2.7.3. Социализация летей с отклонениями развития

Представления о детях с отклонениями развития включают в качест­ве одной из важнейших характеристик степень их социализации. В норме любой человек способен адекватно воспринимать картину окружающего мира, предвидеть действия окружающих и действо­вать в соответствии с тем, как он оценивает ситуацию и реакции дру­гих людей. При отклонениях развития эти процессы имеют свою спе­цифику, связанную с психологической реальностью проблемного ре­бенка (рис. 18).

Проблемы

потребности

• Отношения

  • Общение

  • Обучение

  • Медицинское обслуживание

  • Транспорт

  • Жилье

  • Досуг

  • Социальное страхование

  Психическое

развитие

• Здоровье

• »Семья

  »Сверстники

  »Общество

  Общение и взаимо­ действие

• Обучение

• Выбор профессии

• Трудоустройство

• Создание семьи

• Карьера

Рис. 18. Ребенок с атипией развития: проблемы соииализаиии

Познание социального мира и «врастание», вхождение в этот мир происходят в системе социальных институтов. Общество передает ин-

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии 253

д ивидууму некоторую систему ценностей, норм посредством опреде­ленных знаков. Те конкретные группы, в которых личность усваивает нормы и ценности общества, носят название институтов социализа­ции. К ним можно отнести: семью, школу, средства массовой инфор­мации, различные государственные учреждения, церковь. Каждый из этих институтов по-своему влияет на создание образа социально­го мира у человека и его социальное поведение. В любом случае со­ставление образа мира и действие человека в ситуации определяется целесообразностью, тем, как ее видит данный человек. Социальное поведение формируется как первоначальный выбор какого-то реше­ния, повторение этого решения в разных ситуациях и закрепление стереотипа в привычке. В непрерывном коммуникативном процессе люди приспосабливаются друг к другу, вырабатывают свои способы подхода к различным аспектам их окружения. Эмоциональные реак­ции окружающих на его социальное поведение формируют у челове­ка систему ценностей.

В формировании образа мира у ребенка особое значение имеют ранние формы социального развития. Основным институтом социа­лизации в это время является семья.

Семья

Овладение социокультурным опытом начинается с раннего возраста. Первым и наиболее важным институтом социализации является се­мья. В семье ребенок получает первый опыт социальных отношений. Именно в ней ребенок приобретает первые навыки взаимодействия, осваивает социальные роли, ценности и нормы. Взаимодействуя с родителями, другими детьми в семье, старшим поколением, ребенок впервые осознает, что он принадлежит к этой же малой группе. Се­мья выступает для него как первая группа принадлежности. Для ре­бенка семья — это среда микросоциалыюго взаимодействия, с одной стороны, и проводник макросоциальных влияний — с другой. Позна­ние социального мира и овладение законами жизни в нем начинается, таким образом, с семьи.

Для специальной психологии актуально обращение к вопросам влияния семьи на личностное развитие ребенка с отклонениями, на его социализацию и социальную адаптацию. Существенно значимы­ми являются те аспекты влияния семьи, которые касаются принятия ребенка с отклонениями развития, формирования к нему отноше­ния, характера общения, организации взаимодействия с ним, уровня ожиданий родных к его достижениям и их оценки. Все это как по от­дельности, так и в совокупности задает те ориентиры в восприятии

.,

254 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии 255

мира и поведении ребенка, которые сказываются на его личностном развитии, становлении образа «Я», структурировании межличност­ных отношений, формировании общей картины социального мира. Анализ влияния семейного фактора на психическое развитие детей просматривается через изучение непосредственного специфизиро-ванного влияния семьи. Определяющими показателями в этом от­ношении можно считать образовательный уровень членов семьи, их социальный статус, параметры образа жизни, характер семейных от­ношений, уровень конфликтности, агрессивности отношений, эмо­циональной дистантности и др.

При анализе семьи как социального института, как правило, вы­деляются три основных ее параметра: состав, сплоченность и качество коммуникации. В работе Е. П. Белинской и О. А. Тихомандрицкой (2001) проанализированы исследования этих основных характери­стик семьи.

Так, при изучении состава семьи отмечается, что:

• при отсутствии одного из родителей самовосприятие ребенка цент­ рируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчи­ ков, воспитываемых матерью, нежели во всех остальных случаях (Берне Р., 1986);

• общее количество детей в семье незначительно влияет на их само­ оценку, впрочем, как и порядок их рождения; большее значение имеет характер отношений с родителями обоего пола;

• эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребен­ ка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной малозначимости, тревожности, а в подрост­ ковом возрасте — к нормативной дезориентации, социальной са­ моизоляции и чувству бессилия перед социальными институтами (Анциферова Л. #., 1993);

• сравнительные лонгитюдные исследования детей из полных се­ мей и детей — воспитанников детских приютов показали, что и в возрасте 20-25 лет последние обнаруживают меньшую социаль­ ную зрелость даже при условии усыновления их в школьном воз­ расте (Dennis W., 1973; Раттер М, 1999).

