, наскільки майстерно і адекватно він доносить до аудиторії усталені позиції загальновизнаних авторитетів. Система знань тут панує і над викладачем, і над учнем. Класична освіта вимагала збереження та засвоєння “класичних” взірців, була рухом від минулого до сучасного, мала насамперед відтворювальний характер. Для неї характерна формалізована, бюрократична педагогіка, яку можна характеризувати як до певної міри авторитарну: вонарозглядаєучняякпасивний об'єкт, який треба

63

примусово наповнити знаннями (“окультурити”) відповідно до попередньо опрацьованих до деталей і прийнятих програм і методики. Навчання відбувалося як процес накопичення певного обсягу інформації, оволодіння і здатністьманіпулюванняякоювважалисяознакоюосвіченостілюдини […] Некласичний підхід розглядає суб'єкта, людину як таку, що здатна поставити себе в центр ситуації або й усього світоладу. Ілюстраціями некласичної позиції можуть слугувати декартівське “Я мислю, отже, існую”; кантівська позиція “Дайте мені матерію, і я побудую світ” або його впевненість у тому, що думка людини відповідає світові не тому, що відображує його, а тому, що світ побудований у відповідності з апріорними формами людського мислення. Можна згадати і відоме марксівське: “Філософи досі лише пояснювали світ, а завдання полягає в тому, щоб змінити його” тощо. Новою методологічною настановою є орієнтація на світ як на привід і засіб розвитку людини й самої людської життєдіяльності. Первинним розглядається не світ, а саме людина, нескінченним визнається

нестількифізичнебуттяіречі, скількиїївнутрішній світ […]

Особливості постнекласичної освіти […] Головна відмінність між традиційними і сучасними типами освіти полягає в тому що вони відштовхуються від різних принципів – принципу причинності, в першому випадку, і принципу сизигійності, – у другому. Як відзначалося, традиційні типи освіти базуються на причиннонаслідковому механізмі розгортання думки, де причиною і основою мислення вважається або об'єкт (класичний підхід), або суб'єкт (некласичний підхід). Постнекласична методологія виходить з іншого. Вона враховує, що сьогоднішні реалії […] роблять тривіальним твердження, що не світ і не людина існують самі по собі, а їх цілісність, яка і повинна бути і стає сьогодні головним об'єктом уваги. У межах цієї цілісності, – і це принципово, – абсолютний поділ на об'єкти і суб'єкти втрачає сенс (у тоталлогії тимчасові носії цих функцій позначаються однаково – як дискрети). […] Метою справді повинна бути творчість, але не як самоціль і не за будь-яку ціну, а як синергія. Саморозвиток людини має сенс тоді, коли він одночасно є умовою подальшого взаєморозвитку людини і суспільства […] В широкому метафізичному плані синергія виступає як сизигія – суб'єкт-об'єктне увідповіднення, коли суб'єкт виступає як об'єкт власної активності і, отже, різниця між ними зникає. Залишаються лише їхні постійні відносини у ході взаєморозгортання і взаємоувідповіднення [...]

64

Філософські засади американської освіти

Т. С. Кошманова Нео-прагматизм як сучасна філософія американської освіти? // Американська філософія очима українських дослідників. – Полтава, 2005. – С. 80-98.

Прагматизм як основа американської філософії

[…]Прагматизм (від грецького слова, що означає “добре зроблена річ”) виник як унікальна американська філософія наприкінці ХІХ ст. Такі освітні теорії, як прогресивізм, експерименталізм Джона Дьюї і соціальний конструктивізм згодом стали галузями прагматизму. Прагматизм зазнав великого впливу Гебарта Спенсера, особливо його концепції “позитивного” відбору змісту освіти й природного учіння. Прагматизм, або нео-прагматизм, заснований сучасною наукою і еволюцією, розвинув чітку емпіричну епістемологію, що відрізняється від ідеалізму і раціоналізму. Його темами стали “практичність”, “зміна”, “зростання” і “невпевненість”, на відміну від “порядок”, “кінечність”, “істина”, що переважали у старих системах. Нео-прагматисти наголошують на “незавершеності”, “випадковості”, “наслідках людського досвіду”, “широко відчиненому всесвіті” і “реконструкції людського досвіду”, “природному учінні”.

[…]Для прагматиста освіта – експериментальний процес; це є метод, за допомогою якого розв’язуються проблемні ситуації, що виникають протягом взаємодії людей зі світом. Дьюї стверджував, що найвище зростання людина отримує, коли набуває досвіду взаємодії у розумній і рефлективній манері. Традиційні філософські перспективи, представлені ідеалізмом, реалізмом, переніалізмом і есенціалізмом недовірливо ставляться до інтердисциплінарного підходу в освіті на засадах неопрагматизму […]

Соціал-конструктивізм і постмодернізм як філософія сучасної педагогічної освіти США

Якщо прихильники Дьюї, як прогресивні освітяни, підтримували метод проектів, педоцентризм, творчо орієнтованих педагогів, які наголошували на індивідуальності дитини, – в цей же час були також такі прогресивісти, яких особливо цікавила соціальна зміна. Цих прогресивістів називали соціальними реконструктивістами, вони наполягали на ідеї, що прогресивна освіта повинна зробити більше, ніж просто реформувати соціальний і освітній status quo; вона повинна прагнути створити нове суспільство.

