- •300 Лучших учебников для высшей школы
- •Раздел 1. Специальная психология как наука 12
- •Раздел 2. Атипии психического развития 132
- •Раздел 3. Система психологического изучения детей
- •Раздел 4. Комплексный подход к организации помощи
- •Раздел 1
- •1.1. Определение специальной психологии
- •1.2. Цели и задачи спеииальной психологии
- •Теоретическое пространство
- •Практическое пространство
- •1.3. Место специальной психологии в системе научного знания
- •1 .3.1. Специальная психология и другие разделы психологии
- •1.3.2. Междисциплинарные связи специальной психологии
- •1.3.2.1. Специальная психология и дефектология
- •1.3.2.2. Специальная психология и другие науки
- •1.4. Современное научное пространство и смысловые доминанты специальной психологии
- •1 .5. Категориально-понятийный аппарат специальной психологии
- •Раздел 1. Спеииальная психология как наука
- •1.6. Методология специальной психологии
- •1.6.1. Концептуальные источники специальной психологии
- •1.6.1.1. Психологическая теория деятельности
- •1.6.1.2. Теория п. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий
- •1.6.1.3. Идеи л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка
- •1.6.1.4. Теория а. Р. Лурия о мозговой организации высших психических функций
- •1.6.1.5. Теория социализации и социального влияния
- •1.6.2. Принципы специальной психологии
- •1.6.3. Обшая характеристика методов специальной психологии
- •1.6.3.1. Методы исследования Методы сбора информации
- •Раздел 1. Специальная психология как наука
- •1.6.3.2. Методы профилактики
- •Раздел 1. Специальная психология как наука
- •1 .6.3.3. Методы воздействия
- •1.7. Теоретическое и практическое значение специальной психологии
- •Раздел 1. Специальная психология как наука
- •Раздел 1. Специальная психология как наука Вопросы и задания к разделу 1 131
- •Раздел 2
- •2.1. Распространенность атипий развития в популяции
- •2.2. Роль биологической и социальной детерминации в генезе нарушений развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2.3. Генез нарушений развития и мозговые системы
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2.4. Классификаиия атипии развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2 .5. Обшие и специфические закономерности атипичного развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2.6. Проблемы интеллекта и речи
- •2.6.1. Теории интеллекта в психологии и их влияние на формирование представлений о нарушениях психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2.6.2. Процесс мыслительной деятельности и ее структурные компоненты
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2 .6.3. Нарушения процесса мыслительной деятельности у летей
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2.6.4. Особенности онтогенеза мышления при атипиях развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2 .6.5. Взаимосвязь развития речи и других психических функций при отклонениях развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2.7. Социально-психологические проблемы специальной психологии
- •2.7.1. Психологическая информация о проблемном ребенке
- •2.7.2. Психологическая реальность ребенка с проблемами в развитии
- •Раздел 2. Атипии психического развития
- •2.7.3. Социализация летей с отклонениями развития
- •Раздел 3
- •3 .1. Организация изучения детей
- •3.1.1. Психологическое изучение как часть комплексного обследования ребенка
- •3.1.2. Структура психологического изучения ребенка
- •Раздел 3. Система психологического изучения детей
- •3.2. Этапы экспериментальной деятельности психолога и параметры оценки результатов изучения ребенка
- •3.3. Направления анализа анамнестических сведений и результатов наблюдений
- •3.4. Исследование высших психических функций
- •3.4.1. Методика исследования мышления
- •3.4.1.1. Описание системы заданий
- •3.4.1.2. Система оценки и интерпретация результатов
- •Раздел 3. Система психологического изучения детей
- •3.4.2. Методика исследования речи 3.4.2.1. Описание системы заданий
- •Раздел 3. Система психологического изучения детей
- •3.4.2.2. Система опенки выполнения и интерпретация результатов
- •Раздел 3. Система психологического изучения детей
- •3.5. Рекомендации к составлению психологического заключения по материалам изучения мышления и речи детей
- •Раздел 4
- •4.1. Российская система помощи детям с нарушениями развития
- •Раздел 4. Комплексный подход к организации помоши детям
- •Раздел 4. Комплексный подход к организации помоши детям
- •4 .2. Концепция развития комплекса параллельных служб в системе образования
- •4.2.1. Модель организации и принципы развития комплекса территориальных параллельных служб
- •4.2.2. Характеристика модулей комплекса параллельных служб
- •Раздел 4. Комплексный подход к организации помоши детям
- •4.2.2.1. Модуль комплексной медико-психолого-педагогической диагностики и консультации
- •4.2.2.2. Медицинский модуль
- •4.2.2.3. Психологический модуль
- •4.2.2.4. Социально-педагогический модуль
- •4.2.2.5. Коррекиионно-педагогический модуль
- •Раздел 4. Комплексный подход к организации помоши детям
- •Раздел 1 — система методик для определения степени готовности ребенка к обучению в школе (№ 1-5).