В отношении сплоченности семьи было показано, что:

♦ одним из основных объективных факторов, влияющих на спло­ ченность семьи как малой группы, является возраст детей: по мно­ гочисленным данным, в целом семьи с маленькими детьми более сплочены, чем семьи с тинейджерами (Раис Ф., 2000);

♦ в установлении высокого уровня семейной сплоченности на ран­ них этапах жизни семьи большую роль играет мать, а на этапе отделения подростка от семьи — отец: именно он занимает клю­ чевую позицию в поведенческой и эмоциональной эмансипации подростка вне зависимости от его пола.

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам ха­рактера коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родительского поведения (типов роди­тельской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви) и анализа межпоколенных конфликтов. В исследованиях отмеча­ется, что:

• влияние родительской любви и эмоциональной поддержки раз­ лично для мальчиков и девочек: если для девочек выражение люб­ ви родителей к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адап­ тации к изменившимся условиям социальной среды, причем ги- перопекающий стиль воспитания скорее отрицательно сказыва­ ется на их самооценке;

• для формирования Я-концепции ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и заинтересованности. Высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формиро­ ванию у него позитивной Я-концепции, эмоциональная отчуж­ денность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а незаинтересованность и безразличие сказываются на структур­ ных составляющих образа «Я».

Позитивная Я-концепция ребенка включает здоровую самооцен­ку, принятие себя, адекватное представление о себе, высокий уровень самоуважения, уверенность в себе, отсутствие чувства вины. Форми­рование позитивной Я-концепции зависит от преобладающего в се­мье климата общения (диалогического или монологического). Опти­мальным условием формирования позитивной Я-концепции ребенка является диалогический, личностно ориентированный климат обще­ния в семье, а его детерминанта — ориентация взаимодействия с ре­бенком на ценности добра, любви, принятия, доверия, признания са­моценности ребенка.

Взаимоотношения внутри семьи вообще и отношения между ро­дителями и детьми в частности выступают основными факторами психического развития ребенка, становления его как личности, фор-

256 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Соииально-психологические проблемы спеииальной психологии 257

мирования адекватной самооценки, сознания и самосознания. При­обретаемый опыт взаимодействия с родителями ребенок переносит на систему отношений с окружающими и сверстниками. Взаимоот­ношения между родителями и детьми затрагивают различные сторо­ны общения: это не только проявление любви к ребенку и осуществ­ление заботы о нем, но и доверительное, уважительное отношение к нему, понимание его чувств и мыслей, стремление к взаимодейст­вию. В этих отношениях особенно сильно сказывается влияние опре­деленного стиля общения на индивидуальные черты членов семьи. При неблагополучии данных отношений возникает опасность нару­шения различных личностных образований у ребенка.

Отношение ребенка к миру определяется во многом тем, как он «принят» в семье. Ребенок нуждается в позитивном отношении к се­бе, в принятии его не за то, что он хорош, а за то, что он их (родите­лей) ребенок. Особенно важна в этом роль матери, при отсутствии или при недостаточном внимании которой у ребенка формируется материнская депривация.

Роль семьи в процессе социализации ребенка проявляется в сфе­ре его деятельности, общении и самосознании.

В первую очередь это привитие социальных норм и ценностей. С одной стороны, семья транслирует нормы и ценности общества, а с другой — представляет свои. Это касается и отношения к ребенку с отклонениями развития. Можно воспринимать такого ребенка с чувством жалости к нему, а можно — с чувством доверия к возмож­ностям его развития. За этими картинами восприятия и отношения стоят различные стратегии взаимодействия и общения с ребенком. Нормы и ценности семьи и общества могут совпадать, но могут и противоречить друг другу. От того как сложатся взаимоотношения между этими двумя типами норм, зависит изначально стиль поведе­ния ребенка, а дальше — стиль его жизни.

Стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самосознания.

Как показано в исследованиях М. Кле (1991), подростки, живущие в ат­мосфере демократического или разрешающего типа поведения родите­лей, редко испытывают чувства заброшенности или отверженности, в то время как подобные переживания характерны для большинства тех под­ростков, которые испытывают попустительскую, игнорирующую или ав­тократическую модель родительского воздействия (Белинская Е. П., Тихо-мандрицкая О. А, 2001).

В социально-психологической литературе отмечается зависимость определенных параметров социального поведения ребенка от харак-

тера родительской власти: так, например, авторитарный и гиперопе-кающий стиль приводит к формированию социальной ригидности (Воловин А. С, 1990).

Родительское отношение определяется факторами, которые обо­значены как «детпермшшнты родительского отношения» (Варга А. Я., 1986; Горячева Т. Г, 1995; Шишкова Л. С, 1987).

В качестве таких детерминант выделяются:

• особенности личности родителей;

• личностные и клинико-психологические особенности ребенка;

• этологический фактор;

• социокультурные и семейные традиции;

• особенности семейного общения.

На взаимодействие родителей и ребенка существенное влияние оказывает то, как ощущают себя в роли матери и отца его родители.

