Лекция 2. Лингводидактические концепции языковой личности

Цель курса «Русский язык» в школе – развитие языковой личности. Лингводидактические концепции языковой личности. Типология языковых личностей и индивидуализация учебного процесса. Коммуникативная, языковая, лингвистическая и культуроведческая.

Современная лингвистика манифестировала идеи В. фон Гумбольдта, согласно которым изучение языка «не заключает в себе конечной цели, а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей цели совместных устремлений человеческого духа, - цели познания человечеством самого себя и своего отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя» [Гумбольдт, 1985, с. 383]. Доминирование в языкознании нашего времени принципа антропоцентризма, предполагающего изучение языковых особенностей человека, способствует развитию в рамках лингводидактики индивидуального подхода к обучению языку и разработке методик развития речи учащихся в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Это приводит к необходимости исследования языковой личности, которая, по определению Ю.Н. Караулова, «есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [Караулов, 1987].Целью курса русского языка в школе становится развитие языковой личности с опорой на ее языковую способность.

При разработке программы комплексного многоаспектного развития языковой личности мы опираемся на язык. Имеется в виду, во-первых, его фундаментальный план (онтология) и прикладной план (дидактика). Под «фундаментом» разумеется сам язык – принципы его устройства, функционирования. Среди них - принцип взаимодействия языка с такими антрополингвистическими категориями, как языковая личность, языковое сознание, речевое мышление, языковое чувство, языковая способность (компетенция).

Методика, получаемая таким образом, вытекает из принципов устройства языка, текста и самой речевой деятельности. Она есть отражение ее механизма в форме алгоритмов обучения языку. Таким образом, механизмы владения языком выступают в качестве первоосновы формирования механизмов овладения им.

Такое обучение является деятельностным. Его формула: включение учащихся в деятельность само по себе несет в себе обучающий потенциал. В данном случае имеется в виду включение в речевую деятельность; в первую очередь, в такую ее форму, как чтение и понимание текста, и уже на этой основе - в речемыслительную деятельность пишущего и говорящего. В связи с этим в программе реализуется дидактический принцип примата практического владения языком над теоретическим (в дидактическом плане – примата речевых умений и навыков над теоретическими умениями и знаниями о языке).

Предметом курса «Русский язык в школе» должно стать развитие языковой личности. Причем языковая личность должна предстать как носитель языковой способности. Она (способность) выступает здесь, во-первых, как способность к речевой деятельности вообще (инвариант) и как способности определенного типа (вариант). Во-вторых, языковая способность в рамках данной концепции в ее исходных основаниях предстает более как данное, подлежащее развитию (и – добавим – предварительному изучению, предваряющему развитие), чем приобретенное, «наученное». Последний аспект, ориентированный на оценку уровня подготовленности (его называют иногда языковой компетенцией), вторичен по отношению к исходному качеству, которое и выступает как объект развития («развивания» – с точки зрения преподавателя).

Прежде чем отвечать на вопрос, какие задания должны быть в курсе «Развития языковой способности учащихся» в том общем смысле, который я пытаюсь здесь обосновать, нужно ответить на более общие и фундаментальные вопросы – что такое языковая личность, что такое языковая способность, управляющая речевой деятельностью? Как она устроена, каковы ее компоненты? Это вопрос стал центральным для лингвистики и лингводидактики последнего времени, стремящихся стать на антропоцентрические позиции. Он актуален и для лингвистов-теоретиков, и для методистов, и для преподавателей-практиков.

Познакомимся с интегральной концепцией языковой личности Н.Д. Голева. Обобщая суждения опытных практиков он приходит к мысли о том, что самыми общими компонентами языковой личности являются языковая способность и мотивационный компонент (в двух вариантах – внешней, экстралингвальной, и внутренней, интралингвальной, мотивации). Внутреннюю мотивацию естественно рассматривать как функцию языковой способности (так сказать, умеющий хорошо петь, как правило, петь любит; желание есть производное от способности); внешняя же мотивация исходит из активизации волевого компонента овладения и владения языком.