- •Раздел 2 — система методик для анализа успешности обучения ребенка и выявления причин его затруднений (№ 6-14, 3-5).
- •Анамнез
Раздел 3. Система психологического изучения детей
з аданий, работа детей над которыми позволяет выделить факторы, лежащие в основе нарушения понимания речи. Задание № 1. Диалог.
Задание направлено на выявление возможности контекстного понимания фразовой речи и понимание ее вне контекста, т. е. при переходе от одной ситуации к другой.
Используется тот же вербальный материал, что и для исследования экспрессивной речи. Исследование понимания речи в диалоге проводится одновременно с исследованием экспрессивной речи. Ответы на первые вопросы позволяют выяснить уровень понимания фразовой речи в условиях максимально близкой ребенку тематики и на простых в грамматическом отношении конструкциях («Как зовут твою маму? На какой улице ты живешь?»). Далее предлагаются вопросы вне контекста предыдущих. Они сформулированы с учетом возрастания объема и смысловой сложности вопроса («Что ты делал вчера вечером? Где ты отдыхал летом?»).
Оценка правильности понимания речи в диалоге проводится как на основе вербальных ответов, так и по адекватности использования ребенком мимики и жеста. Трудности понимания вопросов обнаруживаются при грубых нарушениях психического и речевого развития (например, при сенсорной алалии, олигофрении, расстройствах внимания).
Задание № 2. Понимание значений слов (называние предметов и действий).
Задание направлено на выявление объема пассивного словаря, определение возможностей понимания значений слов различной степени сложности с учетом их звукового состава и длины. Ребенку предъявляются по одной и группами предметные и сюжетные картинки, по которым он должен показать названный исследователем предмет или действие.
Усложнение заданий проводится на основе частотности употребления в детской речи слов с разной степенью фонетической и семантической близости.
В процессе работы детям предъявляется по 3 группы предметных и сюжетных (с одним действием) картинок. В каждую из групп включено по 10 изображений предметов или действий.
Первая группа: высокочастотные в детской речи слова, не имеющие семантического и фонетического сходства (яблоко, кубики, собака, ведро, работает, прыгает, кормит и т. д.).
3.4. Исследование высших психических функиий 317
В торая группа: слова средней частотности, имеющие фонетическое сходство (мишка, миска, мышка и т. д.; читает, считает и т. д.).
Третья группа: слова, близкие по значению, входящие в одно смысловое поле (варежки, перчатки, шапка, кепка, моет, стирает, умывает).
Результаты обследования позволяют оценить степень трудности для ребенка семантической дифференцировки слов, его возможности в акустическом анализе и удержании слухоречевых следов, а также фиксируют сформированность у ребенка лексических значений слов.
Задание № 3. Понимание предложений.
Задание направлено на выявление возможностей осмысления фраз, основанного на понимании лексических и грамматических значений слов.
Используются сюжетные картинки, которые ребенку необходимо опознать по заданной фразе. Представленные в задании 15 фраз разнообразны по структуре и содержанию и усложняются в зависимости от частотности включенных во фразу слов, грамматической сложности предложения и структуры поля выбора картинок (показать, где Саша раскрашивает машину, где он рисует машину и где нарисовал машину. Или: где собака догоняет мальчика и где собаку догоняет мальчик). Как видно из примеров, фразы сгруппированы по типу грамматических структур, в которые включены наиболее часто нарушающиеся в речи детей грамматические формы слов.
Наиболее простыми среди отобранных для обследования речи являются предложения со структурой «подлежащее — сказуемое — прямое дополнение». Для понимания их достаточно декодировать лексический состав. Однако для дифференциации предложенных картинок при прослушивании фразы требуется четко выделить лексическое значение каждого из слов (Саша рисует машину. Саша раскрашивает машину).
В другой серии предложений понимание смысла обеспечивается декодированием грамматического значения слов и трансформацией конструкции фразы (Собаку догоняет мальчик. Собака догоняет мальчика). В третьей серии выясняется возможность понимания смысла при декодировании значений предлогов и грамматических значений слов (книга в пакете, пакет в книге, пакет под книгой).
В этой серии представлены следующие типы предложений. 1) Предложения, представляющие «коммуникацию события», для
понимания которых достаточно декодирования лексического состава слов (Саша нарисовала машину).
319
318 Раздел 3. Система психологического изучения детей
П редложения с предлогами (Книга в пакете).
Предложения с инвертированными конструкциями (Собаку до гоняет мальчик).
Предложения со сравнительными конструкциями (Ваня ниже Пе ти. Покажи, где Ваня, где Петя?).
Для выявления возможности понимания фразы она предъявляется в условиях определенного поля выбора. Фразы составлены так, что для понимания их смысла в условиях предъявления нескольких картинок необходимо декодировать все лексические значения и при этом не отвлечься на картинки с близким содержанием (Саша рисует машину. Саша рисует цветок).