Потенциал ребенка зависит от ощущения собственной значимости и родительской эффективности. Глубина и способ участия родителей в жизни семьи положительно связаны с формированием Я-образа у ребенка, с его оптимизмом и социальными отношениями (Свик, 1987).

По данным Ронера (1986), у тех родителей, которые относятся к своим детям тепло, принимают их и уделяют много внимания их воспитанию, дети обладают хорошо развитыми социальными навы­ками. У детей, испытывающих затруднения в социальном взаимо­действии, родители жесткие, авторитарные, холодные.

Интересны в этом отношении данные, полученные А. И. Захаровым (1988, 1993, 1995). Он проследил особенности характеристик матерей, дети ко­торых больны неврозами. Было выявлено, что для них типичны недоста­точная гибкость мышления, доминантность, невротичность и тревожность. Сказываются на детях и особенности матерей, страдающих депрессией. Депрессивные матери характеризуются эмоциональной отдаленностью, враждебностью; они проявляют меньшую экспрессивность и в меньшей степени стимулируют своих младенцев (Л. Л. Баз, Р. Ж. Мухамеджаре-мов, Т. М. Филд и др.).

В специальной психологии наибольшее количество исследований влияния семьи проведено по отношению к детям с умственной от­сталостью.

Изучение семей, имеющих умственно отсталых детей, свидетель­ствует о том, что довольно часто члены этих семей страдают нарко­манией, алкоголизмом, имеют психические расстройства. Многие се­мьи — неполные. Деструктурированность семей наблюдалась в 21% случаев; низкий образовательный уровень у матерей — в 65%; у от-

9-2265

258 Раздел 2. Атипии психического развития

ц ов — в 53,9% с преобладанием начального образования. Для подоб­ных семей характерен низкий уровень трудовой квалификации ро­дителей, их аморальное поведение и асоциальный образ жизни в це­лом. В таких семьях дети, являясь свидетелями асоциального пове­дения родителей, сами склонны к агрессивным поступкам, именно у них гораздо чаще обнаруживаются неврозы и другие психические расстройства, они имеют более высокую степень риска подвержен­ности алкоголю или наркотикам (Мейерович С. И., Красовская Л. Г., Раку А. К, 1977).

Как видим, семейные влияния усугубляют деструктивные тенден­ции развития детей с проблемами. Характерно, что социально-пси­хологические параметры образа жизни исследуемых семей отлича­ются высокой степенью конфликтности, часто фиксируются деструк­тивные тенденции во влиянии на детей, проявление по отношению к ним бесконтрольности и равнодушия.

С другой стороны, четко прослеживается также факт, что матери детей с отклонениями в развитии во многих случаях проявляют в от­ношениях с ними большую властность. Это показано как в отноше­нии детей с соматическими проблемами (дети, оперированные в ран­нем возрасте, родившиеся недоношенными), так и в отношении детей с изолированными или сочетанными нарушениями физических и психических отклонений развития (ДЦП, детский аутизм и т. д.). По всей вероятности, это связано с принятием на себя повышенной ответственности за состояние ребенка. Стиль отношения влияет на усвоение ребенком совокупности различных ролей, в том числе и определенных социальных ролей («кумир», «изгой», «свой» и т. д.). В семьях, воспитывающих ребенка с отклонениями развития, возникают существенные каче- ственные изменения Они проявляются на психо- м логическом

-Анадиз семьи ре- - .

бенка с проблемами

нужно прово­дить на

уровнях: , соматическом и социальном уровне.

о психологиче ском Психологический уровень связан с процессом

о соматическом

^{о социальном} осознания родителями факта рождения небла-

гополучного ребенка. Последовательные фазы растерянности, страха, шока, депрессии и, нако­нец, принятие диагноза о рождении ребенка с отклонениями создают определенное психологическое поле, влияющее на восприятие и при­нятие собственного ребенка семьей. Именно в этот период родители принимают внутреннее решение об отношении к ребенку, которое может быть либо отрицательно-негативным, пассивным либо конст­руктивно-активным.

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии 259

Н а соматическом уровне изменения в семье касаются состояния здоровья матери и других членов семьи. Переживания, выпавшие на долю матери неблагополучного ребенка, часто превышают уровень переносимых ею нагрузок, что проявляется в различных сомати­ческих заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах. Младенцы с родовой травмой, подозреваемые в умственной отстало­сти, своим пассивным поведением увеличивают тревожность матери, искажая ее родительское отношение. Иногда вследствие этого она становится слишком активной, гиперопекающей, назойливо-разви­вающей, использует беспрерывную социальную стимуляцию ребен­ка. Подобное отношение, в свою очередь, вызывает стресс у ребенка (Мухамедрахимов Р. Ж, 1998).

Диапазон невротических и психопатологических расстройств у ро­дителей умственно отсталых детей велик. Описаны истерические, де­прессивные расстройства, в том числе депрессии с суицидальными попытками, идеями самообвинения, самоуничижения, тревожные рас­стройства.

