2.2. Роль биологической и социальной детерминации в генезе нарушений развития

Современные представления о психическом развитии ребенка бази­руются на безусловном признании роли полноценных социальных и биологических условий. А. Н. Леонтьев писал о том, что проблема биологического и социального имеет для научной психологии реша­ющее значение.

2.2. Роль биологической и соииальной детерминации 137

С овременная психологическая наука рассматривает эту связь мно­гоаспектно, с учетом достижений смежных наук. Именно в данном ключе проводятся исследования онтогенетических закономерностей генотип-средовых соотношений.

Причиной наиболее тяжелых форм психических расстройств яв­ляются генетические нарушения.

Как известно, генотип в развитии человека выполняет две функ­ции: типизации и индивидуализации. С изучением первой функции связано выявление универсальных общебиологических закономер­ностей функционирования генома человека и установления меха­низма действия генов в детерминации фенотипа организма. Изуче­ние второй функции направлено на выяснение роли генетических факторов в формировании многообразия человеческих индивидуаль­ностей.

Генетический уровень как первичный инициирует развитие со­пряженных с ним морфологического и физиологического уровней. Они, в свою очередь, создают условия для возникновения психиче­ских новообразований, порождаемых социальной детерминацией.

В настоящее время выделяются два основных подхода к изучению влияния наследственности на врожденные компоненты симптомо-комплекса, вызывающего психологические проблемы (Plomin, 1994). Традиционный подход основан на концепции, предполагающей вы­деление отдельного гена, связанного с конкретным видом наруше­ния. В одном из семейных исследований в Дании, например, выявле­но влияние частной биохимической мутации на проявление актов импульсивного насилия (Втппег, 1993).

Альтернативный подход нацелен на поиск множества генов, по­рождающих комбинированный эффект, вызывающий расстройство. Этот подход уже позволил частично объяснить причины возникно­вения болезни века — болезни Альцгеймера, появляющейся у людей с определенным генетическим паттерном в возрасте от семидесяти до девяноста лет (Skoog, 1993). По данным зарубежной литературы, наибольшая группа (60%) среди интеллектуально неполноценных людей страдает от синдрома Дауна, вызванного дополнительной двад­цать первой хромосомой. Расстройства психики в остальной (40%-ной) части выборки вызваны материнской инфицированностью в пе­риод беременности, злоупотреблением диетой и лекарствами, преж­девременными родами и детской инфицированностью (Mental Health foundation, 1993). Другими словами, одна часть нарушений развития имеет генетическую основу, другая же в значительной мере обуслов-

138

Раздел 2. Атипии психического развития

2.2. Роль биологической и соииальной детерминации 139

лена средовыми факторами, т. е. постоянно действующими обстоя­тельствами, вызывающими устойчивые изменения того или иного признака.

Однако даже сформированные под влиянием врожденных факто­ров синдромы по-разному проявляются в период онтогенеза. На ос­нове анализа развития двухсот младенцев с синдромом Дауна анг­лийский психолог Каннингем {Cunningham, 1982) установил, что до двухлетнего возраста одна шестая часть этой группы развивалась в среднем наравне со своими здоровыми сверстниками, обнаруживая лишь некоторые признаки заболевания. В то же время другая, одна шестая часть группы, с трудом освоила к двум годам навыки разви­тия шестимесячных младенцев. С годами различия между этими двумя подгруппами увеличились. Это и многие другие исследования послужили в дифференциальной психологии основанием для выде­ления третьего фактора, или источника вариативности, внутри попу­ляции — субъективного жизненного опыта, обозначенного как фак­тор самодетерминации (Ливии А. В., 2002).

