Лекция 3. Содержание предмета «Русский язык» в школе

Содержание предмета «Русский язык» в школе. Сохранение единого образовательного пространства. Государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план. Программа как документ, определяющий состав и структуру курсов. Программы по русскому языку. Три основных учебно-методических комплекса, составляющих Федеральный комплект учебников по русскому языку (5-9 классы). Пособия для изучения русского языка в старших классах. Экспериментальные учебники по русскому языку.

На предыдущих лекциях мы с вами определили, что основной целью курса «Русский язык» в школе является развитие языковой личности как носителя языковой способности. Сами понятия языковой личности, языковой способности являются сложными, многогранными, многоаспектными. Мы выделяли с вами лево- и правополушарные приемы, позволяющие развивать те или иные компоненты языковой способности (способности к орфографической, пунктуационной деятельности, способности понимать речевое сообщение и продуцировать собственное и т.д.).

Сегодня мы поговорим о способах развития металингвистического компонента языковой способности, о способах формирования представления о языке как системе и о проблемах, возникающих в связи с обращением к теории языка в школьной практике.

В последнее время все чаще и чаще можно услышать тезис о том, что на смену соссюрианского языкознания пришло гумбольдтианское, на передний план выходит антропоцентрический подход к изучению языка, что с неизбежностью должно найти отражение и в лингводидактике, и в методике преподавания языка. И, действительно, в работах методистов, в образовательных программах приоритет отдается владению языком над знанием теории языка, провозглашаются установки на развитие речи. Все это уже является определенным показателем динамики, даже если и не реализуется на практике в полной мере. На фоне этого вопрос о теоретических знаниях в школьном курсе русского языка встает особенно остро.

Примат практического владения языком над знанием не означает, что теоретические знания давать не нужно. Нужно, но может быть, знания иного объема и качества. И прежде всего необходимо отказаться от установки на то, что речевые умения выводятся преимущественно из теоретических знаний о языке. Именно таковы ведущие принципы традиционного школьного курса русского языка. Поэтому еще одна проблема, которую я предлагаю обсудить на семинарском занятии, такова: в какой мере знания о языке предполагают практические умения пользоваться языком? Можно ли научить ученика пользоваться деепричастиями, деепричастными оборотами, в устной и письменной речи, не прибегая к теоретическому понятию и соответственно к термину - «деепричастие»? Чем отличаются в речевой деятельности умения, полученные рационально и операционально? Где предел операциональной методики? И многие тому подобные вопросы. Есть еще частный, но, как представлятся, существенный вопрос - каким образом эти левополушарные импульсы переводить (перекодировать) в область непосредственной речевой практики, или практического чтения, чтобы они были не самоцелью, анализом ради анализа. Чтобы, скажем, знание о синонимах, их типах, чтобы умение находить их в тексте и терминологически квалифицировать – вело к реальному обогащению речи ученика неисчислимым богатством русской синонимики.

Заранее хочу сказать, что даже отрицательный ответ на данный вопрос, а именно, что теория не всегда способствует повышению уровня владения языком, не предполагает, что теоретико-грамматическое направление должно быть изгнано из школы. Напротив, оно может занять в школьном образовании определенную нишу, может быть, более важную. По сути дела вся школьная «теория» сегодня сводится к попытке логично ввести в курс то или иное орфографическое или пунктуационное правило и обосновать его. О ненаучности теоретических сведений, содержащихся в большинстве школьных учебников, говорилось и говорится достаточно, так же как и о перекосе школьной программы в сторону усвоения детьми орфографических и пунктуационных норм. Результат удручающий: дети не имеют не только представления о языке как о феномене, но и зачастую элементарных навыков правописания. А.В. Миртов писал: «...я много раз устно и письменно высказывал мысль, что орфография и грамматика  две различных дисциплины, что усвоение одной не обязывает к знанию другой, что даже постоянное противоречие условных орфографических правил законам живого языка в нашей школьной практике ведет, с одной стороны, к превратному представлению о языке, а с другой стороны, часто вредит и орфографии.» [Миртов, с. 210].

В связи с этим вопрос о том, един ли курс теории языка и развития речи или это два самостоятельных курса, имеющих свои задачи и методы, встает достаточно остро. Однозначного ответа вам пока никто не даст, но, мне кажется, что в настоящее время наметилась тенденция к их разделению, и это, наверное, не так уж плохо: разобравшись с каждым разделом в отдельности, можно будет говорить об их осознанном синтезе, а не о подавлении одного раздела другим, как это происходит сегодня. Если такие цели, как формирование навыка грамотного письма и развитие речи, не вызыва­ют ни у кого вопросов, то сложнее дело обсто­ит с изучением фонетики, морфологии и т.п. С какой целью мы изучаем эти темы, что они да­ют ученику? Ответ может быть таким: знакомя учеников с основами лингвистических знаний, мы развиваем их логическое и абст­рактное мышление, знакомим с языком как зна­ковой системой; пытаемся рассмотреть языко­вую картину мира говорящих на русском языке: более того, изучение устройства и функционирования системы родного языка становятся частью изучения окружающего мира также, как это происходит на уроках математики. Следовательно, изучение системы языка носит самостоятельный, а не вспомогательный характер, как это считают многие: “Прошел имя су­ществительное — употреби его в предложении. Это и будет развитие речи” или "Суффиксы и окончания мы изучаем для того, чтобы ученики могли найти орфограмму в слове и правильно написать это слово”. Вот первая ошибка, которая встречается не только в работе учителей, но, к сожалению, и в учебни­ках, и в методических рекомендациях. Причи­на этой ошибки проста: это элементарное не­знание основ структурной лингвистики. Хотим мы этого или нет, но всё, что написано для школы на сегодняшний день по русскому язы­ку, — это адаптация материала именно струк­турной лингвистики, одним из постулатов ко­торой является разграничение языка и речи. Если нарушается этот закон, то нарушается и научная логика, искажается представление об изучаемом предмете, совершается насилие над языком. Как ни странно, это и не учитывают, и получается другая лингвисти­ка — лингвистика методиста, которую он сам придумал, объяснил тем, что для ребенка так будет лучше, а для учителя — удобнее. Только вот к научному видению предмета такая “линг­вистика” не будет иметь ни малейшего отношения. Следовательно, первое, что мешает учите­лю реализовать цели обучения, — это элемен­тарное нарушение общелингвистических зако­нов, причем нарушение сознательное, обусловленное методическими целями.

Нельзя при изучении темы “Неопределенная форма” рассчитывать на то, что, употребив эту форму в предложении, ученик станет лучше писать и говорить. Ведь глагольная форма выделяется нами на основании определенных признаков и занимает в языковой системе определенное место и определенным образом функционирует: а текст как единица речи не может быть составлен на основе того, что в нем должна быть употреблена неопределенная форма. Наоборот, употребление или неупотребление в тексте глаголов в неопределенной форме — это результат закрепленных за определенной речевой ситуацией языковых форм. И если рассуждать иначе, как предлагается в логике существующего ныне подхода, то нарушаются причинно-следственные отношения, нарушаются научные принципы.

Теперь обратимся к анализу школьных учебников.

Ныне действующий учебник под редакцией Н.М. Шанского (авторы Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.) был написан в соответствии с программой 1968 года.

При отборе материала авторы исходили из познавательно-практической направленности курса, считали необходимым преодолеть разрыв между школьным преподаванием и лингвистической наукой, но включали в школьную программу только основное, доступное, опуская детали. Авторы считали нужным располагать материал в соответствии с лингвистической и педагогической логикой. Одновременно они ставили цель обучения правописанию, навыкам устной и письменной речи.

В 1992 г. утвержден альтернативный учебник – учебный комплекс В.В.Бабайцевой, единый учебник в трех частях (авторы – А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Пименова и др.), отвечающий требованиям современной программы по русскому языку. В нем сделан определенный шаг в сторону научного содержания. Авторы попытались применить формальный критерий классификации по частям речи, они возвращают школьной грамматике термины инфинитив, морфема и др., выделяют категорию состояния, выделяют сочинительные словосочетания, как в учебнике В.А.Белошапковой.

