4.2. Основные линии развития в период младенчества

Вслед за переходным периодом новорожденности в перинатальном развитии ребенка наступает период младенчества. Младенчество – это период развития от месяца до года. Иначе его называют «грудным» периодом, но не в смысле сроков грудного вскармливания, а в том смысле, что до тех пор, пока ребенок не научился ходить, символически он находится у материнской груди. Данный период, как и период новорожденности, характеризуется тесным единством ребенка с матерью (или человеком, ее заменяющим). Ребенок после рождения приобретает относительную автономию, но фактически остается тесно связанным с матерью и зависимым от нее. Речь идет не только о необходимости ухода и заботы, но и о тонких психических и социальных связях, которые обеспечивают развитие младенца. Общая логика развития в период младенчества такова: сначала происходит установление диадической целостности, затем ребенок последовательно проходит стадии отделения от матери.

В некоторых случаях в период младенчества включаются первые два года жизни ребенка [см., например, 11; 21]? Что связано с положениями теории привязанности, речь о которой пойдет в следующем параграфе.

Немаловажным является тот факт, что все аспекты развития в младенчестве находятся в тесной взаимосвязи. Психомоторное, когнитивное, эмоциональное развитие – это единый процесс, происходящий в конкретных условиях социальной среды. Нормы моторного развития, например, неприложимы к детям, развивающимся в разных условиях. Так, дети современных американцев и россиян начинают ходить уже к 12-ти месяцам, а дети, живущие в Гватемале – на несколько месяцев позже [11].

Психомоторное развитие младенцев в первый год жизни происходит очень интенсивно. Уже к концу четвертого месяца жизни младенцы способны приподнимать и удерживать голову на весу, в том числе, лежа на животе, переворачиваться с живота на спину и обратно. Большинство рефлексов, за исключением жизненно важных, примерно к этому времени заменяются произвольными действиями, которые поначалу могут выглядеть менее согласованно по сравнению с рефлекторными движениями (например, скоординированный шагательный рефлекс заменяется хаотичным «брыканием»). 4-5-месячные младенцы «открывают» свои руки и ноги, могут подолгу разглядывать их, сводить вместе, следить за их движениями [21; 59].

К шести месяцам ребенок проходит сложный путь от рефлекторного хватания к произвольному, у него появляются собственно действия хватания. Теперь он может без участия взрослого потрогать заинтересовавший его предмет, взять его в руки, помахать им. Обнаружено, что хватание, прежде чем оформиться в действие, проходит ряд предварительных этапов. Например, уже в две недели ребенок пытается дотянуться до предмета, причем, из двух предметов выбирает менее удаленный. К 2-3-м месяцам хватание и дотягивание превращаются в два самостоятельных процесса. Одновременно хватание развивается на основе тактильной информации. К 6-ти месяцам движение руки ребенка, направленное к предмету, захватывание его и удерживание оформляются в единую систему [1]. Появление действий хватания – то есть развитие мелкой моторики – дает младенцу возможность манипулировать с предметами, стимулируя его когнитивное развитие. Во втором полугодии манипулятивные движения быстро совершенствуются: улучшается зрительный контроль за движениями рук, повышается точность хватательных движений, формируется так называемый пинцетный зажим – способ удержания предмета большим и указательным пальцами.

Одновременно с развитием мелкой моторики развивается грубая моторика, то есть движения, в которых участвуют крупные мышцы тела младенца. Между пятым и восьмым месяцами жизни большинство младенцев начинают тем или иным способом передвигаться в пространстве: кто-то ползает по-пластунски или опирается на руки или коленки, другие быстро передвигаются в сидячем положении. К девяти месяцам почти все дети могут самостоятельно вставать, держась за опору, а половина из них делает первые шаги. К концу первого года жизни уже половина детей может стоять без поддержки и пробует ходить [11].

Большинство первых передвижением ребенка обусловлено стремлением достать привлекательный предмет, таким образом, моторное развитие стимулируется познавательным. По мнению Д. Баттерворта, такой вид поведения, как ходьба, воз­никает в результате комбинации врожденных моторных паттер­нов, являющихся продолжением пренатальной активности, и интеллектуальных процессов, появляющихся на более поздних этапах развития и делающих ходьбу произвольно контролируемой. Одновременно, развитие моторики младенца влияет на его познавательное развитие.

Когнитивное развитие младенца особенно интенсивно исследуется в последние десятилетия, что связано с разработкой новых исследовательских парадигм и экспериментальных приемов и технологий.

Многочисленные наблюдения показывают, что никто из взрослых не помнит событий, которые происходили в первый год их жизни. По этому поводу существовала гипотеза, что сначала ребенок воспринимает отдельные качества предметов, а потом они объединяются, создавая более сложный образ мира. Однако данное предположение сегодня ставится под сомнение. Например, выяснилось, что у человек есть примитивное единство сведений, поступающих от разных органов чувств. Так, зрительная информация одновременно содержит сведения о тактильных свойствах предметов, зрение с самого начала позволяет оценить твердость предмета. В эксперименте с младенцами детям надевали специальные очки, поляризующие свет и создающие иллюзию присутствия предмета там, где его нет. В предварительных опытах было выяснено, что младенцы уже в первые месяцы жизни могут дотрагиваться до предмета (маленького шарика), находящегося прямо перед ними и схватывать его. Все дети трогали и схватывали предмет без каких-либо признаков удивления. Иллюзорный предмет (тот, который ребенок видел, но не мог схватить) всегда вызывал плач, как только рука ребенка достигала его видимого местонахождения. Подобный эксперимент служит доказательством примитивного единства ощущений: хотя тактильная информация отсутствовала, она, несомненно, ожидалась ребенком [1].