Социальный уровень изменений в семьях, воспитывающих детей с отклонениями, проявляется во взаимоотношениях с окружающими. Как правило, такие семьи становятся избирательными в контактах или максимально их ограничивают. Социальная активность семьи снижается, что проявляется в «погружении» матери в семью и огра­ничении ее внешних социальных связей. Такая стратегия поведения семьи связана с желанием скрыть от окружающих проблему разви­тия ребенка, оградить его от всех жизненных проблем. Вместе с тем такая позиция семьи провоцирует некритичность родительского от­ношения, неприятие индивидуальности ребенка и порождает авто­ритарный или гиперопекающий стиль воспитания.

Изучение качественных изменений в семьях, воспитывающих де­тей с умственной отсталостью, показывает, как важно учитывать ро­дительское отношение к «инакому» ребенку. Ведь именно это отно­шение порождает его специфические личностные качества.

На суть семьи, институт материнства pi методы воспитания, свя­занные с социализацией ребенка, помимо семейных традиций, на­кладывают отпечаток традиции культур.

С этой точки зрения интересны позиции семей и регулирование отношений с проблемными детьми в разных странах.

В работе М. Siegel и S. Silverstein (1994) проанализированы осо­бенности реагирования родителей на появление умственно отстало­го ребенка с позиций различных культурных традиций у людей раз-

260 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии 261

ных национальностей, проживающих в США. Для азиатских семей характерной оказалась тенденция переживания родителями чувства стыда перед родственниками и окружающими людьми. Они пред­почитали воспитывать умственно отсталых детей дома, преимуще­ственно — только матерью, не привлекая к этому процессу других взрослых. Проблемы ребенка в большинстве случаев игнорирова­лись, от специализированной помощи, в том числе от обучения в специализированном учреждении, азиатская семья предпочитала от­казываться. В противоположность им африканские семьи (напомним, жители США) объединяются в большие группы (обычно родствен­ников), чтобы помочь ребенку. Подобный выбор решения проблемы ребенка с отклонениями в развитии принят и в латиноамериканских семьях. При этом вместо родственников родители привлекают к по­мощи своих здоровых детей. (Обычно их семьи многодетные.) Таким образом, здоровые дети создают для умственно отсталого ребенка нормальную обстановку развития и заботятся о нем.

По некоторым данным, американская культура характеризуется альтруистичностью, и в американском обществе отмечается тенден­ция оказывать помощь не только ребенку с проблемами развития, но и всей его семье. Особенностью европейской культуры также явля­ется ориентация на активизацию социальных контактов подобного ребенка, включенность его в социальный контекст. Такого рода цен­ности порождают не только стремление родителей ребенка с пробле­мами развития жить полноценной социальной жизнью, но и обуслов­ливают цели воспитания, среди которых не последнее место занима­ет включение ребенка в широкую социальную среду

Современные тенденции российской науки также связаны с раз­работкой оптимальных путей решения проблем детей с отклонениями развития в русле помощи семьям. Эти тенденции, постепенно наби­рающие силу, проявляются в разработке и проведении коррекцион-но-развивающих мероприятий, в которых акцентируется семейный вариант помощи и проводится групповая психокоррекционная ра­бота с семьей атипичного ребенка, разрабатываются системы тера­пии семьи.

Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями развития, может принимать различные решения по поводу путей помощи ребенку.

Конструктивный путь характеризуется направленностью на ре­бенка, принятием советов специалистов, поддержанием отношений с окружающими, друзьями, родственниками. Родители стараются по­нять ребенка, по мере его взросления растет эмоционально теплое

отношение к нему, в семье укрепляются супружеские отношения. При наличии других детей конструктивные родители уделяют до­статочно много времени и своим здоровым детям, включая их в про­цесс помощи проблемному ребенку. Это положительно сказывается и на здоровых детях, так как развивающееся у них чувство эмпатии, открытости по отношению к «инаким», помогает строить отношения с другими людьми.

Деструктивный путь связан с нежеланием родителей вникнуть в проблемы ребенка и с неверием в его потенциальные возможности. Такие родители считают своего ребенка упрямым, ленивым, но ни­как, например, не умственно отсталым. В силу этого они не видят смысла в обращении к специалистам. Обычно вину за такое поведе­ние ребенка родители перекладывают на детский сад или школу. При нарастании негативных проявлений в характере и поведении ребенка родители проявляют антипатию к нему и стремятся дистанцировать­ся или избавиться от него вообще (помещение в специализирован­ное учреждение типа интерната, дома ребенка и т. д.). Одновременно родители не находят взаимопонимания и единства решений между собой, что приводит к конфликтам в семье. Часто это сказывается на отношениях с другими детьми в семье. В целом при деструктивных путях решения проблем детей с отклонениями развития возникает конфликт как внутри семьи, так и между семьей и социумом, что в результате может привести к социальной изоляции семьи.

Выбор того или иного пути помощи проблемному ребенку во мно­гом определяется характером родительского отношения к нему.