В целом, анализируя современные учебники, методисты констатируют следующие их отрицательные признаки: неполнота лингвистического содержания, различия между учебниками количественного характера, отмечают такие методические особенности обучающего материала, как эклектизм в его подаче, эклектичность заданий к упражнениям, причем основное содержание упражнений – не проработка соответствующих языковых отношений, а контроль.

Различия в содержании – следствие противопоставления двух направлений в языкознании: логико-грамматического и формально-грамматического. Логико-грамматическая теория в ее отечественном варианте восходит как к первоисточнику к трудам Ф.И. Буслаева (1818 – 1897), к его «Опыту исторической грамматики русского языка) (1858). Эта теория, получившая впоследствии название «школьной» (Фортунатов, Пешковский) хорошо вам известна прежде всего из школьного опыта. В ней слова распределяются по частям речи не только по грамматическим признакам, но и по значению, и потому здесь выделяется как отдельная часть речи – местоимение (имеет указательное значение), среди числительных выделяются порядковые (заключают идею числа). В этой теории предложение отождествляется с суждением, поэтому определения подлежащего и сказуемого совпадают с определениями субъекта и предиката в логике. Второстепенные члены предложения, как и виды придаточных, устанавливаются по вопросам, по вопросам выделяются разные виды обстоятельств. «Школьная» грамматика в указанном понимании этого термина оценивается лингвистикой как ненаучная (например, в работах Пешковского). Важнейшие претензии к ней таковы:

1. Школьная классификация частей речи нарушает логическое требование единства основания классификации: части речи выделяются то по значению (местоимения, числительные), то по грамматическим признакам (другие части речи).

2. Определение предложения («мысль, выраженная словами, суждение») и его главных членов («подлежащее – то, о чем говорится в предложении, субъект суждения», сказуемое – то, что сообщается о подлежащем, предикат суждения» заимствуются из логики, а потому не охватывают всего многообразия предложений русского языка.

3. Классификация второстепенных членов предложения и придаточных предложений производится «школьной» грамматикой также не по языковым признакам классифицируемых единиц, а по вопросам, которые берутся из источников, лежащих вне предложения, вне языка – из логики, из житейского опыта, а потому эти классификации не отвечают требованию научности.

4. В фонетике смешиваются звуки и буквы.

Основы формально-грамматической теории в России заложены учением академика Ф.Ф. Фортунатова (1848-1914), теперь по отношению к данной теории употребляют термины «московская лингвистическая школа», «фортунатовская теория»).

Согласно данной теории слова объединяются в одну часть речи по общности их словоизменения. Слова, изменяющиеся по числам и падежам, - это существительные. Слова, изменяющиеся по числам, родам, падежам, - это прилагательные. Слова спрягаемые – это глаголы. Местоимения, изменяющиеся по-разному, попадают соответственно в разные части речи: одни, изменяющиеся подобно существительным (я, ты), называются местоимениями-существительными, другие, изменяющиеся подобно прилагательным (такой, каждый, тот), называются местоимениями-прилагательными, третьи, неизменяемые (где, откуда, почему), - местоимениями-наречиями, четвертые, ведущие себя в словоизменении как количественные числительные (сколько, столько, несколько), - местоимениями-числительными.

Синтаксис ограничивает свою область изучением способов выражения связей слов и предложений, т.е. изучает в синтаксисе то, что имеет собственно языковые средства выражения.

В русле данной теории также шло создание экспериментальных программ. Мы рассмотрим учебники, разработанные под руководством М.В. Панова. Исходные принципы программы М.В. Панова: установка на научное содержание; методические установки: наблюдение за языком, обобщение, лингвистический эксперимент; принцип цельности в теории и методике; установка на цельный текст как основное требование к языковому материалу учебника; составление программы – задача лингвистов, а не методистов.

Мы с вами с необходимость разграничиваем два языковых плана: онтологический и гносеологический – и понимаем, что язык один, но описывать его можно по-разному, и тогда один и тот же языковой факт может интерпретироваться по-разному. Недостаток же школьной модели описания языка не в том, что она логико-грамматическая или формально-грамматическая, а в том, что эта модель представляется в школе как аксиоматическая.

Можете ли вы представить себе ситуацию, в которой учитель обратил бы внимание ученика на то, что одно и то же слово можно разобрать по составу по-разному?

Дело не в трудности плюралистических положений науки, а в том, что такие заявления рушат принцип декларированного готового знания, только на который и нацелена школа. Поэтому часто приходится слышать формулы типа «Школьный учебник всегда прав», «нельзя забивать голову ученика точками зрения и представлениями о неоднозначности научных истин» - эти и подобные формулы обеспечивают ту самую устойчивость, ту самую ситуацию, когда «наука одно, а содержание школьного курса русского языка – другое. Вопросы о том, почему, когда и как сложились такие взаимоотношения теоретической лингвистики и школьного курса чрезвычайно сложны. Принцип декларированности готового знания и аксиоматичности школьной грамматики напрямую коррелирует с тем обстоятельством, что она решительно ориентирована на нормативный аспект языка, на модус долженствования, предписания. Сначала в сознание ученика внедряются нормы знания, исходящие из оценок типа правильно/неправильно (с акцентом на избежании неправильного), надо/ не надо.

В не меньшей мере эффективно проявляется отмеченная ситуация разрыва лингвистической и методической теории на другом стыке вузовского, университетского, образования, как бы там ни было ориентированного на науку, и школьного, держащегося от него на некотором расстоянии. Мы имеем в виду стык, возникающий при выходе выпускника филологического факультета классического университета. Если вузу удалось сформировать научный менталитет, что удается, правда, далеко не всегда, то он (его менталитет) нередко оказывается мало востребованным, и ему приходится переучиваться под новые принципы, объективированные в официальных программах, критериях текущих и выпускных оценок и установкой на поступление в вуз.

Важным условием развития металингвистического компонента языковой способности школьника является осознание учащимися языка как системы, понимание того, что все в языке взаимосвязано. Созданию же таких представлений мешает мозаичность курса русского языка, обилие разделов, неясный детям порядок их следования. И это недостаток всех действующих учебников. Даже в учебнике под редакцией М.В. Панова, лучшем с точки зрения соответствия научной грамматике, логические связи между разделами (5 класс: лексика, фонетика, морфология (морфемика)) остаются непроясненными; они, несомненно, ясны составителям и, может быть, учителю, но не детям, для которых написан учебник.

Приступая к систематическому изучению русского языка, учитель должен ясно представлять себе логику целого (хотя бы годового) курса, последовательность основных разделов и отдельных тем. Так, в программу 5 класса включены фонетика, морфемика (словообразование), лексика, морфология и синтаксис (речь в данном случае о наиболее широко использующихся сейчас учебниках под ред. Н.М. Шанского, под ред. В.В. Бабайцевой и под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта). Учитель может самостоятельно выстроить систему курса, изменив при необходимости порядок следования разделов.

Последовательность разделов может, например, соответствовать уровневой структуре языка, но, учитывая особенности мышления детей в этом возрасте, рекомендуют начать с изучения лексики, т.к. именно на материале слова и его значения легко воспринимается идея системности языка, которая должна стать основной для курса русского языка в целом, осознание которой, на наш взгляд, и лежит в основе формирования языкового чувства.

После изучения лексики обращаемся к морфемике (словообразованию), мотивируя это следующим образом: значение целого слова складывается из значений его частей, а значит, есть необходимость рассмотрения морфемы как значимой единицы. Далее изучаем фонетику, опять-таки рассматривая звук (фонему) с точки зрения его участия в создании (различении) значения морфемы и слова.