65

Соціальний реконструктивізм є філософією освіти, яка відстоює те, що людство перебуває в стані глибокої культурної кризи. Якщо школи відображатимуть домінантні соціальні цінності, які пропонують традиційні теоретики педагогіки, то тоді, за реконструктивістами, організована освіта може успадкувати і соціальні незгоди, які виступають симптомами поширених проблем і нещастя, що оточує людство[…] Теорія соціального реконстрyктивізмy в кінці 1970-х – на початку 1980-их рр. набула назву “соціальний конструктивізм”, y якій наголошувалось на самостійній побудові, а не перебудові учителем власних професійних знань. Ключовим поняттям цієї популярної філософії навчання є так звані “місконцепції” студентів – їхні побутові уявлення про теорію навчання й виховання (або про будь-яку іншу теорію), які викладачі повинні виявити у своїх студентів, обговорити, визначити помилковість, і на засадах нових знань допомогти студентам сформувати нові, наукові (або “правильні”) концепції.

[…] Замість концепцій структури, догматизму, раціоналізму, модернізму, позитивізму та інших, що традиційно розглядають природу знань, постмодерністи пропонують невизначеність, сумнів, несистематичний виклад людської перцепції, свободу від будь-якої супервстановленої системи знань[…]

Постмодерністи критикують будь-які універсальні пояснення упорядкованих систем, пропонуючи замість цього трансформативне звільнення, що включає турботи “марґіналізованих” людей (тобто тих, кого не завжди визнавали мислителі “основного потоку”). Встановлення такої диверситивності в теорії передбачає звільнення індивідів від проблем віку, класу, расових і етнічних упереджень. Розуміння почуттів, ставлень, бажань таких “відкинутих” індивідів досягається за допомогою методів мікророзповіді чи “орієнтованого” діалогу, що дає змогу вивчити їх “приховані” думки про освітню політику і боротьбу в шкільному довкіллі[…] Як і прагматисти, постмодерністи розуміють демократію у постійній зміні. За Дьюї, зміна завжди превалює в демократії, вона надає демократії унікальності і здібності задовольнити вимоги інновацій у педагогічній теорії і практиці... Як і екзистенціалізм, постмодернізм шукає значення в ситуаційному контексті, текстурі, у зростанні самосвідомості[...]

Завдання: напишіть творчу роботу, в якій визначить філософські засади вітчизняної освіти.

66

Проблемні питання

9В одній з своїх статей український філософ В. Кізіма пише, що сучасна “освіта втратила душу”. Чи погоджуєтесь Ви з цим твердженням? Мотивуйте свою позицію.

9Як би Ви визначили основні проблеми сучасної освіти?

9Чим, на Вашу думку, зумовлена криза традиційної (класичної) парадигми освіти?

9Що означає гуманізація та демократизація освіти?

9Чим зумовлена актуалізація постмодерністських тенденцій в педагогіці?

9Охарактеризуйте відповідність вітчизняної системи освіти сучасним філософським і педагогічним тенденціям.

9Сформулюйте основні завдання модернізації української системи освіти.

9Які філософські засади сучасної парадигми освіти?

9Як впливають на зміст, методи освітнього процесу сучасні соціокультурні та політичні процеси?

9Чи готова вітчизняна освіта формувати критичне мислення? Аргументуйте свою позицію.

Список рекомендованої літератури

1.Андрущенко В. П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв’ю: 2-ге вид.допов. – К.: Знання України, 2008. – 819 с.

2.Буданов В. Методология и принципы синергетики // Філософія освіти. – 2006. – № 1. – С. 143-173.

3.Гайденко В. Філософія освіти в Бразилії: критична педагогіка Пауло Фрейре // Філософія освіти. – 2006. – № 2. – С. 91-100.

4.Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века. (В поисках практико-ориентированных концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

5. Горбунова Л. Можлива відповідь освіти на виклик after-постмодерну

// Вища освіта України. 2003. – № 2. – С. 13-20.

6.Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учеб.пособие. – М.: Логос, 2000. – 223 с.

7.Добронравова І. Філософія науки і синергетика освіти // Вища освіта України. 2003. – № 2. – С. 7-13.

8.Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські політики // Гендерна педагогіка: Хрестоматія / За ред. Вікторії Гайденко. – Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. – С. 80-92.

9.Кізіма В. Ідея та принципи постнекласичної освіти // Вища освіта в Україні.

– 2003. – № 2. – С. 20-31.

67

10.Клепко С. Ф. Українська царина філософії освіти // Практична філософія. – 2001. – № 1(№ 2). – С. 197-211.

11.Лутай В. Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник. – К.: Центр “Магістр – S” Творчої спілки вчителів України, 1996. – 256 с.

12.Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб: РХГИ, 2004. – 520 с.