Родительское отношение как психологический феномен является сложной системой. В психологии представлены различные его моде­ли, которые включают эмоциональный, поведенческий, когнитивный компоненты. Эмоциональный компонент характеризует отношения, крайние проявления которых можно обозначить как «ненависть» и «любовь». Поведенческий компонент характеризует те разрешитель­ные допустимые отношения, которые ограничены понятиями «авто­номия» и «контроль». Когнитивный компонент можно определить как представления родителей о своем ребенке в совокупности ка­честв его личности и характера, особенностей общения и поведения. Взаимодействие всех трех компонентов — эмоционального, поведен­ческого и когнитивного определяет комплекс типов родительского отношения.

Выделяются различные подходы к типизации родительского от­ношения. По своей сути они сходны и различаются оттенками дефи-

262 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии 263

ниций и их количеством. Параметры этих типов: отвержение, безраз­личие, гиперопека, сверхтребовательность, устойчивость, активная любовь (Рой, Зигелъмаи, 1963); эмоциональное отвержение, гипер­опека, обусловленная чувством родительской вины, обращение с ре­бенком по типу двойной связи (несогласованные действия родите­лей) (Суран, Риззо, 1979 и др.). А. Я. Варга по способу включения структурных единиц (эмоциональной, когнитивной, поведенческой) выделяет четыре типа родительского отношения:

1. припимающе-авторитарное (родители тепло относятся к ребен­ ку, но вместе с тем требуют от него социальных успехов и дости­ жений и контролируют ребенка в этих областях);

2. отвергающее, с ипфантилизацией и социальной инвалидизацией (родители эмоционально отвергают ребенка, низко оценивают его возможности, чаще всего видят более младшим по сравнению с реальным возрастом);

3. симбиотическое (тесный эмоциональный контакт между взрос­ лым, как правило, матерью и ребенком, переходящий в соучастие взрослого во всех мелочах жизни ребенка);

4. симбиотически-авторитарное (мелочная гиперопека со стороны родителей в сочетании с тотальным контролем за поведением ре­ бенка).

В специальной психологии для характеристики родительских от­ношений применялись следующие позиции:

• чрезмерная забота;

• чрезмерно подавляющее, деспотичное отношение;

• общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей (к слепому ребенку);

• игнорирование истинных способностей ребенка (по отношению к детям с нарушениями зрения);

• полное принятие, сверхопека;

• безразличие или отвержение (в семьях с глухим ребенком);

• чрезмерная опека и неоправданно жесткая позиция (в семьях с детьми с ДЦП);

♦ гипоопека-гиперопека (к детям с умственной отсталостью). Таким образом, система детско-родительских отношений в семь­ ях, воспитывающих детей с отклонениями развития, не является однотипной или двухполярной. В работах исследователей отражены наблюдения, свидетельствующие о внимании авторов к этому во­ просу, с одной стороны, и о недостаточной его разработанности — с другой.

В специальной психологии имеется также ряд исследований, на­правленных на изучение отношений детей к членам их семей. В част­ности, на примере умственной отсталости такая работа выполнена И. С. Багдасарьян (2000). Исследование, проведенное с помощью гра­фических методик (кинетический рисунок семьи Р. Бернса и С. Ка­уфмана и Film-test Рене-Жиля), позволило изучить особенности от­ношений младших школьников с умственной отсталостью к роди­телям и близким членам семьи, выявить эмоциональные проблемы и трудности взаимоотношений, которые может переживать ребенок младшего школьного возраста с любым уровнем интеллектуального развития. Оказалось, что большая часть умственно отсталых детей положительно относится к своим близким. Наиболее значимой фи­гурой для всех испытуемых является мать, второе место занимают отношения к братьям и сестрам, общение с отцом оказалось менее значимым, чем с матерью и сибсами. За ними следуют прародители и родительская чета. Наибольшую тревогу вызывают отношения умст­венно отсталых детей к отцу и к родителям как к чете. Позиция от­цов, которая проявляется в преобладании негативного отношения к сыновьям и дочерям, сказывается на межличностных отношениях в семье. И. С. Багдасарьян утверждает, что умственно отсталые дети с первых лет жизни интуитивно чувствуют неприятие со стороны своих отцов.

Это подтверждает и исследование Е. А. Игнатьевой (2000), в ко­тором показано, что умственно отсталые дети часто испытывают от­чужденность в семье, являющуюся следствием особенностей воспри­ятия такого ребенка родителями.

Умственно отсталые дети испытывают травматические пережи­вания по поводу своего положения в семье. У них присутствует чув­ство отверженности, покинутости, высокий уровень тревожности. Большинство умственно отсталых детей не удовлетворено своим по-ложением в семье. Так, по данным исследования И. С. Багдасарьян, счастливыми считают себя менее четверти обследованных детей. Ре­зультаты свидетельствуют о таких особенностях умственно отсталых детей, как желание доминировать, конфликтность, стремление к от­гороженности.