Рассмотрев все аспекты значения и внутренней формы слова, можно переходить к синтаксису: слово является частью предложения, так же как морфема - частью слова. Почему же в таком случае, следуя нашей первоначальной логике (от целого к части), не изучать этот материал вначале, до лексики? Дело в том, что отношение слово-предложение значительно сложнее отношения морфема-слово. Во-первых, слово встраивается в предложение как грамматически оформленная единица, во-вторых, о значении предложения можно говорить на разных уровнях абстракции. Объясняя ученикам, что предложения Я читаю книгу и Мама готовит обед являются конкретными реализациями одной и той же синтаксической единицы (сущ. в им. пад.  глагол  сущ. в вин. пад.), мы вновь помогаем им понять (на синтаксическом материале), что значение не всегда может быть конкретным, а кроме того, мотивируем дальнейшее изучение морфологии, т.е. грамматических характеристик слова.

Несомненно, предложенная логика курса не является единственно возможной. Главное, повторим, чтобы учитель прежде всего сам для себя связал в единое целое все разделы курса, четко определил причинно-следственные связи разных тем и цели преподавания. Только в этом случае может быть достигнут желаемый результат: «Язык для каждого ученика должен стать самонастраивающейся системой. Язык должен быть тем, что само себя достраивает, дополняет, выверяет, обогащает» [Панов, с. 12-13].

Остановимся на том, что ежедневно делает учитель на своих уроках русского языка, то есть на том, как он реализу­ет цели формирования навыка грамотного письма, развития речи и ознакомления учени­ков с основами лингвистических знаний. В большинстве своем (за редчайшим исключени­ем) эти три цели пытаются реализовать в рамках одного урока, основываясь на принци­пе “взаимопроникновения материала” и пыта­ясь “выжать” всё из упражнения (текста, пред­ложения, слова). Является ли такой подход верным? Разберемся последовательно.

Из каких компонентов строится сегодняш­ний урок русского языка? Немного позанима­лись правописанием, немного поговорили о какой-либо языковой единице, что-то сделали “для развития речи”. То есть учитель совер­шенно осознанно, как ему рекомендуют про­граммы, методические пособия, задания к уп­ражнениям в учебнике, пытается всё вместить в один урок. С нашей точки зрения, это одна из основных ошибок, которая кроется в совре­менных подходах к изучению русского языка в школе. Выполнение смешанных заданий требует от ученика умения не только комплексно анализировать учебную задачу, но и постоянно переключаться с одного вида деятельности на другой: то он выступает как создатель собственного текста, то выделяет языковую единицу на основании известных ему признаков, то вспоминает правило правописания (заметьте, все эти виды деятельности никак не связаны друг с другом). Получается, что мы имеем дело не с тем переходом от одного вида деятельности к другому при котором снимается усталость ученика, а наоборот, делаем все для того. чтобы он устал: устал от непонимания, невозможности сосредоточиться на одной проблеме. невозможности найти различные ПУТИ ее решения, а найдя, выбрать лучший.

Следующая проблема, которая возникает в связи с поставленной задачей формирования представлений о языке как системе заключается в степени осознанности знаний носителей языка об его устройстве, а значит в недооценке лингводидактического потенциала правополушарных методик развития данного компонента языковой способности, который мы назвали металингвистическим.

В русле этой же проблемы оказываются размышления Л.Н. Мурзина и И.Н. Сметюк: «Мы должны различать два понятия – знание языка и владение языком. Владеть языком – значит пользоваться этим языком в процессе коммуникации, общаясь друг с другом. А знать язык – значит иметь в своем сознании, своей памяти некоторую систему понятий и представлений о языке в целом и некоторых его, не обязательно даже всех, компонентах. Ясно, что знание языка и владение им предполагают друг друга. Мы можем с вами владеть языком и не знать его. Это сплошь и ря-дом случается, когда речь идет о нашем родном языке. Кроме фи-лологов, кто знает язык? Кто имеет в голове систему понятий о языке? Почти никто. Те, кто не задумывается над этим, просто пользуются языком, они все владеют родным языком, владеют, но не знают его» [Мурзин, Сметюк, с.32 – 33]. Подчеркнем, что для Л.Н. Мурзина и И.Н. Сметюк «знать язык» и «иметь в сознании систему понятий и представлений о языке» – одно и то же. По сути, проблема сводится к вопросу: чему учить на уроках русского языка (предмет и цель обучения) и каким образом (методика и методология)? Такое понимание проблемы представляется нам наиболее точным, о чем речь пойдет ниже.

Такие исследователи, как Л.В. Сахарный, Л.Н.Мурзин, И.Ю.Черепанова, показали, что родной язык, иными словами, первый язык, осваиваемый индивидом, точно названный в немецком языке – muttersprahe, представляет собой правополушарный язык, язык суггестивного воздействия. Что предполагает возможность использования приемов, апеллирующих к языковому чувству, языковой интуиции носителей языка, а значит возможность включения в естественную метаязыковую деятельность, позволяющую языку реализовать одну из своих функций - метаязыковую. К числу признаков такой естественности, по-видимому, можно отнести следующие: 1) наличие экстралингвистических интенций у индивида в процессе осуществления коммуникаций, обеспечивающих изучение языка; 2) индуктивный характер умозаключений индивида о категориальном аппарате изучаемого языка.

Таким образом, под естественным характером изучения родного языка можно понимать то, что процесс обучения ему осуществляется 1) в процессе реализации этим языком его коммуникативной и регулятивной функций для данного индивида; 2)формирование представлений о категориальном аппарате этого языка осуществляется обучающимся индивидом самостоятельно, путем построения последовательно сменяющих друг друга гипотез о структуре этого аппарата, на основе наблюдений за коммуникативно-речевым процессом и путем коррекции вначале собственной речи, а затем и представлений о собственной речи, иными словами – в процессе реализации языком его метаязыковой функции. Такой подход соответствует направлению «речь – язык», а не «язык – речь», о чем мы с вами говорили ранее.

Несомненно, что развитие языкового чувства должно стать и результатом работы на каждом уроке. А значит, встает вопрос о содержании занятий, о том языковом материале, с которым каждый день работают ученики. Поскольку в небольшой статье нельзя объять курс русского языка в целом, остановимся только на проблеме преподавания словообразования в 5 классе.

Собственно содержание раздела во всех упомянутых нами учебниках для 5 класса практически не содержит новых для учеников теоретических сведений по сравнению с материалом начальной школы (приставка, корень, суффикс, однокоренные слова и формы слова). Новым является представление о том, что в слове может быть несколько суффиксов или приставок, однако этому не уделяется должного внимания. Таким образом, изучение этого раздела становится для ребенка пустой тратой времени. А ведь этот раздел программы имеет значительный потенциал воспитания у ребенка внимательного отношения к слову, его богатству и выразительным возможностям. Причем происходит это иногда и без помощи учителя, настолько силен системный потенциал самого материала.

Основной целью изучения морфемики должно стать формирование у ребенка представления о внутренней форме слова, как явлении не структурном и механистичном, но смысловом. Для этого необходим прежде всего более глубокий морфемный анализ. Применяемый в школе разбор слова по составу необходимо дополнить его обоснованием, подбором не только однокоренных, но и одноаффиксных, шире - одноструктурных слов. Например, ученик в слове выход найдет корень на основе сопоставления с однокоренными словами, выделит приставку и определит ее значение  на основе слов типа выходить, выбегать, вылететь; сопоставление же разбираемого слова со словами чистка (от чистить), борьба (от бороться), чтение (от читать) помогут ему понять необходимость выделения в слове нулевого суффикса со значением «опредмеченности» действия, что обычно понимается детьми с трудом. Кроме разбора очень полезно, на наш взгляд, использовать упражнение, предложенное М.В.Пановым для национальных школ и названное им «словообразовательный квадрат» [Панов, с. 44], когда ученик должен к паре однокоренных слов подобрать пару, реализующую тот же словообразовательный тип, определив значение словообразовательного аффикса: мять - примять / давить - придавить. Разнообразная работа по членению слова учит ребенка вслушиваться и вглядываться в его внутреннюю форму, развивает его аналитические способности, кроме того помогает попутно решать и многие орфографические проблемы.