Что касается самой языковой способности, то есть все основания считать, что ее базовые компоненты - это, во первых, языковая память – способность запоминать, хранить и извлекать из памяти «готовые» языковые единицы и, во-вторых, - лингвокреативная способность, то есть способность использовать языковые единицы для создания и понимания речевых произведения, способность кодировать содержание в языковых знаках данного языка и раскодировать языковую форму, наконец, можно сказать и так - способность к языковому семиозису в двух вариантах: ономасиологическом и семасиологическом. Ядерным механизмом в лингвокреативной способности мы полагаем способность разворачивать и сворачивать речевые произведения – эту способность по праву можно назвать деривационной. Она предполагает умение носителя языка порождать и понимать высказывания, соединяя данное с новым.

Говоря о языковой памяти, нужно отметить важный теоретический момент. Идет ли речь о памяти вообще как психологическом феномене или о языковой памяти как специфическом свойстве языковой способности? Вероятно, и о том и о другом, но при явном при примате последнего. Нет сомнения, что языковая память отличается от «списочной» памяти. Она формируется и развивается в процессе коммуникативной практики, поэтому каждая «хранимая в языковой памяти» единица впитывает в себя опыт ее коммуникативного употребления. Об этом весьма интересно и убедительно пишет Б.М. Гаспаров в книге «Язык, память, образ», введя понятие коммуникативного фрагмента как «монады» языкового опыта. Ср. : «Наша языковая деятельность осуществляется как непрерывный поток “цитации” , черпаемой из конгломерата нашей языковой памяти” [3, с. 14]. Извлечение из памяти готовой единицы – не просто ее вспоминание, а во многом именно «цитация», и это означает, что хранимое слово является носителем потенциала его коммуникативного функционирования. Думается, что ассоциации, рождаемые словом, в первую очередь отражают именно коммуникативный, а не собственно мыслительный или денотативно-отражательный опыт носителя языка.

От языковой способности нужно отличать понятие языковой компетенции. Они разводятся в аспекте: владение языком – знания языка. Существуют уровневые концепции языковой личности (Богин).

Металингвистический компонент языковой способности - отвечает за знание языка

Структура языковой способности создает основу типологии выделения разных типов языковой личности. Языковая личность – понятие многоаспектное, многогранное, что диктует необходимость построения уровневой и аспектуальной типологий языковой личности и в перспективе – поиск интегральных моделей описания.

Цель обучения — важнейшая категория методики преподавания русского языка. Точное определение целей системы обучения — обязательное условие ее эффективности и результативности. Особую важность обоснование целей приобретает в условиях модернизации российского образования, когда осуществляется обновление содержания общего образования.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Уже вошло в обиход и получило права гражданства понятие «компетенция»1. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции.

Охарактеризуем содержание каждого типа компетенции. Лингвистическая (языковедческая) компетенция. Данный термин трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Иногда он употребляется как синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение. Разграничение необходимо, потому что овладение русским языком в школе, с одной стороны, — это усвоение единиц языка и правил их употребления как условия понимания и конструирования высказывания (языковая компетенция); с другой — знания о самом языке, его системе (лингвистическая компетенция). Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления учащимися речевого опыта. Она включает в себя ов¬ладение основами науки о русском языке, сведениями о языке как знаковой системе и общественном явлении, предполагает усвоение понятийной базы курса, определенного комплекса понятий (единиц и категорий языка: фонема, графема, морфема, словосочетание, предложение, члены предложений, лексические и грамматические языковые единицы и т. д.). Но не только. Изучение русского языка как родного определяет необходимость более широкого понимания этого термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений об устройстве русского языка, его развитии и функционировании, усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к родному языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя знания о лингвистике как науке, элементы истории науки о русском языке, сведения о ее выдающихся представителях, о методах лингвистического анализа. «О математике, физике, химии, биологии как науках, — пишет Н. М. Шанский, — учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита»1.