Оценка семейной ситуации родителями с позиции ребенка (гла­зами ребенка), полученная в этом же исследовании, показала, что в большинстве случаев (77%) родители отвергали своих детей. Мате­ри переживали кризис, связанный с рождением неполноценного ре­бенка. В общении с ребенком родители испытывали раздражение,

264 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Социально-психологические проблемы специальной психологии 265

нетерпимость. Родители не всегда были заинтересованы в делах ре­бенка.

По обобщенным результатам исследований можно сделать вывод о том, что основным типом родительского отношения в семье, имею­щей умственно отсталого ребенка, является отвергающе-авторитар­ный. Родительская оценка особенностей своих детей была неадек­ватной, что проявилось в определенных противоречиях.

Во-первых, инфантилизируя и инвалидизируя своих детей, отда­вая себе отчет в том, что они личностно и социально несостоятельны, взрослые требовали от них успехов и достижений. Во-вторых, прояв­ляя мягкость и терпение, направленное на детей, родители раздража­лись по поводу их неумелости и неуспешности (Багдасарьян И. С, 2000).

Обращаясь к современным тенденциям анализа проблем детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с откло­нениями в развитии, необходимо отметить следующее. В специальной психологии поставлены задачи изучения педагогических и организа­ционных условий включения родителей в реализацию разработанных специалистами индивидуальных программ коррекционно-развиваю-щего обучения; решаются вопросы психологического консультиро­вания и помощи семьям в осознании происходящего с их ребенком; разрабатываются конкретные формы помощи родителям.

Детские образовательные учреждения

Система образования наряду с семьей традиционно рассматривает­ся как ведущий институт социализации. В детских образовательных учреждениях дети впервые сталкиваются с реальными социальными отношениями.

В детском саду, а затем и школе дети встречаются с «другими» взрослыми, которые не являются членами их семьи. Это — воспитате­ли, учителя, те, кто работает с ребенком. Появляются новые сверст­ники, которые независимо от желания ребенка находятся в группе. Все они предъявляют ребенку требования, связанные с организаци­ей его жизни и поведением. С каждым из них необходимо строить отношения.

Навыки социального поведения, приобретенные в семье, вплета­ются в новый контекст, регламентированный новыми нормами и правилами, не всегда совпадающими с теми, которые действовали в семье.

Особенностью образовательных учреждений в отношении соци­ального развития ребенка является включение в группу и организа-

ция жизни и поведения в составе этой группы. Для ребенка с откло­нениями развития чаще всего это — группы детей, одинаковых с ним. В таких группах дети чувствуют себя комфортно. Установлено, что дети с задержкой психического развития с большим удовольствием находятся в группах с себе подобными, нежели в интегрированных группах с нормально развивающимися детьми.

В группах и начинается изменение всего рисунка поведения ре­бенка в зависимости от групповых норм. Ребенок начинает приме­ривать на себя различные социальные роли, идентифицируя себя с другими. Часто это отражается в содержании игры. В школе, а ино­гда уже и в группе детского сада у ребенка формируется более объ­ективная самооценка, так как его оценивают не любящие родители, а нейтральные люди.

В детских учреждениях ребенок включается в определенную сис­тему получения знаний, что порождает у него возникновение ценно­сти достижения, отношение к успеху или неуспеху своей деятельно­сти. Однако при отклонениях развития эти ценности, как и система отношений к результатам своей деятельности, не всегда бывает адек­ватной. Реакция на поощрение существует практически у всех про­блемных детей. Однако реакция неодобрения в тяжелых случаях на­рушений развития может игнорироваться, а в большинстве случаев она зависит от типа личностного развития и значимости для ребенка конкретной ситуации.

Социальные требования, предъявляемые ребенку в детских учре­ждениях, подразумевают определенные формы реагирования социу­ма на поведение ребенка.

Ребенок постепенно осваивает оценочную систему своего поведе­ния, учится на нее отвечать и строить свое поведение в зависимости от социальной ситуации и ее нормативов. Происходит приобщение ребенка к социальному опыту, формируется социальная компетент­ность.

Переход ребенка из системы семейных отношений, где у него скла­дывалась первоначальная картина мира, в другую систему расширя­ет его социальный кругозор и спектр социальных ролей. Помимо ро­ли сына (дочери), любимого ребенка, он становится воспитанником, учеником, что влечет за собой новые обязанности, в том числе и по соблюдению социальных норм поведения. Ребенок учится вопло­щать в жизнь информацию о социальном мире и проверять адекват­ность полученных социальных знаний. Учитывая, что социальный опыт приобретается от разных его «трансляторов», ребенок должен

266 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Соииально-психологические проблемы спеииальной психологии 267

оценить этот опыт и выбрать то, что, с его точки зрения, будет наибо­лее приемлемо для конкретной ситуации. В структуре социального интеллекта формируется и закрепляется навык социальной оценки и выбора. Это связано с позицией ребенка и с тем, как ее формирует социум. При отклонениях развития социальный интеллект ребенка может быть развит недостаточно, поэтому для формирования у него системы жизненных и поведенческих ценностей, а также для обуче­ния операции выбора необходима помощь взрослых.