Кроме разбора и определения значения приставки или суффикса, в курсе морфемики нужна более серьезная работа собственно с понятиями словообразовательное значение морфемы и лексическое значение слова. На наш взгляд, недостаточно просто дать детям представление о том, что морфемы имеют значение, что осуществляется любым учебником. Необходимо показать им системность значений морфемы, провести параллели с изученной ранее системой лексических значений в языке: выделить среди морфем синонимы, антонимы, омонимы, многозначные приставки и суффиксы.

Синонимии и антонимии морфем так или иначе уделяется внимание во всех рассматриваемых учебниках, в них можно встретить такие задания и вопросы: «подберите к данным словам однокоренные с суффиксами, имеющими уменьшительно-ласкательное значение (-ик, -ек, -ок, -к, -чик, -ечк, -еньк)», «образуйте существительные, обозначающие лиц по месту жительства, выделите в словах суффикс» (уч-к под ред. Н.М. Шанского) «с помощью приставки образуйте слова с противоположным значением (открыть  закрыть)», «какое общее значение имеют суффиксы -тель, -ник, -ист» (уч-к под ред. В.В. Бабайцевой). Но необходимо, во-первых, увеличить количество таких заданий, во-вторых, расширить использующийся в них материал (например, кроме приведенных суффиксов со значением «деятеля» взять проанализировать дополнительно слова с суффиксами -арь (косарь бунтарь), -ач (ткач, рвач) -ец (чтец, ловец), -щик (носильщик, рисовальщик) и др.; а можно дать детям задание определить, какие еще суффиксы образуют существительные, называющие лиц по роду занятий). В-третьих, необходимо ввести само понятие синонимии (антонимии) морфемы, провести четкую параллель между значением морфемы и значением слова, показать системность значения в языке вообще; это поможет детям позже, при изучении синтаксиса, воспринять и идею синонимичных синтаксических конструкций.

Особо пристального внимания требует, на наш взгляд, проблема омонимии и многозначности на уровне морфемы. Для осознания детьми того, что внешне одинаковые аффиксы могут иметь разные значения, использующиеся во всех учебниках задания «определить значение приставки (суффикса)» нужно выполнять на материале слов, содержащих подобные морфемы, чтобы дети понимали, что, например, суффикс -ник- со значением «предмет, характеризующийся отношением к предмету, названному мотивированным словом» по сути дела является многозначным, обозначая лицо (помощник, фокусник), помещение (рудник, птичник), неодушевленный предмет (горчичник, ценник) и т.д. Дети способны осознать, что суффикс -к- со значением уменьшительности (ножка, ручка, репка, липка), женскости (пенсионерка, фантазерка, англичанка, реалистка) презрительности (бабка, дедка, Мишка, Сашка) и предметности (сушка, рубка, хватка, уборка) - совершенно разные суффиксы. Для закрепления этого материала можно использовать задание «исключи лишнее». Такого рода задания используются авторами учебников, но, на наш взгляд, недостаточно эффективно, поскольку применяются они для разграничения слов с омонимичными корнями, что чаще всего не составляет для учеников никакой трудности, а значит не заставляет думать. Необходимо усложнить задание, подбирая ряды слов с многозначными или омонимичными аффиксами, например, заменитель, закрепитель, загуститель, заместитель (реализуются модификации значения суффикса). В ряд слов могут быть включены и слова с аффиксами и аффиксоидами (например, вахтер, стажер, дирижер, шофер). Кроме таких заданий вновь можно использовать словообразовательный квадрат М.В. Панова, нарушив в нем одну из связей, причем характер нарушения и должны определить дети: бежать - перебежать / читать - перечитать (эти пары не могут составлять квадрат, поскольку реализуют разные значения приставки).

В школе часто дается задание образовать слово с помощью приставки или суффикса. Этот вид работы, на наш взгляд, тоже требует коррекции. При такой работе хорошо использовать многозначные слова, причем необходимо не механическое образование однокоренных слов с помощью приставок и суффиксов, но определение всех значений слова, например, глагола, и образование приставочных глаголов от определенного лексико-семантического варианта. Так, можно взять глагол делать, выделить его основные ЛСВ, записав разные словосочетания (делать уроки  заниматься чем-нибудь; делать станки  производить что-нибудь, делать добро  оказывать что-нибудь кому-нибудь; делать счастливым  приводить в какое-нибудь состояние) и, образуя однокоренные глаголы с приставками с-, до-, на-, при-, пере-, под-, и др., каждый раз обращаться к их значению. Нужно ставить перед детьми вопросы: с какими приставками можно образовать слова от этого глагола в любом значении; с какими приставками сочетается глагол только в одном значении, в каком именно и почему; за счет чего возникают различия значений производного слова, за счет разных значений корня или приставки? Ученики сами установят, что приставка с- универсальна для данного глагола, различия в значении производных будут зависеть от значения корня, что с помощью приставки до- образуются слова от 1 и 2 ЛСВ и т.д. В связи с возникшим производным подделать («изготовить фальшивое подобие», образуется от глагола во 2 значении) можно рассмотреть вопрос о выводимости и невыводимости лексического значения из значения приставки и корня, ввести понятие идиоматичности значения. Такие задания и вопросы (а они вполне по силам ученикам 5 класса) заставят учеников внимательнее вслушиваться в слово, а следовательно, лучше чувствовать его внутреннюю форму.

Наконец, работа с морфемой должна сопровождаться анализом не только узуальных, но и окказиональных слов. На уроке, несомненно, полезно рассматривать ошибочные словоупотребления самих учащихся, которые мы квалифицируем как речевые (словообразовательные) ошибки (бездельная жизнь, раздумчивый взгляд, беспринципиальный человек), объясняя детям, за счет чего возникает ошибка, почему не нужно использовать это слово, в чем его ущербность. Однако сосредоточение внимания только на нормативной стороне словоупотребления, а также сложившаяся практика наказания за ошибку часто приводят к тому, что ребенок боится выразить мысль своими словами, прибегает к различным клише и штампам. Работая так, «можно совершенно обессилить в нем [в ребенке - Ю.Т.] всякое поползновение владеть свободною выразительностью речи; но с таким же правом можно и совсем отрезать ему язык; одно другого стоит» [Срезневский, с. 112].

Одновременно с анализом ошибок надо рассматривать и примеры (если они есть, а они, несомненно, бывают, учителю нужно только собирать подобный материал) удачных, по мнению учителя, окказионализмов, создающих образ, выражающих эмоциональное отношение к предмету и т.п. Основной акцент при анализе детских новообразований (тут можно использовать и хрестоматийные примеры детской речи) нужно перенести на модель, способ образования, надо задаться вопросом, как, под влиянием чего возникло слово, надо подыскать нормативные одноструктурные единицы, тогда эта работа станет очередным этапом осмысления системы языка. Кроме того, необходим и анализ индивидуально-авторских словообразовательных окказионализмов (например, корабли оякорили бухты, мрамор лунеет, взорлил (И. Северянин), сосны бурей омамаены, крылышкуя золотописьмом тончайших жил..., времыши-камыши (В. Хлебников), громадьё, многопудье, мандолинить (В. Маяковский), москводушие (В. Белинский)), способа их образования, а также образного содержания и выразительных возможностей.

Описанная система работы по словообразованию может быть реализована при работе с любым базовым учебником. Перечисленные типы заданий являются примерными, учитель может сам подбирать и составлять задания в зависимости от уровня класса, от целей урока, от своих интересов. В целом же, завершая разговор о морфемике в школе, хочется еще раз повторить, что раздел этот имеет колоссальный потенциал для формирования языкового чувства ребенка. Это должен понимать учитель и соответственно строить работу на уроке.

