Ситуации для анализа

1. Можно наблюдать изменения в отношениях взрослого к ребенку: "Теперь он уже большой", - так думает взрослый и меняет стиль и тон своих взаимоотношений, относится к подростку как к равному, признает его взрослость, при этом родители могут совершенно не знать ни о физиологических изменениях в организме ребенка, ни о ведущих противоречиях его развития, ни о психических новообразованиях, которые происходят в этом возрасте. Их жизненный опыт и общая культура "заставляют" их менять тактику воспитания.

2. Не зная о физиологии и психологии развития подростка, родители удивляются, наблюдая изменившееся поведение их ребенка. "А раньше был таким послушным", - с сожалением говорят они, но изменений во взаимоотношениях не происходит. "Какой же он взрослый?" - эта позиция, основанная на незнании объективных закономерностей развития личности, приводит к ошибкам в воспитании.

В данной ситуации наблюдается неумение взрослого видеть сущность (причину, истоки) поступков подростка, а потому и иное решение - "Раз не слушается, буду наказывать". (Конечно, могут быть и другие варианты данного решения. И хотя ребенок еще действительно не стал взрослым, признание его "взрослости" со стороны родителей - первый шаг к положительным результатам в воспитании подростков).

Проанализируйте: каким образом меняется "тактика" воспитания (общения) в зависимости от знания учителем психологии личности ребенка, умения улавливать изменения в процессе его развитии? Согласны ли Вы с тем, что знание сущностных характеристик процессов развития, воспитания и обучения повышает общую и педагогическую культуру родителей и учеников? В данном случае педагогическое знание может компенсировать отсутствие в личном опыте взрослого необходимых жизненных навыков?

Сложность познания педагогического процесса состоит в том, что его "механизмы" в отличие, например, от производственных процессов, не лежат на поверхности. Чтобы раскрыть его сущность, необходимо исследовать совокупность многих сторон и связей изучаемого явления, взятых в их естественной зависимости. При изучении педагогики необходимо от описания внешне наблюдаемых единичных и общих черт и характеристик переходить к анализу и объяснению их взаимодействий, т.е. выявлению внутренних связей между ними.

Формирование личности в целом и отдельных ее черт и качеств ПРИЧИННО ОБУСЛОВЛЕНО. Можно утверждать, что управлять развитием личности - значит "задавать" причину ее развития в нужном направлении, которая привела бы этот процесс к определенному, социально-заданному и личностно-значимому результату (говоря философским языком, необходимо вызвать определенное "следствие"). Задача воспитателя - обеспечить благоприятные условия для становления и развития социально-необходимых и личностно-значимых качеств.

Важно установить причинные связи между формами педагогического влияния воспитателя и деятельностью, внутренним миром самой личности. Их взаимодействие и составляет содержание воспитательного процесса.

Можно утверждать, что планирование и организация воспитательно-образовательного процесса предполагает прежде всего изучение и выявление в процессе развития личности его основных характеристик и только на этой основе осуществляется подбор соответствующих им форм воспитательной работы.

Развитие любого явления (если рассматривать его с диалектических позиций) всегда начинается с "вызревания" его предпосылок, создания условий для их проявления. Следовательно, воспитание должно быть нацелено на создание условий, где могут проявиться основные черты и характеристики, которые существуют пока лишь как "тенденция", как "предпосылка" к развитию. Таким образом, сформироваться в личности могут только те черты и свойства, для реализации которых созданы благоприятные условия. Не случайно в педагогических теориях существуют такие термины: "зона ближайшего развития" (Л.С.Выготский), "перспективы развития коллектива" (А.С.Макаренко), теория "поэтапного усвоения знаний" (П.Я.Гальперин) и др.

Если с этих позиций подходить к анализу отдельных форм воспитательно-образовательного процесса, то многие из них окажутся ненужными, так как не способствуют развитию личности воспитанника, возникновению психических новообразований, разрешению ведущих противоречий возраста и т.п. При игнорировании данного положения организация воспитательной работы со стороны взрослого, скорее всего, будет иметь нейтральное или даже негативное значение.

В практической деятельности учителя еще и сегодня можно наблюдать проявление формального подхода к воспитательной работе, когда "главным" оказывается вопрос: "Что провести?"