Детские образовательные учреждения выступают в качестве тех институтов социализации, в которых общество обучает ребенка спе­циальным знаниям и навыкам, стимулирующим процесс интеллек­туального развития; транслирует существующие в культуре способы действия с материальными и символическими объектами и истори­чески устоявшееся знание; обучает ребенка ролевым моделям пове­дения в системе доминирования/подчинения; транслирует ценност­ные представления и модели идентификации. Предъявляемые в этой связи требования к ребенку отличаются значительно большей слож­ностью, жесткостью, чем на предыдущих этапах его жизни. Это по­вышает нагрузку на ребенка и может порождать состояния длитель­ной социально-психологической дезадаптированности. Это тем бо­лее вероятно для детей с отклонениями развития: для них переход в детское дошкольное учреждение, а также в школу во многих случаях является очень сложным процессом, требующим психологической подготовки к этим жизненно важным событиям.

По существу, в образовательных учреждениях решается задача формирования определенной модели мира, в том числе и социаль­ной. Особенности системы образования как института социализа­ции могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора {Белинская Е. Я., Тихомаидриц-кая О. А., 2001).

Разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (инсти­туциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман (1995) видят их принципиальное отличие в степени эмоциональной идентифи­кации ребенка со значимыми другими: «Грубо говоря, необходимо любить мать, но не учителя». В семье ребенок узнает мир вне со­циального контекста, а при вторичной социализации усваивается именно социальный контекст. Именно потому, что учитель репрезен­тирует специфические институциональные значения, ему не нужно быть «значимым другим» в полном смысле этого слова: вторичная социализация подразумевает роли с большей степенью формально-

сти, а межличностное взаимодействие — с меньшей степенью эмо­циональности.

Фигура учителя в школе приобретает для ребенка особое значе­ние. На начальном этапе обучения дети полностью ориентируются на его мнение и авторитет, строя в соответствии с этим свое поведе­ние. Это касается всех детей — как обычных, так и с отклонениями в развитии. Так, в начальной школе дети не фиксируют своего внима­ния на проблемах своих сверстников. Нормально развивающиеся де­ти говорят, что они «и не догадывались, что этому ребенку трудно». Сами дети с отклонениями развития говорят, что они замечают, что они «другие» только тогда, когда их исключают из общего коллек­тива (Тулле Рабе, 1992). Все восприятие ими классного коллектива строится через призму восприятия и отношения учителя. Это еще раз подчеркивает важность правильной стратегии поведения учите­ля по отношению к детям с отклонениями развития. С возрастом де­тей авторитет учителя в оценке сверстников снижается при повыше­нии роли сверстников.

В педагогической психологии значительное внимание уделяется изучению труда учителя, его взаимоотношениям с детьми, стилю по­ведения. Все эти составляющие имеют важное значение для решения задач обучения. Несомненны достоинства демократического стиля в общении с детьми, сотрудничества в процессе обучения, индиви­дуального подхода на фоне групповых методов работы с детьми. В работе с детьми с отклонениями развития существенное значение приобретает умение учителя установить «раппорт» с учеником, ос­новываясь на ведущей модальности приема информации ребенком. Выявление преимущественного типа модальности восприятия ре­бенком становится часто тем ориентиром, который позволяет опре­делить стратегию помощи ребенку. Осваивая законы окружающего мира через приоритетную модальность, ребенок попадает в более комфортные условия обучения и в соответствии с этим имеет боль­шие потенциальные возможности усвоения знаний и способов пове­дения. Эти педагогические умения при обучении ребенка с пробле­мами приобретают серьезное значение, так как обеспечивают его полноценное развитие, в том числе и социализацию, с опорой на учет индивидуальных особенностей.

Г. М. Андреева (2002), анализируя зависимость социализации от индивидуальных особенностей, психологического климата школы и общей ориентации данного социального института, приходит к вы­воду о том, что именно ситуация школы превращает человека в под-

268 Раздел 2. Атипии психического развития

Вопросы и задания к разделу 2 269

линный субъект социального познания. Очерчивая теоретический план соотношения семьи и школы как двух важнейших агентов со­циализации, она говорит о том, что это есть сопоставление для ре­бенка двух различных норм: норм детского коллектива и официаль­ной школы (через систему учебников, стиль жизни школы, позиции учителей), а также норм семьи и школы. В случае совпадения этих норм у ребенка возникает стабильная картина социального мира (ко­торая может быть и ошибочной). В случае несовпадений или проти­воречивости этих норм возникает новый виток усложнения процесса идентификации.

Таким образом, ребенок в школе становится подлинным «продук­том среды»: он либо усваивает заданную картину мира, либо стано­вится в оппозицию к ней. Ни в том, ни в другом случае это не означа­ет построения адекватной картины мира, его подлинного образа.