Правильно поставленное преподавание в школе русского языка вообще и словообразования в частности может и должно иметь громадное значение для формирования личности, для интеллектуального, эстетического и нравственного ее развития. Жаль, конечно, что этому не в полной мере способствуют наши учебники, но в этом случае полезно вспомнить бессмертный завет И.И.Срезневского: «Нужен не учебник, а учитель, знающий свое дело не по книге, а в самом деле, понимающий свои обязанности и детскую природу» [Срезневский, с. 124].

Не призывая менять учебники и учебные пособия, мы предлагаем рассмотреть возможности работы в рамках уже существующих программ. «Нужен не учебник, а учитель, знающий свое дело не по книге, а в самом деле, понимающий свои обязанности и детскую природу» (Срезневский)

Лекция 4. Соотношение теории и практики в преподавании русского языка

Проблема соотношения теории и практики в обучении языку. Формирование представления о языке как системе. Способы оптимизации учебного процесса (организация учебной деятельности). Лингвистическое развитие учащихся на уроках русского языка

Сегодня мы поговорим о способах развития металингвистического компонента языковой способности, о способах формирования представления о языке как системе и о проблемах, возникающих в связи с обращением к теории языка в школьной практике.

Проблема соотношения теории и практики

Традиционно курс русского языка в школе ориентирован на освоение учащимися орфографии, пунктуации и знакомство с основными понятиями науки о языке. В настоящее время в курсе "Русский язык" современной школы доминируют теоретико-лингвистические установки, предполагающие на выходе обучения формирование у школьников умений различного вида анализа (синтаксического, морфологического и т.п.), а в практическом плане основной установкой является достижение определенного уровня орфографической и пунктуационной грамотности, с ориентацией на которую осуществляются административные проверки школ, школьные выпускные экзамены и вступительные экзамены в вузы. Направление "Развитие речи" реально занимает в школе периферийное место, несмотря на то, что во всех программах оно заявляется как важнейшее направление в обучении русскому языку в школе. Во многом это связано с отсутствием специальных технологий и необходимого учебного времени. На практике развитие речи в массовой школе слишком тесно увязывается с изучением теоретических курсов и рассматривается как производное от них лингводидактическое действие. Как следствие этого в школе преобладает уклон в сторону развития левополушарных способностей овладения и владения русским языком. Напротив, представления о роли правополушарных лингводидактических стратегий и тактик и необходимость специального развития чувственных форм овладения русским языком, равно как и владения им, в большинстве школ не получают достойного распространения. Такие стратегии и тактики нуждаются в технологическом обеспечении. Массовой средней школе нужны доступные технологии, ориентированные на выработку практических навыков окультуренного владения русским языком.

В последнее время все чаще и чаще можно услышать тезис о том, что на смену соссюрианского языкознания пришло гумбольдтианское, на передний план выходит антропоцентрический подход к изучению языка, что с неизбежностью должно найти отражение и в лингводидактике, и в методике преподавания языка. И, действительно, в работах методистов, в образовательных программах приоритет отдается владению языком над знанием теории языка, провозглашаются установки на развитие речи. Все это уже является определенным показателем динамики, даже если и не реализуется на практике в полной мере. На фоне этого вопрос о теоретических знаниях в школьном курсе русского языка встает особенно остро.

Примат практического владения языком над знанием не означает, что теоретические знания давать не нужно. Нужно, но может быть, знания иного объема и качества. И прежде всего необходимо отказаться от установки на то, что речевые умения выводятся преимущественно из теоретических знаний о языке. Именно таковы ведущие принципы традиционного школьного курса русского языка. Поэтому еще одна проблема, которую я предлагаю обсудить на семинарском занятии, такова: в какой мере знания о языке предполагают практические умения пользоваться языком? Можно ли научить ученика пользоваться деепричастиями, деепричастными оборотами, в устной и письменной речи, не прибегая к теоретическому понятию и соответственно к термину - «деепричастие»? Чем отличаются в речевой деятельности умения, полученные рационально и операционально? Где предел операциональной методики? И многие тому подобные вопросы. Есть еще частный, но, как представлятся, существенный вопрос - каким образом эти левополушарные импульсы переводить (перекодировать) в область непосредственной речевой практики, или практического чтения, чтобы они были не самоцелью, анализом ради анализа. Чтобы, скажем, знание о синонимах, их типах, чтобы умение находить их в тексте и терминологически квалифицировать – вело к реальному обогащению речи ученика неисчислимым богатством русской синонимики.

Заранее хочу сказать, что даже отрицательный ответ на данный вопрос, а именно, что теория не всегда способствует повышению уровня владения языком, не предполагает, что теоретико-грамматическое направление должно быть изгнано из школы. Напротив, оно может занять в школьном образовании определенную нишу, может быть, более важную. По сути дела вся школьная «теория» сегодня сводится к попытке логично ввести в курс то или иное орфографическое или пунктуационное правило и обосновать его. О ненаучности теоретических сведений, содержащихся в большинстве школьных учебников, говорилось и говорится достаточно, так же как и о перекосе школьной программы в сторону усвоения детьми орфографических и пунктуационных норм. Результат удручающий: дети не имеют не только представления о языке как о феномене, но и зачастую элементарных навыков правописания. А.В. Миртов писал: «...я много раз устно и письменно высказывал мысль, что орфография и грамматика  две различных дисциплины, что усвоение одной не обязывает к знанию другой, что даже постоянное противоречие условных орфографических правил законам живого языка в нашей школьной практике ведет, с одной стороны, к превратному представлению о языке, а с другой стороны, часто вредит и орфографии.» [Миртов, с. 210].

В связи с этим вопрос о том, един ли курс теории языка и развития речи или это два самостоятельных курса, имеющих свои задачи и методы, встает достаточно остро. Однозначного ответа вам пока никто не даст, но, мне кажется, что в настоящее время наметилась тенденция к их разделению, и это, наверное, не так уж плохо: разобравшись с каждым разделом в отдельности, можно будет говорить об их осознанном синтезе, а не о подавлении одного раздела другим, как это происходит сегодня. Если такие цели, как формирование навыка грамотного письма и развитие речи, не вызыва­ют ни у кого вопросов, то сложнее дело обсто­ит с изучением фонетики, морфологии и т.п. С какой целью мы изучаем эти темы, что они да­ют ученику? Ответ может быть таким: знакомя учеников с основами лингвистических знаний, мы развиваем их логическое и абст­рактное мышление, знакомим с языком как зна­ковой системой; пытаемся рассмотреть языко­вую картину мира говорящих на русском языке: более того, изучение устройства и функционирования системы родного языка становятся частью изучения окружающего мира также, как это происходит на уроках математики. Следовательно, изучение системы языка носит самостоятельный, а не вспомогательный характер, как это считают многие: “Прошел имя су­ществительное — употреби его в предложении. Это и будет развитие речи” или "Суффиксы и окончания мы изучаем для того, чтобы ученики могли найти орфограмму в слове и правильно написать это слово”. Вот первая ошибка, которая встречается не только в работе учителей, но, к сожалению, и в учебни­ках, и в методических рекомендациях. Причи­на этой ошибки проста: это элементарное не­знание основ структурной лингвистики. Хотим мы этого или нет, но всё, что написано для школы на сегодняшний день по русскому язы­ку, — это адаптация материала именно струк­турной лингвистики, одним из постулатов ко­торой является разграничение языка и речи. Если нарушается этот закон, то нарушается и научная логика, искажается представление об изучаемом предмете, совершается насилие над языком. Как ни странно, это и не учитывают, и получается другая лингвисти­ка — лингвистика методиста, которую он сам придумал, объяснил тем, что для ребенка так будет лучше, а для учителя — удобнее. Только вот к научному видению предмета такая “линг­вистика” не будет иметь ни малейшего отношения. Следовательно, первое, что мешает учите­лю реализовать цели обучения, — это элемен­тарное нарушение общелингвистических зако­нов, причем нарушение сознательное, обусловленное методическими целями.