13.Предборська І. Постнекласичні ін(тервенції) в освітньому дискурсі // Вища освіта України. 2003. – № 2. – С. 37-41.

14.Радіонова І. Теоретичні інтенції і практичний досвід критичної педагогіки

//Філософія освіти. – 2005. – № 1. – С. 74-86.

15.РоманенкоМ. Становлення філософії освіти: на перетині філософії та педагогіки

//Персонал. – 2004. – №6. – С. 50-53.

16.Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 лист. 2000 р. Зб.наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. – К:

Знання, 2000. – 520 с.

17.Філософські абриси сучасної освіти: Монографія. – Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. – 226 с.

18.Фрейре П. Педагогіка пригноблених. – К.: Юніверс, 2003. – 168 с.

19.Фрейре П. Формування критичної свідомості. – К.: Юніверс, 2003. – 176 с.

20. Черепанова С. Поняття “стиль		мислення”	у науці та філософії освіти
// Діалог культур:	Україна у	світовому	контексті: Філософія освіти:
Зб.наук.праць / Ред.	кол. І. Зязюн (голов.ред),			С. О. Черепанова (упоряд. і
відп. ред.), Н. Г. Нічкало, С. О. Сисоєва та				ін. – Львів: Українські
технології, 2002. – Вип. 7. – 544 с.

21.ШевченкоВ. Філософія освіти: проблеми самовизначення // Філософія освіти. – 2005. – №1. – С. 18-29.

22.Шубелка Н. В. До питання про освітню парадигму // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 3. – С. 43-50.

68

РОЗДІЛ 3. Онтологічні проблеми

в предметному полі філософії освіти

Специфіка філософських проблем

Існування філософії, стверджує К. Поппер, було б неможливо виправдати при відсутності серйозних філософських проблем і надії їх вирішити. Однак, зауважує М. Мамардашвілі, “все, що називається у філософії “проблемою” не є нею в звичному сенсі слова як вирішення певного затруднення яким- небудь осяжним числом кроків. Філософська проблема, на його думку, це “наша поновлювана участь у бутті, яке може продумуватися тільки кожного разу заново, і тоді воно здійснюватиметься”. Найсерйознішою філософською проблемою, яка кожного разу продумується тільки заново, бо тільки тоді можлива наша участь у бутті, є власне саме буття як повнота і єдність усіх видів реальності (об'єктивної, фізичної, суб'єктивної, соціальної і віртуальної). Цей розділ посібника має за мету встановити, яким чином проблема дослідження буття присутня у сучасній філософії освіти.

Буття – центральна проблема онтології

Дослідження буття – це найдавніша тема європейської філософії, розпочата досократиками і особливо Парменідом. Але термін для назви розділу філософії, що вивчає проблеми буття,

– онтологія – був введений в обіг лише на початку XVII століття Якобом Лорардо (Jacobo Lorhardo). На фронтоні виданої ним у 1606 р. книги “Ogdoas scholastica” вперше з'являється слово “ontologia” (новолат. від д.- грецьк. ώνθι, род. відм. όντος – суще, те, що існує і λόγος – вчення, наука) як синонім терміну

69

“метафізика”. У практичному використанні термін був закріплений Х. Вольфом. Він же розділив семантику термінів “онтологія” і “метафізика”, зародивши дискусію про співвідношення цих термінів, що продовжується по цей день.

Вольф, проголосивши кінцевою метою філософії з'ясування первинної основи всіх речей, поділив її на теоретичну і практичну частини. У практичну частину Вольф вніс етику, економіку, природне право і політику. Теоретична філософія, “наука про всі можливі предмети, наскільки вони “можливі”, розпадається на логіку і метафізику. У “раціональну теоретичну науку”, метафізику, Вольф включає онтологію, космологію, психологію і центр всієї своєї системи – природну теологію.

У сучасній філософії онтологія постає спробою найбільш загального опису універсуму і виразом картини світу, яка відповідає певному рівню пізнання реальності і фіксується в системі філософських категорій, характерних для даної епохи чи філософської традиції.

Термін і ідея “онтології” наприкінці ХХ ст. почали використовуватися в інформатиці, в концепціях штучного інтелекту, в теоріях представлення знання, автоматичного перекладу. У комп'ютерних науках онтологія стає життєздатною стратегією побудови моделей різних явищ. Потрібна обережність при читанні робіт із терміном “онтологія” і не плутати намічений зміст слова з будь-якою з його альтернатив.

Пошук критеріїв, якою повинна бути онтологія

Найважливіший внесок у розробку онтологічної проблематики зробили Платон і Аристотель. У середньовічній філософії центральне місце займала онтологічна проблема існування абстрактних об'єктів (універсалій). Визначною віхою в духовній еволюції гуманістичної свідомості є картезіанська трьохскладова онтологія (Бог, природа, людина), геометричною транскрипцією якої вважають запропоновану Декартом систему координат. Картезіанська онтологія починає із утвердження фундаментальної онтологічної роз'єднаності двох субстанцій і потім шукає їх гносеологічний взаємозв'язок, який не може бути поставлений під методологічний сумнів. Світ Декарта – це світ

70