Жизненный опыт детей с отклонениями развития достаточно специфичен и в большинстве случаев ограничен их психологической реальностью. Для формирования их системы отношений с окружа­ющими большое значение имеет состояние их общего интеллекта и социального интеллекта в частности. В общей картине социального развития ребенка с отклонениями ведущая роль должна быть отве­дена взрослым.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К РАЗДЕЛУ 2

1. Приведите основные сведения о распространенности отклонений разви­ тия. Назовите современные тенденции в исследовании психологических особенностей детей при отклонениях развития с позиций генотип-средо- вых влияний.

2. Покажите роль демографического анализа в понимании закономерностей распространенности нарушений развития у детей. Объясните, как прояв­ ляется влияние макросоциальных (социально-демографических) и мик­ росоциальных (социально-семейных) факторов на возникновение ати- пий развития.

3. Рассмотрите детерминацию нарушений психического разбития детей в контексте системного анализа. Проанализируйте причинно-следствен­ ные механизмы нарушений развития в рамках философской и естествен­ нонаучной парадигмы.

На отдельных примерах раскройте роль биогенетических причин в возникновении нарушений развития. Проанализируйте этиопатогене-тические данные об отклонениях в развитии. Остановитесь подробнее на роли мозга в генезе нарушений развития. Обратитесь к учебным пособи-

ям по анатомии, физиологии и патологии высшей нервной системы для более глубокого усвоения материала. Пополните профессиональный те­заурус.

4. Проанализируйте различные подходы к классификации нарушений раз­ вития. Дайте классификацию атипий развития с позиций разных подхо­ дов (клинико-педагогический, нейропсихологический, патопсихологиче­ ский и др.). Выпишите основные понятия этих классификаций. Какие классификации и в каких условиях применяются в настоящее время? Проанализируйте, как та или иная классификация влияет на понимание сущности нарушения развития и на стратегию помощи детям в социаль­ но-психологическом и педагогическом аспектах. Охарактеризуйте поня­ тия «онтогенез» и «дизоитогенез».

5. Назовите основные категории детей с отклонениями развития. При по­ сещении специального дошкольного учреждения или школы (1-8 вида) познакомьтесь с детьми, имеющими отклонения развития. Запишите в рабочую тетрадь, какую классификацию применяют специалисты при характеристике этих детей. Как увиденный вами подход к детям сказы­ вается на содержании помощи им?

6. В рабочую тетрадь выпишите ключевые слова, характеризующие общие закономерности атипичного развития. Приведите примеры собственных наблюдений и из литературных источников. Выделите позитивные и не­ гативные специфические закономерности проявления отклонений раз­ вития.

7. Охарактеризуйте процесс мыслительной деятельности и его структурные компоненты. Раскройте особенности мышления при атипиях развития. Проанализируйте нарушения мыслительной деятельности детей с пози­ ций социально-психологического и нейропсихолотческого подходов. Охарактеризуйте виды мышления. Назовите этапы развития мышления.

8. Раскройте онтогенез речи, приведите примеры дизонтогенеза. Проанали­ зируйте возможные биологические и социальные причины нарушений речи. Проанализируйте понятия: речь и язык, речь устная — письменная, экспрессивная — импрессивная, речемыслительная деятельность. Оха­ рактеризуйте взаимосвязь развития речи и других высших психических функций.

9. Выделите социально-психологические проблемы специальной психоло­ гии. Расскажите, как складывается информация о проблемном ребенке в обществе. Покажите, как на разных этапах развития общества менялись акцепты в отношении к детям с атипией развития.

Чем определяется психологическая реальность ребенка с проблема­ми развития? Зарисуйте в рабочей тетради схему межличностных отно­шений детей в норме и при нарушениях развития. Сравните содержание каждого круга взаимоотношений и сделайте предложения, как можно эффективно оптимизировать социальную сеть детей с атипией развития.

Оформите материал в рабочей тетради в виде таблицы.

270 Раздел 2. Атипии психического развития

1 0. Раскройте роль семьи в формировании личности ребенка. Обоснуйте роль семейного фактора как системообразующего в детерминации нарушений психического развития у детей.

Раскройте социально-перцептивные аспекты межличностных отноше­ний детей с атипиями развития с семейным и ближайшим внесемейным окружением. Проанализируйте влияние семейного фактора на формиро­вание социально-психологических особенностей детей с нарушениями психического развития через анализ роли социально-средовых и генети­ческих детерминант.

11. Назовите закономерности онтогенеза социализации и покажите, от чего зависят особенности социализации при атипиях развития. Охарактери­ зуйте институты социализации и особенности этих институтов в системе помощи детям с атипиями развития на современном этапе. Покажите возможности оптимизации развития детей в условиях дифференциации и интеграции в обучении. Раскройте преимущества и недостатки каждо­ го из этих подходов.

12. Перечислите стратегические позитивы и практические трудности инте­ грации детей с атипиями развития в общество. Какова роль специали­ стов в изменении взглядов общества на проблемы «инакости»? Можно ли и как сформировать толерантность общества в ключе проблем специ­ альной психологии и повлиять на стихийное и направленное реагирова­ ние его членов на проблемы детей с атипией развития?