Нельзя при изучении темы “Неопределенная форма” рассчитывать на то, что, употребив эту форму в предложении, ученик станет лучше писать и говорить. Ведь глагольная форма выделяется нами на основании определенных признаков и занимает в языковой системе определенное место и определенным образом функционирует: а текст как единица речи не может быть составлен на основе того, что в нем должна быть употреблена неопределенная форма. Наоборот, употребление или неупотребление в тексте глаголов в неопределенной форме — это результат закрепленных за определенной речевой ситуацией языковых форм. И если рассуждать иначе, как предлагается в логике существующего ныне подхода, то нарушаются причинно-следственные отношения, нарушаются научные принципы.

Формирование представления о языке как системе

Важным условием развития металингвистического компонента языковой способности школьника является осознание учащимися языка как системы, понимание того, что все в языке взаимосвязано. Созданию же таких представлений мешает мозаичность курса русского языка, обилие разделов, неясный детям порядок их следования. И это недостаток всех действующих учебников. Даже в учебнике под редакцией М.В. Панова, лучшем с точки зрения соответствия научной грамматике, логические связи между разделами (5 класс: лексика, фонетика, морфология (морфемика)) остаются непроясненными; они, несомненно, ясны составителям и, может быть, учителю, но не детям, для которых написан учебник.

Приступая к систематическому изучению русского языка, учитель должен ясно представлять себе логику целого (хотя бы годового) курса, последовательность основных разделов и отдельных тем. Так, в программу 5 класса включены фонетика, морфемика (словообразование), лексика, морфология и синтаксис (речь в данном случае о наиболее широко использующихся сейчас учебниках под ред. Н.М. Шанского, под ред. В.В. Бабайцевой и под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта). Учитель может самостоятельно выстроить систему курса, изменив при необходимости порядок следования разделов.

Последовательность разделов может, например, соответствовать уровневой структуре языка, но, учитывая особенности мышления детей в этом возрасте, рекомендуют начать с изучения лексики, т.к. именно на материале слова и его значения легко воспринимается идея системности языка, которая должна стать основной для курса русского языка в целом, осознание которой, на наш взгляд, и лежит в основе формирования языкового чувства.

После изучения лексики обращаемся к морфемике (словообразованию), мотивируя это следующим образом: значение целого слова складывается из значений его частей, а значит, есть необходимость рассмотрения морфемы как значимой единицы. Далее изучаем фонетику, опять-таки рассматривая звук (фонему) с точки зрения его участия в создании (различении) значения морфемы и слова.

Рассмотрев все аспекты значения и внутренней формы слова, можно переходить к синтаксису: слово является частью предложения, так же как морфема - частью слова. Почему же в таком случае, следуя нашей первоначальной логике (от целого к части), не изучать этот материал вначале, до лексики? Дело в том, что отношение слово-предложение значительно сложнее отношения морфема-слово. Во-первых, слово встраивается в предложение как грамматически оформленная единица, во-вторых, о значении предложения можно говорить на разных уровнях абстракции. Объясняя ученикам, что предложения Я читаю книгу и Мама готовит обед являются конкретными реализациями одной и той же синтаксической единицы (сущ. в им. пад.  глагол  сущ. в вин. пад.), мы вновь помогаем им понять (на синтаксическом материале), что значение не всегда может быть конкретным, а кроме того, мотивируем дальнейшее изучение морфологии, т.е. грамматических характеристик слова.

Несомненно, предложенная логика курса не является единственно возможной. Главное, повторим, чтобы учитель прежде всего сам для себя связал в единое целое все разделы курса, четко определил причинно-следственные связи разных тем и цели преподавания. Только в этом случае может быть достигнут желаемый результат: «Язык для каждого ученика должен стать самонастраивающейся системой. Язык должен быть тем, что само себя достраивает, дополняет, выверяет, обогащает» [Панов, с. 12-13].

Остановимся на том, что ежедневно делает учитель на своих уроках русского языка, то есть на том, как он реализу­ет цели формирования навыка грамотного письма, развития речи и ознакомления учени­ков с основами лингвистических знаний. В большинстве своем (за редчайшим исключени­ем) эти три цели пытаются реализовать в рамках одного урока, основываясь на принци­пе “взаимопроникновения материала” и пыта­ясь “выжать” всё из упражнения (текста, пред­ложения, слова). Является ли такой подход верным? Разберемся последовательно.

Из каких компонентов строится сегодняш­ний урок русского языка? Немного позанима­лись правописанием, немного поговорили о какой-либо языковой единице, что-то сделали “для развития речи”. То есть учитель совер­шенно осознанно, как ему рекомендуют про­граммы, методические пособия, задания к уп­ражнениям в учебнике, пытается всё вместить в один урок. С нашей точки зрения, это одна из основных ошибок, которая кроется в совре­менных подходах к изучению русского языка в школе. Выполнение смешанных заданий требует от ученика умения не только комплексно анализировать учебную задачу, но и постоянно переключаться с одного вида деятельности на другой: то он выступает как создатель собственного текста, то выделяет языковую единицу на основании известных ему признаков, то вспоминает правило правописания (заметьте, все эти виды деятельности никак не связаны друг с другом). Получается, что мы имеем дело не с тем переходом от одного вида деятельности к другому при котором снимается усталость ученика, а наоборот, делаем все для того. чтобы он устал: устал от непонимания, невозможности сосредоточиться на одной проблеме. невозможности найти различные ПУТИ ее решения, а найдя, выбрать лучший.

Следующая проблема, которая возникает в связи с поставленной задачей формирования представлений о языке как системе заключается в степени осознанности знаний носителей языка об его устройстве, а значит в недооценке лингводидактического потенциала правополушарных методик развития данного компонента языковой способности, который мы назвали металингвистическим.

В русле этой же проблемы оказываются размышления Л.Н. Мурзина и И.Н. Сметюк: «Мы должны различать два понятия – знание языка и владение языком. Владеть языком – значит пользоваться этим языком в процессе коммуникации, общаясь друг с другом. А знать язык – значит иметь в своем сознании, своей памяти некоторую систему понятий и представлений о языке в целом и некоторых его, не обязательно даже всех, компонентах. Ясно, что знание языка и владение им предполагают друг друга. Мы можем с вами владеть языком и не знать его. Это сплошь и рядом случается, когда речь идет о нашем родном языке. Кроме филологов, кто знает язык? Кто имеет в голове систему понятий о языке? Почти никто. Те, кто не задумывается над этим, просто пользуются языком, они все владеют родным языком, владеют, но не знают его» [Мурзин, Сметюк, с.32 – 33]. Подчеркнем, что для Л.Н. Мурзина и И.Н. Сметюк «знать язык» и «иметь в сознании систему понятий и представлений о языке» – одно и то же. По сути, проблема сводится к вопросу: чему учить на уроках русского языка (предмет и цель обучения) и каким образом (методика и методология)? Такое понимание проблемы представляется нам наиболее точным, о чем речь пойдет ниже.

Такие исследователи, как Л.В. Сахарный, Л.Н.Мурзин, И.Ю.Черепанова, показали, что родной язык, иными словами, первый язык, осваиваемый индивидом, точно названный в немецком языке – muttersprahe, представляет собой правополушарный язык, язык суггестивного воздействия. Что предполагает возможность использования приемов, апеллирующих к языковому чувству, языковой интуиции носителей языка, а значит возможность включения в естественную метаязыковую деятельность, позволяющую языку реализовать одну из своих функций - метаязыковую. К числу признаков такой естественности, по-видимому, можно отнести следующие: 1) наличие экстралингвистических интенций у индивида в процессе осуществления коммуникаций, обеспечивающих изучение языка; 2) индуктивный характер умозаключений индивида о категориальном аппарате изучаемого языка.