Факторы, к которым можно отнести внутрисемейное взаимодей­ствие, обстоятельства социальной и биологической среды обитания обусловливают возможности индивидуального развития человека, субъективную специфику формирующихся черт личности и другие компоненты жизненного опыта. В своей комбинации они оказывают такое влияние, природа которого пока еще мало изучена. В процессе онтогенеза формирование функциональных систем, обеспечивающих психическую деятельность, претерпевает значительные качественные изменения, что в итоге создает как типологические, так и индивиду­альные особенности нарушений развития психики. Современная эво­люционная генетика рассматривает генетическую организацию чело­века с учетом динамики взаимодействия организма с внешней средой. Отечественные психологи считают, что существующая биологи­ческая наследственность не распространяется на психическую сферу целиком. Человек овладевает опытом, усваивает знания в процессе общения с людьми в процессе предметной деятельности. В связи с этим важнейшим условием формирования высших психических функций ребенка является его деятельность в предметном мире, про­текающая в процессе общения и сотрудничества с окружающими людьми.

Среди условий, необходимых для нормального развития ребенка, выделяются такие, как: нормальная работа головного мозга и его ко­ры; нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним со-

хранение нормальной работоспособности и нормального тонуса нерв­ных процессов; сохранность органов чувств, которые обеспечивают связь ребенка с внешним миром; благоприятный социальный кон­текст жизни, включающий в том числе систематичность и последо­вательность обучения ребенка в семье, детском саду и школе.

Изучение соотносительной роли наследственности и среды в из­менчивости отдельных сторон психической деятельности показало, что каждый из изучаемых параметров этой деятельности (интеллек­туальной, мнестической, речевой и т. д.) характеризуется определен­ными, только ей присущими величинами компонент фенотипиче-ской дисперсии — генетическими и средовыми. Последнее означает, что вклад генетической и средовой составляющей в детерминации нарушений психического развития в каждом отдельном случае дол­жен различаться. Указанная закономерность особенно хорошо про­слеживается в возрастной динамике психического развития.

Например, в исследованиях А. Р. Лурии показано, что у детей с возрастом возрастает роль среды в формировании опосредованных приемов запо­минания, тогда как в отношении элементарных форм памяти и показате­лей интеллектуальной деятельности данная тенденция не проявлялась.

В группе старших подростков отмечается уменьшение роли гене­тической компоненты и увеличение удельного вклада среды в измен­чивость большинства параметров интеллекта. Установлено, что ин­теллектуальное поведение с возрастом становится более гибким по отношению к факторам внешней среды, достигая при этом более вы­сокого адаптационного уровня.

Специфичность вклада генетических и средовых составляющих можно рассмотреть на примере наиболее распространенных форм атипичного развития — умственной отсталости и задержки психиче­ского развития. Такой анализ проведен в фундаментальном исследо­вании социально-психологической детерминации нарушений психи­ческого развития детей В. Б. Никишиной (2004).

В. Б. Никишиной выявлена мультифакторная модель наследования и рас­пределения вклада влияния генетических и средовых составляющих для каждого типа нарушений. Если для задержанного типа развития вклад ге­нетической составляющей при статистической обработке выражается в значении лишь 0,69, то степень выраженности генетической детермини­рованности при умственной отсталости выше — 0,87. Роль наследствен­ных факторов, следовательно, в большей степени выражена при недораз­витии, чем при задержке психического развития. Таким образом, для умственной отсталости как формы психического недоразвития характер-

140 Раздел 2. Атипии психического развития

н о более выраженное влияние генотипа, а возникновение ЗПР в большей степени, чем при умственной отсталости, обусловлено влиянием средо-вой компоненты.

В том же исследовании показано, что в обоих случаях отсутствует до­минантное наследование характерных признаков отклонений развития. При этом обнаруживается наличие аддитивной генетической составляю­щей как для умственной отсталости, так и для задержки психического развития.

Важно иметь в виду, что аддитивный тип наследования характеризу­ется тем, что он проявляется в условиях неблагоприятных социально-средовых влияний. Неблагоприятная среда, следовательно, является зна­чимым фактором, провоцирующим негативные проявления личности с атипичным развитием. При этом вариативность проявлений ЗПР в боль­шей степени, чем при умственной отсталости, обусловлена влиянием сре-довой компоненты.