Формальный подход в педагогике – это проявление установки на планирование и проведение многочисленных форм воспитательной работы без учета "исходного" уровня и перспективных линий развития личности, уровней ее воспитанности и обученности.

Совершенствовать воспитательно-образовательный процесс – значит изучать тенденции развития личности, выявлять те признаки, которые подлежат изменению, и именно для них "подыскивать" те формы, в которых они могут проявиться, стать благоприятными условиями развития. Таким образом, при организации педагогического процесса нас должен интересовать не вопрос "Что провести?", а вопрос "В каких формах можно обеспечить полноценное развитие личности и ее индивидуальности?"

Выделяется две ФОРМЫ педагогического знания (8, с. 3):

- знание о том, как в реальности протекает педагогический процесс с присущими ему трудностями, ошибками и достижениями (знание "сущего");

- знание о том, как нужно строить педагогический процесс, каким он должен быть в идеале, как устранить трудности и противоречия в его организации (знание "должного").

В восприятии педагогических знаний, как показывает опыт, чаще всего эти два вида знания не дифференцируются. Очевидно, это можно объяснить тем, что в жизни всегда существует противоречие между "идеальным" педагогическим процессом, каким он должен быть для того, чтобы создавались благоприятные условия развития, с одной стороны, и не совершенными условиями, в которых он протекает, и людей, которые им управляют, с другой стороны. Утверждая данное положение, говорят: "Наука - это одно, а практика - это совсем другое", - подчеркивая несовместимость "теории" и "практики".

Например, в психолого-педагогических исследованиях изучается личность на разных этапах ее становления, выделяются ведущие характеристики и черты, психические новообразования, основные противоречия, определяющие ее развитие в данный период. Однако, изучая данную тему, многие студенты, не сумев увидеть этих черт у конкретных подростков (старших или младших школьников), делают вывод о том, что этого нет в действительности, что "идеальных" детей нет, а потому незачем изучать эти характеристики. Такие выводы являются следствием их незнания разных уровней педагогического знания, непонимания логики педагогической деятельности.

На занятиях нашего курса становится возможным постижение педагогической логики. Студенты осознают, что психолого-педагогические характеристики детей конкретного возраста - это "нормативное" знание, оно должно восприниматься как эталон, по которому они могут судить об уровне развития каждого конкретного ребенка. Это знание дает им возможность оценить, каким должен стать ребенок этого возраста. А потому педагог формулирует воспитательные цели, которые определяют те качества, которые следует развивать с тем, чтобы развитие происходило полноценно и естественно. В осмыслении данных проблем педагогическое знание проявляется как категория «должного».

Но педагогу важно знать: что происходит с ребенком в данный момент; с какими проблемами в общении с ребенком он может столкнуться; чего следует ожидать; на каком уровне развития находится ребенок; на что следует направить свои усилия, чтобы предотвратить нежелательные варианты развития каждого конкретного ребенка. В данном случае педагогическое знание проявляется как категория «сущего».

Логика педагогической деятельности состоит в обеспечении перехода педагогического знания из категории «сущего» в категорию «должного». Классическим примером демонстрирования педагогической логики являются исследования Л.С.Выготского (обеспечение перехода личности на новую ступень - от «зоны актуального развития» в «зону ближайшего развития»), А.С.Макаренко (теоретическое и практическое обоснование последовательности этапов развития личности и коллектива) и др.

Таким образом, переход педагогического знания из категории "сущего" в категорию "должного" осуществляется как переход от констатации того, что мы наблюдаем в повседневной практической деятельности (того, что нас не устраивает и почему, на каком уровне развития находится личность и к какому уровню мы ее сможем/должны привести, какие проблемы и противоречия проявляются в ее развитии и т. п.,) к "конструированию" того, каким должен быть педагогический процесс (поиск наиболее совершенных форм, методов, средств воспитания и обучения личности в условиях школы, техникума, вуза).

При изучении курса важно усвоить данную специфику педагогического знания, смысл которого – описывать идеальное состояние изучаемого процесса или явления, выявлять те условия, которые мешают полноценному осуществлению педагогической деятельности и показывают пути достижения необходимых результатов.

