Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 209

ным не подходит («лишний»). В случае ориентации на цвет как на основ­ной признак сходства ребенок объединит в группу первые три предмета, а в качестве лишней выделит синюю сливу. Обычно это характерно для детей со сниженным умственным развитием, чаще — для детей с олигоф­ренией. Однако фиксация данного результата без оценки мотивации дей­ствия может неправильно ориентировать исследователя и спровоциро­вать неправильную оценку действий ребенка. Необходимо выяснить, по­чему предметы объединены в одну общую группу. Иногда привлечение внимания ребенка к этой стороне работы (выяснение причинно-следст­венных отношений) приводит к изменению решения. Такое наблюдается у детей с неустойчивым мышлением, при несформированности самостоя­тельности мышления. Затруднения в мотивировке и формулировании по­нятий при правильном решении указывают на неосознанность мышления. Возможность выделять существенные логические отношения фик­сируется в задании «Вербальные аналогии». Это задание дается де­тям с отклонениями психического развития только с 14 лет. Наибо­лее характерные ошибки при выполнении этого задания связаны с тем, что дети выделяют не логические отношения, а руководствуют­ся конкретной ассоциацией.

Например, в задании «яйцо (скорлупа) — картофель (огород, капуста, суп, шелуха)» чаще происходит соскальзывание на ассоциацию карто­фель — огород или картофель — суп, как наиболее частую в быту. Со­скальзывание может проявиться сразу или с течением времени, к концу эксперимента. В таком случае возникает вопрос и о работоспособности ребенка.

Если при снижении работоспособности такое соскальзывание удается скорректировать, то при нарушении интеллектуального развития реше­ние подобных задач крайне затруднительно, а ошибки возникают посто­янно, в том числе и при коррекции временного режима работы. Такие де­ти постоянно поддаются провоцирующему влиянию тех слов, которые обладают конкретной «притягательной силой».

Исследования показывают, что нарушения операционной сторо­ны мышления принимают самые различные формы, но наиболее ти­пичной является снижение уровня обобщения: оперирование общи­ми признаками у детей заменяется установлением конкретных свя­зей между предметами, или же устанавливаются связи, доступные непосредственному восприятию (связи по ситуации, по функции). В результате, например, при классификации предметов, используют­ся признаки перцептивные, а не понятийные, и в ней фиксируются комплексы предметов, но не устанавливаются отношения объектов на основе понятия о классах предметов. При выраженном снижении уровня обобщения задачи по классификации оказываются недоступ-

ными в силу высокой степени конкретности отдельных значений слов. Наиболее часто наблюдаются конкретно-ситуативные решения, отражающие жизненный опыт ребенка.

2.6.4. Особенности онтогенеза мышления при атипиях развития

В свете современных подходов к изучению мышления его можно оп­ределить как целенаправленный процесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесооб­разного отношения к окружающей действительности. Мыслительные процессы в этой связи можно рассматривать как результат преобра­зования внешней практической деятельности человека во внутрен­нюю, идеальную деятельность. При этом важно учитывать, что мыш­ление является целеобразующей и целесообразной стороной общей деятельности человека, а потому формирует самого человека и все его психические способности.

Этапы развития мышления

I. Наглядно-дейст­ венное

2. Наглядно-образ­ ное

3. Словесно-логи­ ческое

Изучение детского мышления показывает, что у ребенка с нормальным развитием последова­тельно (поэтапно) возникают, развиваются, а за­тем тесно взаимодействуют между собой и на­глядно-действенное, наглядно-образное и словес­но-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление (I этап раз­вития мышления) возникает как чисто познавательная задача, и оно вплетено в практическую (как правило, игровую) деятельность ре­бенка. Это первый этап развития мышления, соответствующий при­мерно первым двум годам жизни ребенка.

На этом этапе ребенок решает несложные практические задачи в наглядной форме путем внешних действий с предметами, обеспечи­вающих знакомство с ними.

Процесс мышления, направленный на получение новых сведений об объекте, предполагает использование не только знакомых спосо­бов действия, но и построение новых. Необходимость поиска новых способов действия приводит к развертыванию поисковой деятельно­сти, к пробам и ошибкам. Ребенок по мере накопления опыта посте­пенно совершенствует свои поисковые действия, используя более рациональные, экономные способы решения практических задач, учит­ся извлекать нужную информацию о своих ошибочных действиях с тем, чтобы корректировать их. Поиск правильного решения задачи

210