Указанный факт приводит к социально-психологическим выводам, а именно: ресурс развития детей этих групп в значительной мере опреде­ляется особенностями той среды, в которой они находятся. И задача спе­циальной психологии — обозначить те особенности среды, которые мо­гут оказать профилактическое и коррекциоино-психологическое влияние на проявление атипий развития и их социальных последствий.

В психогенетических исследованиях накоплено огромное количе­ство эмпирических фактов, свидетельствующих о влиянии наследст­венных факторов на индивидуальные особенности не только интел­лекта, но и академической успеваемости, отдельных когнитивных способностей, когнитивргых стилей, темперамента, личностных осо­бенностей. Эти влияния по-разному проявляются на разных воз­растных этапах.

Обобщение аналитических данных значительного количества пси­хогенетических исследований, посвященных изучению роли наслед­ственности и влиянию генотипа на психическое развитие, позволило сделать заключение о том, что с возрастом влияние генотипа и спе­цифической среды на индивидуальные особенности когнитивных характеристик увеличивается, тогда как роль общей среды уменьша­ется. Под общей средой в этом контексте понимаются те внешние условия, которые совпадают у сравниваемых групп людей. В числе таких условий — образование родителей, их социальный статус, ма­териально-экономические условия семьи, психологические особен­ности родителей и др.

Различающаяся среда — это те внешние условия, которые не сов­падают у сравниваемых групп (дети могут обучаться в разных шко­лах, разных классах, ходить в разные секции, общаться с различны-

2.2. Роль биологической и социальной детерминации 141

м и детьми и т. д.). Кроме того, условия развития детей в одной и той же семье могут оказаться разительно непохожими: к ним по-разному относятся окружающие, они имеют разных друзей и разные интере­сы, по-разному реагируют на одни и те же события и по-разному от­носятся друг к другу. Таким образом, многие особенности среды, на первый взгляд кажущиеся общими, при более тщательном анализе оказываются различающимися. Все это создает условия разнообра­зия для формирования личности. Оказывается, что именно разли­чающаяся среда (или среда, несовпадающая у членов одной семьи), а не общая, как иногда считается, в значительной степени определяет вариативность особенностей психического развития и влияет на ва­риативность когнитивных и личностных характеристик ребенка {Ни­кишина В. Б., 2004). В контексте специальной психологии этот тезис ориентирует на социально-психологический вектор в работе с деть­ми и их семьями.

Среда, в которой происходит наиболее активное социальное взаи­модействие, оказывает изначально максимальное воздействие на со­циальную адаптацию детей с атипией развития. Подробное исследо­вание разнообразных средовых воздействий на формирование регу­ляции поведения у детей убедительно свидетельствует о том, что со­циальное взаимодействие между ребенком и близкими взрослыми, прежде всего, матерью, выступает одним из важнейших регуляторов, формирующих его поведение. И лишь по мере возрастного усиления значимости других членов социума все большее влияние на психиче­ское развитие (а также на проявление атипий) приобретает общий социальный контекст в рамках тех взаимосвязей и взаимоотноше­ний, которые возникают у детей в реальной жизни и создают так на­зываемую «социальную сеть» человека. Параметры взаимодействия подростков с родителями и их вариативность оказываются также связанными с генотипом. Особенно это касается показателей эмо­циональности общения, настойчивости, включенности, асоциального и просоциального поведения. Поведенческие характеристики, кото­рые отражают менее общие переменные и связаны с разрешением проблемных ситуаций, как оказалось, не испытывают влияния гено­типа (Riess D., 1994).

Важно подчеркнуть, что внешние влияния по-разному сказыва­ются на детях с атипией развития разной структуры и степени выра­женности. Так, в уже цитированном исследовании В. Б. Никишиной показано, что степень выраженности неблагоприятных влияний име­ет свою специфику для каждого типа развития. Для детей с умствен-