Таким образом, под естественным характером изучения родного языка можно понимать то, что процесс обучения ему осуществляется 1) в процессе реализации этим языком его коммуникативной и регулятивной функций для данного индивида; 2) формирование представлений о категориальном аппарате этого языка осуществляется обучающимся индивидом самостоятельно, путем построения последовательно сменяющих друг друга гипотез о структуре этого аппарата, на основе наблюдений за коммуникативно-речевым процессом и путем коррекции вначале собственной речи, а затем и представлений о собственной речи, иными словами – в процессе реализации языком его метаязыковой функции. Такой подход соответствует направлению «речь – язык», а не «язык – речь», о чем мы с вами говорили ранее.

Способы оптимизации учебного процесса (организация учебной деятельности)

1. Ввод теории (по преимуществу правил и определений) обычно сопровождается пояснениями учителя, вопросами и дополнительными комментариями к учебнику. Они, как правило, рассчитаны на усиление механизмов понимания ребенком содержания лингвистической информации: если нет понимания, не может быть и «основательного знания ».

Предлагаемые вопросы по тексту вводимой информации бывают разные. Нередко они рассчитаны на простое воспроизведение услышанного (прочитанного). В этом случае закрепляется вводимая терминология, отрабатывается логика построения текста научного стиля, организуется опыт чтения и говорения на научные темы.

Вопросы могут быть рассчитаны и на понимание сути излагаемого содержания обучения. Вопросы воспроизводящего характера и вопросы проблемного звучания должны занимать свое место в ходе усвоения теоретического материала, поскольку они вынуждают учащихся действовать: говорить, читать, рассуждать, приводить примеры. По ответам нетрудно судить об уровне понимания учащимися материала.

Однако следует отвергнуть подход, при котором учитель объясняет новый материал (иногда даже не объясняет) и дает задание якобы «самостоятельно» выучить по учебнику соответствующий параграф дома без знакомства с ним в классе. Для подавляющего большинства учащихся (особенно 5—6 классов) «выучивание» превращается в запоминание наизусть с теми вытекающими последствиями, о которых уже говорилось.

Конечно, параграф может читаться детьми самостоятельно, но вначале в классе с необходимыми комментариями до чтения, в процессе или после чтения. Теория, особенно такая отвлеченная, как лингвистическая, должна прорабатываться, осмысляться учащимися (особенно в 5—7 классах) в сотрудничестве с учителем, поскольку понятийный тип мышления только-только начинает формироваться у детей 10—12 лет и составляет зону их ближайшего развития (Л. С. Выготский).

2. Когда вводится совершенно новый для учащихся материал и достаточно сложный, ему нередко предшествует содержательный подбор примеров, тех фактов языка, на которых будут легче восприниматься и усваиваться вводимые теоретические сведения.

Известно, например, как непросто идет усвоение школьниками темы «Наречие». Чтобы облегчить процесс осмысления наречия как части речи, целесообразно сначала дать учащимся почувствовать «стихию» наречных слов путем сопоставления предложений с наречиями и без них: Идти по дороге. — Идти по дороге медленно (вразвалку, стремительно...); Ребенок смеялся. — Ребенок смеялся заразительно (весело, жизнерадостно...) и т. п. Анализируя подобные примеры, ученики как бы между прочим, опира¬ясь на речевой опыт, постигают суть определения наречия.

Они отмечают, что наречие не просто относится к глаголу, но характеризует действие, видоизменяя его в зависимости от употребленного наречия (смотреть весело •— это совсем не то, что смотреть грустно, или смотреть несмело, испуганно...), или уточняя условия протекания действия (нагрубить сгоряча, находиться вблизи). Чем больше примеров проанализируют учащиеся и даже подберут своих, тем легче им будет усвоить характеристики наречия как части речи.

Сначала наблюдения за фактами языка — их анализ-выводы, а потом теоретический материал — этот путь издавна используется при изучении ряда тем.

3. Широко применяется и наглядность в виде таблиц, схем, алгоритмов, которые тоже удачно сочетают теорию с практической деятельностью, стимулируя процессы запоминания материала, особенно на этапах обобщения изученного. Необходимо заметить, что таблицы, схемы, алгоритмы важны не только сами по себе как наглядная демонстрация учебного материала, но и как форма его более глубокого осмысления за счет специфичных форм работы.

4. Помимо определений и правил, включающих характеристики существенных признаков лингвистических понятий, для лучшего осмысления учащимися изучаемого материала предлагаются и другие формы подачи теоретических сведений. Так, ввод определения или правила может предваряться сообщением сведений, помогающих лучше понять строгий научный текст. Такой подход особенно важен в 5— 6 классах, в которых начинается научный систематический курс русского языка.

Чтобы, например, перейти к характеристике частей речи, учащимся предлагается рассказ о разделе «Морфология». Дети читают о том, что морфология — это «раздел науки о языке, где слово изучается как часть речи», где «рассматривается, по каким признакам слова распределяются по частям речи, какие грамматические значения имеют слова» разных частей речи и т. д.

5. Наконец, на уроках широко используется дополнительный материал. Он очень разнообразен и служит целям повышения интереса к предмету, облегчения усвоения программного материала; расширяет кругозор учащихся. В ряде учебников этот материал оформляется как справочный в виде перечня чередования звуков, перечня морфем, фрагментов словарных статей и т. д.; представлен в виде высказываний крупнейших ученых по спорным, важным вопросам русистики и т. д.

В целом все указанные подходы в изучении родного языка демонстрируют утвердившееся в психологии положение о том, что процесс постижения содержания обучения идет и от теории к практике, и от практики к теории, пред¬ставляя собой нерасторжимое единство. «При правильном понимании деятельности субъекта она не расщепляется на оторванные друг от друга практическую и теоретическую деятельности, хотя первая из них — в ее простейшей форме — генетически является первичной». «Не практика сама по себе, т. е. безотносительно к научной теория, а единство практики и научной теории становится основой последующего развития научного познания»1.

Лингвистическое развитие учащихся на уроках русского языка

Несомненно, что развитие языкового чувства должно стать и результатом работы на каждом уроке. А значит, встает вопрос о содержании занятий, о том языковом материале, с которым каждый день работают ученики. Поскольку в небольшой статье нельзя объять курс русского языка в целом, остановимся только на проблеме преподавания словообразования в 5 классе.

Собственно содержание раздела во всех упомянутых нами учебниках для 5 класса практически не содержит новых для учеников теоретических сведений по сравнению с материалом начальной школы (приставка, корень, суффикс, однокоренные слова и формы слова). Новым является представление о том, что в слове может быть несколько суффиксов или приставок, однако этому не уделяется должного внимания. Таким образом, изучение этого раздела становится для ребенка пустой тратой времени. А ведь этот раздел программы имеет значительный потенциал воспитания у ребенка внимательного отношения к слову, его богатству и выразительным возможностям. Причем происходит это иногда и без помощи учителя, настолько силен системный потенциал самого материала.

Основной целью изучения морфемики должно стать формирование у ребенка представления о внутренней форме слова, как явлении не структурном и механистичном, но смысловом. Для этого необходим прежде всего более глубокий морфемный анализ. Применяемый в школе разбор слова по составу необходимо дополнить его обоснованием, подбором не только однокоренных, но и одноаффиксных, шире - одноструктурных слов. Например, ученик в слове выход найдет корень на основе сопоставления с однокоренными словами, выделит приставку и определит ее значение  на основе слов типа выходить, выбегать, вылететь; сопоставление же разбираемого слова со словами чистка (от чистить), борьба (от бороться), чтение (от читать) помогут ему понять необходимость выделения в слове нулевого суффикса со значением «опредмеченности» действия, что обычно понимается детьми с трудом. Кроме разбора очень полезно, на наш взгляд, использовать упражнение, предложенное М.В.Пановым для национальных школ и названное им «словообразовательный квадрат» [Панов, с. 44], когда ученик должен к паре однокоренных слов подобрать пару, реализующую тот же словообразовательный тип, определив значение словообразовательного аффикса: мять - примять / давить - придавить. Разнообразная работа по членению слова учит ребенка вслушиваться и вглядываться в его внутреннюю форму, развивает его аналитические способности, кроме того помогает попутно решать и многие орфографические проблемы.