Лингвистическая компетенция предполагает не только усвоение охарактеризованных знаний, но и формирование учебно-языковых умений и навыков, действий с изучаемым и изученным языковым материалом.

К этим учебно-языковым умениям относятся прежде всего познавательные умения: это умения опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т. д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений — классификационные умения, умения делить языковые явления на группы. Наконец, третья группа — аналитические умения: умения производить разбор (анализ) слова, словосочетаний, предложений; фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор.

Лингвистическая компетенция предполагает также овладение способами действия, обеспечивающими опознание языковых явлений и их употребление в речи. Важными в ее формировании являются овладение навыками самоанализа, самооценки, целенаправленное формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей деятельности, ее смысла, путей решения и полученных результатов.

Усвоение знаний о языке ни в коей мере не является самоцелью. Известно, что одна из задач развития личности — учить мыслить. «... многие науки, — писал К. Д. Ушинский, — обогащают сознание дитяти, давая ему новые и новые факты. Грамматика начинает развивать самосознание (выделено мной. — Е. Б.) человека! Она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью». «Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того ее значения, которое мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах».

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, в конечном счете, формирование современного мышления.

Языковая компетенция. Под языковой компетенцией понимается знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности.

В преподавании русского языка как родного и как неродного языковая компетенция занимает неодинаковое место. В обучении русскому языку как неродному речь идет об освоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы. Дети усваивают звуковую и лексическую системы русского языка, овладевают новыми языковыми средствами (фонетическими, лексическими, грамматическими). Иначе говоря, речь идет о формировании языко¬вой компетенции.

Иное дело — преподавание русского языка как родного. Известно, уже в 5—6 лет дети практически владеют родным языком. Поэтому в его преподавании, по сути, речь идет уже не о формировании, а о совершенствовании и развитии языковой компетенции. Эти задачи традиционно решаются в школе: вводятся новые пласты лексики, пополняется фразеологический запас, обогащается грамматический строй речи учащихся: усваиваются морфологические нормы, овладеваются нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими формами и конструкциями.

Коммуникативная компетенция — это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. В преподавании родного языка она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике их обычно называют речеведческими) — стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста2.

Однако эти знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации, овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения.

Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки — умения выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т. е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.

В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или речевые условия, которые определяют выбор слов и грамматических средств.

Собственно коммуникативные умения и навыки — это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью. Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре. Такое изучение языка развивает культуроведческую (этнокульту-роведческую) компетенцию, которую называют также национально-культурным уровнем владения языком. Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной

Культуроведческая компетенция включает в себя, например, знание русского речевого этикета, наименований предметов и явлений традиционного русского быта, традиций, национальных игр, обрядов и обычаев, изобразительного искусства, устного народного творчества и т. д., номинативных единиц языка с национально-культурным компонентом значения. В культуроведческую компетен¬цию входит и знание русских невербальных (несловесных) средств общения (мимики, жестов). Существенное место в формировании культуроведческой компетенции занимает текст художественной литературы не только как материал для упражнений и разборов, но и как средство духовного и эстетического воспитания и обучения речево¬му общению учащихся.

Следует заметить, что различны цели формирования культуроведческой компетенции в обучении родному и неродному, иностранному языкам.

В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется в целях преодоления возможного культуроведческого шока и оз¬накомления со своеобразием чужой культуры.

Иные цели предполагает формирование культуровед¬ческой компетенции в преподавании родного языка — это постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование отношения к родному языку и осознание его значимости в жизни народа, развитие духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания, формирование одной из важнейших ценностных ориентации — отношение к родному языку, осознание его значимости в жизни народа.

В условиях нашего многонационального государства — это также познание культуры русского народа в ее встрече с культурой других народов, осознание многообразия духовного и материального мира, признание и понимание ценностей другой культуры, умение жить и общаться в многонациональной стране, формирование толерантнос¬ти, культуры межнационального общения.