142 Раздел 2. Атипии психического i

ной отсталостью она более выражена, чем для детей с задержкой психического развития. В связи с этим неблагоприятная микросреда (семья, ближайшее окружение ребенка) усугубляет деструктивные тенденции детей с атипией развития, причем для умственно отсталого ребенка это влияние значительно сильнее, чем для ребенка с задерж­кой психического развития. А это означает, что, попав в неблагопри­ятные условия (деструктивная семья, асоциальные группы, диском­фортные условия социального взаимодействия или обучения), ребе­нок с умственной отсталостью значительно быстрее, чем ребенок с задержкой развития, будет продуцировать деструктивные формы по­ведения и социального общения. Это вполне согласуется с данными о том, например, что значительное количество правонарушителей имеет различные степени и формы снижения умственного развития. Таким образом, общая тенденция состоит в преобладании генети­ческой составляющей в нарушениях «грубого» типа, а в менее выра­женных нарушениях ее значение несколько снижается. Уточнение этого положения требует дальнейших исследований.

Для специальной психологии как науки важно оценить вклад ге­нетических и средовых составляющих по отношению к отдельным нозологиям, понять, какие качественные особенности стоят за сход­ством и различием соотношений факторов в общей фенотипической дисперсии психологических особенностей при различных атипиях развития. Этот интерес специальной психологии стимулирует изу­чение различающейся среды, которая определяет значительную часть вариативных характеристик. Важно понять, какие средовые пара­метры окажутся значимыми в структуре социально-психологиче­ской детерминации атипий развития. В этом аспекте для специаль­ной психологии актуален вопрос о том, какое соотношение средовых взаимодействий реализуется при формировании данного конкретно­го типа отклоняющегося развития.

Начиная с Л. С. Выготского, исследователи подчеркивали важ­ность влияния социальных отношений на сущность и качество раз­вития ребенка.

Основополагающая мысль Л. С. Выготского о том, что за всеми высшими психическими функциями в онтогенезе стоят социальные отношения, иллюстрируется каждым из возрастных этапов развития. Так, в младенчестве для ребенка приоритетом является ситуативно-личностное общение, в процессе которого начинает формироваться его доверительное (преимущественно двигательное и голосовое) реа­гирование на близкого взрослого (в частности, на мать). В это время

2.2. Роль биологической и социальной детерминации 143

в ажным является простой физический контакт ребенка с матерью. Общение в первом полугодии жизни рассматривается отечественны­ми психологами как ведущая деятельность {Лисина М. И., 1974, 1978; Мещерякова С. Ю., 1976; Смирнова Е. О., Ротка Г. #., 1987 и др.), а ве­дущей функцией, безусловно, признается движение. Оно развивается на фоне потребности ребенка в доброжелательном отношении взрос­лого. Постепенно условия взаимодействия со взрослым видоизменя­ются, общение подготавливает следующий этап развития, на кото­ром ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, а само общение к этому моменту начинает выполнять обслужива­ющую функцию.

Стимулирование мозговых систем со стороны средовых влияний приводит к формированию высших психических функций, ведущей из которых на данном этапе становится функция движения. Она обеспечивается подкорково-корковой регуляцией психических про­цессов. На субкортикальным уровне осуществляется непроизволь­ная регуляция. Этот уровень состоит из жестких, рефлекторных, ге­нетически зафиксированных программ, с набором которых ребенок входит в мир. Он опосредован структурами первого функционально­го блока мозга. Другой уровень — уровень произвольной регуляции, содержание которого полностью зависит от процессов обучения, так как ни одна из его составляющих не дана ребенку изначально, вне контакта с другими людьми. Он актуализируется соответственно пре-фронтальными структурами (3-й блок мозга).

В раннем возрасте — от одного года до трех лет — ребенок начина­ет усваивать социальный опыт посредством усложненных форм со­трудничества со взрослым и переходит от предметно-манипулятив-ной к собственно предметной деятельности, что связывается с разви­тием функции восприятия и закрепления ее в качестве ведущей на данном этапе развития. В это время ребенок начинает подражать взрослому, усваивая элементарные навыки, и качество этого подра­жания зависит и от уровня его когнитивного развития, и от степени подкрепления попыток подражания тем или иным формам поведе­ния (Массеи 77., Конджер Дж. и др., 1987). Для того чтобы у ребенка сформировались элементарные навыки, необходимо, чтобы они бы­ли многократно воспроизведены. Такое инертное воспроизведение заданного операционального или поведенческого стереотипа — один из важнейших онтогенетических механизмов. Важную роль в орга­низации психических функций в это время играет речевое опосредо­вание. С точки зрения созревания ЦНС значительную роль приоб-

ПИ'

144 Раздел 2. Атипии психического развития

р етают к этому времени функциональные образования второго блока мозга.

