- •1.«Теория комплексов» о.Зельца.
- •2. Биологическая предыстория мышления человека. Развитие мышления в филогенезе.
- •3.Взаимоотношение наук, изучающих мышление: логики, физиологии, педагогики, «искусственного интеллекта». Специфика психологического изучения мышления.
- •4.Виды, формы и функции речи.
- •5.Воображение: основные концепции, понятия и эмпирические исследования в психологии.
- •6.Генетическая эпистемология ж.Пиаже. Понятие когнитивной схемы. Процессы ассимиляции и аккомодации.
- •9.Интеллектуальная стадия в развитии психики. Основные направления исследования интеллекта животных. Развитие мышления в антропогенезе.
- •10.Исследования мышления в необихевиоризме. «Промежуточные переменные» в регуляции мышления — цели, планы, значения, когнитивные схемы.
- •12.Исследования развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления ребенка.
- •13.Концепция «проб и ошибок» и мышление. Мышление и научение. Значение подкрепления для эффективного мышления. Мышление и речь: бихевиористский вариант решения проблемы.
- •14.Концепция мышления в вюрцбургской школе (о.Кюльпе, н.Ах, к.Марбе).
- •15.Культурно-историческая концепция развития мышления человека.
- •17.Множественность критериев классификации видов мышления: генетический критерий, предметный критерий, операциональный критерий, критерий рефлексии.
- •19.Мышление как система обработки информации (а.Ньюэлл, г.Саймон, м.Минский). Понятие стратегии.
- •21.Нарушения и аномалии мышления.
- •22.Общая характеристика мышления. Мышление как процесс постановки и решения задач. Мышление как принятие решений. Мышление как процесс понимания.
- •23.Объектная и субъектная детерминация процесса мышления. Ошибки мышления.
- •24.Онтогенетическое развитие мышления и речи.
- •25.Основные подходы и теории в психологии мышления.
- •29.Основные этапы развития понятий по л.С.Выготскому: синкреты, комплексы, псевдопонятия, потенциальные и истинные понятия. Развитие научных и житейских понятий.
- •30.Порождение и понимание речи (н.Хомский: концепция генеративной грамматики). Психологический анализ речи. Теории порождения и восприятия речи.
- •31.Предмет и задачи исследования психологии мышления. Роль мышления в жизни и деятельности человека, в развитии культуры и цивилизации.
- •33.Психологическая характеристика «первобытного», архаического мышления. Специфика «античного» и «средневекового» мышления. Мышление и внушение.
- •34.Психосемантические исследования структуры сознания. Методы изучения структуры значений. Современные исследования понятийного мышления.
- •35.Развитие представлений о мышлении в рамках философии, религии и искусства.
- •36.Развитие речи в онтогенезе. Экспериментальные психологические исследования речи.
- •37.Роль установок в регуляции мышления.
- •39.Стадии развития интеллекта (концепция ж.Пиаже).
- •41.Типы задач и виды мышления. Задача как объект мышления. Соотношение понятий «задача», «проблема» и «проблемная ситуация».
- •44.Эгоцентрическая и внутренняя речь: полемика л.С.Выготского и ж.Пиаже о структуре, функциях и судьбе эгоцентрической речи.
- •45. Экспериментальные психологические исследования речи.
- •46.Эмоции и мышление. Закономерности эмоциональной регуляции мыслительной деятельности.
- •48.Язык, речь, сознание и мышление. Соотношение структуры языка и сознания. Гипотеза лингвистической относительности, ее эмпирические подтверждения.
12.Исследования развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления ребенка.
Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Между наглядно-действенным и так называемым дискурсивным мышлением существует глубокая и двусторонняя связь. С одной стороны, опыт непосредственных действий с предметами при решении простейших практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения дискурсивного мышления ребенка, с другой — развитие дискурсивного мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от элементарных форм наглядно-действенного мышления к сложнейшим формам интеллектуальной деятельности взрослого человека при решении практических задач.
Условия и механизмы перехода от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению исследовала Г.И. Минская (1954). Методика исследования была построена по принципу переноса, разработанному А.Н. Леонтьевым и А.В. Запорожцем. Материалом служили задачи на установление простейших механических связей и отношений в различных условиях. В первой серии опытов дети решали задачи практически, оперируя рычагами, смонтированными на экспериментальном столе; во второй серии они рассказывали, опираясь на изображение, как можно решать задачу; в третьей серии испытуемые рассказывали о возможном решении подобных задач, условия которых им сообщались только словесно. Полученные данные показывают определенную последовательность в развитии различных форм мышления в дошкольном возрасте. Вначале формируется наглядно-действенное мышление, вслед за ним наглядно-образное и, наконец, словесное.
Эффективность решения задач в наглядно-действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей в отношении предметных условий задачи. Г.И. Минская обнаружила четыре типа ориентировочно-исследовательской деятельности (в примере с рычагом):
1.на обстановку, на экспериментатора, но не на цель и не на средства.
2.сосредоточенность на цели (на игрушке), но при этом рычаг не используется.
3.исследование цели и рычага.
4.прослеживание взором соотношения основных компонентов рычага и условий задач.
Было обнаружено, что тип ориентировочно-исследовательской деятельности значительно влияет на эффективность решения. Во всех возрастных группах количество правильно решенных задач растет по мере перехода от примитивно-хаотической ориентировки к зрительно-двигательной.
В исследовании Г.И. Минской было установлено также, что опыт, приобретенный ребенком в процессе наглядно-действенного решения задач, необходим для перехода к наглядно-образному и словесному мышлению, однако не всякий опыт обеспечивает такой переход. Существенное значение имеет не сам по себе опыт наглядно-действенного решения задач, а то, какая по форме и содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребенка в этом опыте.
Очевидно, решение задач в словесном плане требует ориентировки не только в условиях, данных непосредственно, но и ориентировки более высокого типа в плане представлений, связанных с речью.