Кроме разбора и определения значения приставки или суффикса, в курсе морфемики нужна более серьезная работа собственно с понятиями словообразовательное значение морфемы и лексическое значение слова. На наш взгляд, недостаточно просто дать детям представление о том, что морфемы имеют значение, что осуществляется любым учебником. Необходимо показать им системность значений морфемы, провести параллели с изученной ранее системой лексических значений в языке: выделить среди морфем синонимы, антонимы, омонимы, многозначные приставки и суффиксы.

Синонимии и антонимии морфем так или иначе уделяется внимание во всех рассматриваемых учебниках, в них можно встретить такие задания и вопросы: «подберите к данным словам однокоренные с суффиксами, имеющими уменьшительно-ласкательное значение (-ик, -ек, -ок, -к, -чик, -ечк, -еньк)», «образуйте существительные, обозначающие лиц по месту жительства, выделите в словах суффикс» (уч-к под ред. Н.М. Шанского) «с помощью приставки образуйте слова с противоположным значением (открыть  закрыть)», «какое общее значение имеют суффиксы -тель, -ник, -ист» (уч-к под ред. В.В. Бабайцевой). Но необходимо, во-первых, увеличить количество таких заданий, во-вторых, расширить использующийся в них материал (например, кроме приведенных суффиксов со значением «деятеля» взять проанализировать дополнительно слова с суффиксами -арь (косарь бунтарь), -ач (ткач, рвач) -ец (чтец, ловец), -щик (носильщик, рисовальщик) и др.; а можно дать детям задание определить, какие еще суффиксы образуют существительные, называющие лиц по роду занятий). В-третьих, необходимо ввести само понятие синонимии (антонимии) морфемы, провести четкую параллель между значением морфемы и значением слова, показать системность значения в языке вообще; это поможет детям позже, при изучении синтаксиса, воспринять и идею синонимичных синтаксических конструкций.

Особо пристального внимания требует, на наш взгляд, проблема омонимии и многозначности на уровне морфемы. Для осознания детьми того, что внешне одинаковые аффиксы могут иметь разные значения, использующиеся во всех учебниках задания «определить значение приставки (суффикса)» нужно выполнять на материале слов, содержащих подобные морфемы, чтобы дети понимали, что, например, суффикс -ник- со значением «предмет, характеризующийся отношением к предмету, названному мотивированным словом» по сути дела является многозначным, обозначая лицо (помощник, фокусник), помещение (рудник, птичник), неодушевленный предмет (горчичник, ценник) и т.д. Дети способны осознать, что суффикс -к- со значением уменьшительности (ножка, ручка, репка, липка), женскости (пенсионерка, фантазерка, англичанка, реалистка) презрительности (бабка, дедка, Мишка, Сашка) и предметности (сушка, рубка, хватка, уборка) - совершенно разные суффиксы. Для закрепления этого материала можно использовать задание «исключи лишнее». Такого рода задания используются авторами учебников, но, на наш взгляд, недостаточно эффективно, поскольку применяются они для разграничения слов с омонимичными корнями, что чаще всего не составляет для учеников никакой трудности, а значит не заставляет думать. Необходимо усложнить задание, подбирая ряды слов с многозначными или омонимичными аффиксами, например, заменитель, закрепитель, загуститель, заместитель (реализуются модификации значения суффикса). В ряд слов могут быть включены и слова с аффиксами и аффиксоидами (например, вахтер, стажер, дирижер, шофер). Кроме таких заданий вновь можно использовать словообразовательный квадрат М.В. Панова, нарушив в нем одну из связей, причем характер нарушения и должны определить дети: бежать - перебежать / читать - перечитать (эти пары не могут составлять квадрат, поскольку реализуют разные значения приставки).

В школе часто дается задание образовать слово с помощью приставки или суффикса. Этот вид работы, на наш взгляд, тоже требует коррекции. При такой работе хорошо использовать многозначные слова, причем необходимо не механическое образование однокоренных слов с помощью приставок и суффиксов, но определение всех значений слова, например, глагола, и образование приставочных глаголов от определенного лексико-семантического варианта. Так, можно взять глагол делать, выделить его основные ЛСВ, записав разные словосочетания (делать уроки  заниматься чем-нибудь; делать станки  производить что-нибудь, делать добро  оказывать что-нибудь кому-нибудь; делать счастливым  приводить в какое-нибудь состояние) и, образуя однокоренные глаголы с приставками с-, до-, на-, при-, пере-, под-, и др., каждый раз обращаться к их значению. Нужно ставить перед детьми вопросы: с какими приставками можно образовать слова от этого глагола в любом значении; с какими приставками сочетается глагол только в одном значении, в каком именно и почему; за счет чего возникают различия значений производного слова, за счет разных значений корня или приставки? Ученики сами установят, что приставка с- универсальна для данного глагола, различия в значении производных будут зависеть от значения корня, что с помощью приставки до- образуются слова от 1 и 2 ЛСВ и т.д. В связи с возникшим производным подделать («изготовить фальшивое подобие», образуется от глагола во 2 значении) можно рассмотреть вопрос о выводимости и невыводимости лексического значения из значения приставки и корня, ввести понятие идиоматичности значения. Такие задания и вопросы (а они вполне по силам ученикам 5 класса) заставят учеников внимательнее вслушиваться в слово, а следовательно, лучше чувствовать его внутреннюю форму.

Наконец, работа с морфемой должна сопровождаться анализом не только узуальных, но и окказиональных слов. На уроке, несомненно, полезно рассматривать ошибочные словоупотребления самих учащихся, которые мы квалифицируем как речевые (словообразовательные) ошибки (бездельная жизнь, раздумчивый взгляд, беспринципиальный человек), объясняя детям, за счет чего возникает ошибка, почему не нужно использовать это слово, в чем его ущербность. Однако сосредоточение внимания только на нормативной стороне словоупотребления, а также сложившаяся практика наказания за ошибку часто приводят к тому, что ребенок боится выразить мысль своими словами, прибегает к различным клише и штампам. Работая так, «можно совершенно обессилить в нем [в ребенке - Ю.Т.] всякое поползновение владеть свободною выразительностью речи; но с таким же правом можно и совсем отрезать ему язык; одно другого стоит» [Срезневский, с. 112].

Одновременно с анализом ошибок надо рассматривать и примеры (если они есть, а они, несомненно, бывают, учителю нужно только собирать подобный материал) удачных, по мнению учителя, окказионализмов, создающих образ, выражающих эмоциональное отношение к предмету и т.п. Основной акцент при анализе детских новообразований (тут можно использовать и хрестоматийные примеры детской речи) нужно перенести на модель, способ образования, надо задаться вопросом, как, под влиянием чего возникло слово, надо подыскать нормативные одноструктурные единицы, тогда эта работа станет очередным этапом осмысления системы языка. Кроме того, необходим и анализ индивидуально-авторских словообразовательных окказионализмов (например, корабли оякорили бухты, мрамор лунеет, взорлил (И. Северянин), сосны бурей омамаены, крылышкуя золотописьмом тончайших жил..., времыши-камыши (В. Хлебников), громадьё, многопудье, мандолинить (В. Маяковский), москводушие (В. Белинский)), способа их образования, а также образного содержания и выразительных возможностей.

Описанная система работы по словообразованию может быть реализована при работе с любым базовым учебником. Перечисленные типы заданий являются примерными, учитель может сам подбирать и составлять задания в зависимости от уровня класса, от целей урока, от своих интересов. В целом же, завершая разговор о морфемике в школе, хочется еще раз повторить, что раздел этот имеет колоссальный потенциал для формирования языкового чувства ребенка. Это должен понимать учитель и соответственно строить работу на уроке.

Правильно поставленное преподавание в школе русского языка вообще и словообразования в частности может и должно иметь громадное значение для формирования личности, для интеллектуального, эстетического и нравственного ее развития.