В педагогической деятельности важно познание ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ, ПРИНЦИПОВ, НОРМАТИВОВ. Педагогическая деятельность во многом определяется личностными особенностями учителя, но это не значит, что эта деятельность носит случайный характер. Индивидуальность педагога проявляется в конкретных условиях по отношению к конкретным личностям, которые жизнедействуют по своим "нормативам". И чем точнее индивидуальность и уникальность учителя "улавливает" эти "нормативы", тем выше уровень его мастерства, тем успешнее его деятельность. Как доказывает опыт выдающихся педагогов (например, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко и др.), педагогическое знание способно оказывать влияние на развитие педагогической интуиции, применять те приемы и методы, которые необходимы в данный момент.

Выстраивая свою профессиональную деятельность, педагог осмысливает ее значимость для процесса развития личности ребенка. Таким образом, отрабатываются и формулируются наиболее целесообразные формы и способы общения с ребенком. А потому, готовясь к педагогической деятельности, студенту очень важно сформулировать для себя основные принципы и правила, по которым должна (будет) осуществляться эта деятельность. Педагогу необходимо соотнести эти педагогические принципы и правила с теми жизненными принципами и правилами, ценностными ориентациями, которые были сформированы ранее и определяли общение с другими людьми, отношение к жизни и поведение в целом.

Важное значение в педагогической деятельности имеет решение проблемы соотношения ОБЪЕКТИВНОГО и СУБЪЕКТИВНОГО.

Педагогическое общение, в процессе которого решаются многие воспитательные задачи, - индивидуальный процесс, но зависит и от обстоятельств, в которых он организуется, и от уровня воспитанности и образованности школьников. На первый взгляд может показаться, что педагогическая деятельность носит субъективный характер, но давайте вспомним, какую роль играет воспитание в обществе. В общении с воспитанниками педагог решает задачи, поставленные обществом. Таким образом, педагогический процесс объективен: в источнике своего возникновения как потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду; детерминирован материальными и духовными условиями, в которых осуществляются воспитание и обучение; как реально существующая связь между воспитателем и воспитанниками; обусловливается определенными "нормативами" в организации учебно-воспитательного процесса.

Но, с другой стороны, в педагогическом общении проявляется индивидуальность и воспитанников, и воспитателей. И личность педагога имеет важное значение: "Только личностью можно сформировать личность. Только характером можно сформировать характер", - писал К. Д. Ушинский. К элементам субъективизма можно отнести: классовые и партийные позиции (если такие есть), моральные качества, стиль общения, ценностные ориентации и мотивы поведения, эмоциональный настрой, темперамент, характер, интеллектуальный уровень и многое другое, что оказывает влияние на воспитанников.

Игнорирование обусловленности педагогической деятельности, с одной стороны, недооценка субъективных факторов в обучении и воспитании, с другой стороны, приводят к искажению и ошибочности в понимании основных характеристик педагогического процесса. Все это снижает результативность воспитательно-образовательного процесса, приводит к формированию некорректных стилей педагогической деятельности. Так, авторитарность педагога проявляется в том, что во взаимоотношениях со школьниками на первый план выступают: авторитет учителя, его опыт, суждения, настроение. Переоценка значимости приказов и инструкций, слепое копирование чужого опыта, недооценка индивидуальных особенностей учителя, отсутствие творчества и самостоятельности приводит к формализму и административному стилю управления воспитательно-образовательным процессом.

Итак, чтобы сознательно воздействовать на личность, реализуя социально- значимые цели и "нормы" педагогического процесса, проявляя при этом свою индивидуальность, необходимо согласование деятельности воспитателя с теми требованиями, которые предъявляет педагогическая деятельность. Ваша задача - в изучении педагогической науки усвоить те "нормы", которым следует подчинить проявление своей индивидуальности, которые выступают ориентирами в формировании профессионально-значимых качеств и характеристик учителя. Искусство воспитания (мастерство) основывается на умении учителя видеть все изменения, которые происходят как в личности воспитанника, так и в ситуациях ее развития.

Та характеристика "идеального" педагога, которую дал К.Д.Ушинский, может быть для Вас своеобразным ориентиром в профессионально-педагогическом становлении:

«Он достиг уже той педагогической высоты, когда всякая метода исчезает в личности педагога и когда из этой личности появляется, всякий раз совершенно самостоятельно тот прием, который нужен в данном случае. Такой высокий педагог творит методу, а не руководствуется ею; он достиг уже источника всех метод - глубокоосознанной основной педагогической идеи».