Предусматривается выкладка дополнительных картинок, которые создавали бы возможность выбора с опорой на значение каждого из слов предложения.
Контрольная картинка, содержание которой определяется по фразе, заданной экспериментатором, предъявляется на фоне двух других, создающих конфликтные условия. Например, если дается контрольная фраза «пакет под книгой», то вместе с этой картинкой предъявляются и «пакет в книге», «пакет за книгой».
Ребенку предъявляются конфликтные группы картинок (от 2 до 5-6 картинок) и дается инструкция: «Покажи то, о чем я скажу». При работе ребенка фиксируется понимание им обратимых и сравнительных флективных конструкций и фраз с предлогами. Результаты выполнения заданий служат основой для заключения о сформированное™ в речи ребенка грамматических значений слов.
Задание № 4. Понимание инструкций.
Ребенку предлагаются инструкции, связанные с простыми действиями. Задания постепенно усложняются за счет увеличения инструкций по объему и включения в них фраз с более сложными грамматическими конструкциями, а также с менее частотными в детской речи словами. Ребенку предлагается 10 инструкций, в которых содержатся следующие варианты действий:
одно действие, часто выполняемое ребенком (Хлопни в ладоши);
два действия, для выполнения которых необходимо перемещение в пространстве (Возьми машину, поставь ее в шкаф);
три действия, связанные и не связанные между собой ситуацией (Принеси мяч, положи его под стол, а куклу отдай маме);
действия, выполнение которых зависит от степени понимания ло гико-грамматических конструкций (Возьми ложку — возьми лож кой. Погладь руку — погладь рукой).
Количество инструкций (10) определено в соответствии с четырьмя типами действий и предусматривает возможность двух-трехразо-вого повторения близких синтаксических структур.
Задание № 5. Различение речевых звуков.
Задание направлено на выявление дифференцировок речевых звуков по сложным сигнальным признакам.
Операция звукового анализа, необходимая для формирования им-прессивной речи, оказывается часто нарушенной не только у детей с дефектами устной речи, но и у детей с отсутствием речевых нарушений в процессе говорения. Несформированность рече-звуковых дифференцировок во многих случаях является первичным механизмом нарушений экспрессивной речи. Это указывает на сложность формирования указанных операций и необходимость тщательного их
изучения.
Задание программируется как ряд проб, постепенно усложняющихся по степени контрастности звуков в рядах, предъявляемых ребенку для опознания изолированных звуков, слогов и слов. Усложнение заданий происходит за счет: во-первых, изменений отношений между звуком и рядом по позиционной близости звуков, входящих в звуковой ряд или в сочетание звуков; во-вторых, счет скорости
предъявления звуков.
Выделяется три степени контрастности звуков в звуковом ряду.
1. Максимальная контрастность ряда звуков, при которой в ряд не включаются звуки той же фонетической группы, что и заданный, а также акустически близкие к заданному звуки по признаку глу хости—звонкости или звуки, аналогичные заданному по способу
образования.
2. Средняя степень контрастности звуков, при которой в ряд не вклю чаются только звуки той же фонетической группы, что и задан ный.
3. Минимальная контрастность, при которой звуковой ряд насыща ется звуками той же фонетической группы, что и заданный. Приведем примеры заданий для звука Ш.
1. Опознание изолированного звука в ряду звуков и слогов:
с максимальной контрастностью: б, к, ш, т, р, ш, г, ш, д, ба, ка, ша, та...;
со слабой контрастностью: п, ш, х, ф, ш, к, т, ш, па, ба, ша, ха, фа;
с минимальной контрастностью: с, ш, ж, ш, з, ш, х, ж, да, са, ша, жа, за,
ша, ща...
2. При задании на опознание звука в слове три степени контрастности зву ков представлены следующим образом:
320 Раздел 3. Система психологического изучения детей
3.4. Исследование высших психических функций 321
максимальная контрастность: если в ряду слов отсутствуют слова, включающие звук из одной с заданным звуком фонетической группы;
средняя — в ряды включены слова со звуками из одной фонетической группы по отношению к выделяемому звуку;
минимальная — в слове имеется звук той же фонетической группы, что и выделяемый.
Приведем примеры заданий на опознание звука Ш в слове:
с максимальной контрастностью ряда: дом, школа, мешок, рыбак, шалаш.
со средней контрастностью ряда: санки, шапка, жук, нож.
с минимальной контрастностью ряда: сумка, сушки, машина, снежки, чайник, щетка, чашка, зайчишка.
В результате выполнения ребенком описанной выше серии заданий выявляется уровень дифференциации звуков речи при их восприятии.
Общий анализ результатов обследования импрессивной речи ребенка позволяет выяснить механизмы нарушения приема и переработки ребенком акустических речевых сигналов. Сопоставительный анализ результатов обследования экспрессивной и импрессивной речи дает возможность квалифицировать речевое нарушение у ребенка, определить его механизмы и определить возможности коррекци-онной работы (см. приложение. Бланк 2).