На протяжении дошкольного возраста при нормальных условиях происходит последовательная смена форм общения от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личност­ной. Феноменологически этот процесс разворачивается через услож­нение игровой деятельности, а в содержательном плане за ним стоит интенсивное развитие познавательной деятельности с дальнейшей пе­рестройкой высших психических функций и последовательной сме­ной ведущих из них. Все это вместе, включая развитие потребност-но-мотивационной сферы, расширяет диапазон психической актив­ности ребенка, позволяет ему усваивать все более сложные формы человеческого опыта.

Как видим, на разных возрастных этапах соотношение средовой и генетической составляющей в развитии видоизменяется и прелом­ляется в контексте социального взаимодействия.

В процессе развития постепенно формируется сложная связь био­логического и социального, взаимодействие между ними. Л. С. Выгот­ский доказал, что оба ряда изменений — естественный и культур­ный — образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка.

В контексте обсуждения представлений о среде как факторе разви­тия личности Л. С. Выготский выделил понятие «социальная ситуа­ция развития». Оно закрепилось в психологии благодаря исследова­ниям Л. И. Божович (1968) и Б. Г. Ананьева (1968). Л. С. Выготский подчеркивал, что среда не есть «обстановка развития», т. е. некий «фактор», непосредственно детерминирующий поведение личности. Она представляет собой именно условие осуществления деятельно­сти человека и источник развития личности. Но это то условие, без которого, как и без индивидуальных свойств человека, невозможен сложный процесс строения личности.

Атипии психического развития порождаются как генетическими, так и средовыми детерминантами. Л. С. Выготский, изучавший меха­низмы дефектов у детей с аномалиями развития, писал, о том, что ос­новной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих пла­нов развития, слияние которых характерно для нормального ребенка.

Анализ соотношения психогенетических и социально-психологи­ческих составляющих в процессе отклоняющегося развития приоб­ретает все большее значение.

2.3. Генез нарушении развития и мозговые системы 145

Т ак, в исследовании социализации умственно отсталых школьников, про­веденного И. А. Коробейниковым (2002), фиксируется внимание на не­обходимости более тщательного учета механизмов взаимодействия со­циального и биологического при нарушениях развития. Он высказал гипотезу о том, что доминирующая в отечественной теории и практике система представлений о нарушениях умственного развития, главным об­разом, как о клинических феноменах, в основе которых лежат механизмы органического дизонтогенеза, отводит малосущественную, второстепен­ную роль факторам социального ряда. Последние рассматриваются лишь в качестве некоторых фоновых условий, либо несколько усиливающих, либо смягчающих проявление органического дефекта.

Нельзя не согласиться с его мыслью, что распространение этих пред­ставлений не только на познавательную деятельность, но и на личность ребенка, отстающего в развитии, в теоретическом плане неоправданно упрощает понимание механизмов взаимодействия биологического и со­циального в формировании личности. А в практическом плане не только порождает общеизвестные трудности дифференциальной диагностики и социального прогноза, но и препятствует созданию эффективных форм профилактической, психокоррекционной и реабилитационной помощи детям с легкими нарушениями психического развития. Преодоление этих трудностей возможно лишь на основе реализации личностного подхода как в понимании, так и в изучении феномена психического недоразвития, для чего необходимо, прежде всего, смещение акцентов исследований с патобиологических его детерминант на клинико-социально-психологи-ческие.

Становится понятным, что для выявления сущности атипии раз­вития важно анализировать взаимодействие и взаимовлияние мозга и психики, с одной стороны, и социальное влияние на процесс разви­тия — с другой. Необходимы специфические акценты в изучении этих сложноопосредованных взаимовлияний.