Существовали и другие ошибочные представления о когнитивных процессах младенцев. Ж. Пиаже считал, что младенцы не обладают способностью понимать постоянство объекта, т. к. они либо не ищут пропавший из поля зрения объект, либо ищут его там, где он находился прежде [10].

Т. Бауэр одним из первых показал, что младенцы имеют представления о том, что невидимый объект продолжает существовать. Он продемонстрировал, что младенцы трех месяцев «удивляются», когда движущийся объект не появляется из-за ширмы (показателями удивления служили изменение сердечного ритма и прекращение сосательных движений). В другом эксперименте свет выключался до того, как ребенок мог дотянуться до желаемого объекта. Младенцы тянулись за невидимым объектом даже при значительной продолжительности темного периода, то есть они могли представить объект для продолжения действий [4].

Ошибки поиска объектов, которые действительно обнаруживаются в экспериментах с младенцами, современными учеными объясняются ограничениями в запоминании информации и нейронной незрелостью префронтальных зон коры больших полушарий, функции которых состоят в контроле и планировании когнитивных и моторных действий [10]. То есть развитие восприятия в период младенчества опережает становление волевых процессов и возможность контролировать поведение.

Уже в первом полугодии жизни ребенок может находить сходство между явлениями из разных областей восприятия. Шестимесячным младенцам давали соски разной формы: гладкую и шишковатую. Ребенок не видел свою соску, затем ее забирали и показывали одновременно обе соски. Ребенок дольше разглядывал ту из них, которую только что сосал. Получается, что у младенца сложился обобщенный образ пустышки, с помощью которого он нашел затем нужную. По-видимому, построение моделей, обобщенных образов предметов – одна из важнейших характеристик того, как младенец воспринимает окружающий его мир [1].

Дж. Баттерворт отмечает, что в восприятии младенцев существуют определенные категории, в том числе, цвета. Младенцы делят световой спектр на четыре основных цвета: синий, зеленый, желтый и красный и реагируют на изменение цвета при предъявлении разноцветных стимулов. Например, подобно взрослым, младенцы воспринимают цвета с длинами волн 480 и 510 нм. как переход от зеленого к синему цвету.

Многочисленный исследования подтверждают идею о том, что у младенцев существует врожденная, хотя и несовершенная способность к моделированию (репрезентации) пространственно-временных отношений, более точная настойка которой происходит по мере накопления опыта ребенка. Например, уже в возрасте 12-21 дня дети могут имитировать жесты взрослого (движения пальцем, открывание рта, высовывание языка, вытягивание губ), то есть демонстрируют способность к интегративным действиям, предполагающим наличие репрезентации [10].

Младенцы даже обладают способностью к определению относительной численности малых чисел (до четырех), которая происходит из способности восприятия к одномоментному схватыванию: например могут различать количество точек в двух рядах при условии, что их количество не будет превышать четырех [2].

Исследователь когнитивного развития младенцев Е. А. Сергиенко делает вывод о том, что младенцы самого раннего возраста имеют активную репрезентацию некоторых аспектов физического мира. При этом их способность представлять и интерпретировать физический мир опережает способность активно действовать в нем. 3-4-месячные дети не способны говорить об объекте, передвигаться вокруг него и манипулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой разрешающей способностью. В то же время младенцы этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их скрытые перемещения, знают о пространстве их существования.

Одним из важнейших когнитивных процессов, становление которого отслеживают в первый год жизни, является речь. Новорожденность и младенчество – это так называемый предречевой этап, когда развитие речи происходит спонтанно (без специальных усилий со стороны окружающих ребенка взрослых) и строится преимущественно на тех ресурсах, с которыми ребенок появляется на свет.

Если говорить об экспрессивной стороне речи (ее продуцировании), то появление на свет нормального ребенка сопровождается криком, и первые месяцы жизни здоровые дети плачут достаточно много. При помощи крика и плача ребенок недифференцированно выражает свои негативные состояния, то есть они представляют собой биологически полезную функцию. Позднее при помощи голоса ребенок начинает выражать и состояния позитивного знака. Т. Н. Ушакова отмечает, что к 2-4-м месяцам у младенцев появляются первичные вокализации, известные как гуление, переходящее позднее в лепет. Вокализации имеют спонтанный характер и проявляются в состоянии спокойного бодрствования. По всему миру дети гулят практически одинаково, независимо от языкового окружения. Гулят, как нормально слышащие, так и глухие от рождения младенцы, на основании чего делается вывод о биологической основе первичных вокализаций. Особенность лепета в его зрелой форме (5-8 месяцев) заключается в неоднократном повторении ребенком одинаковых или сходных слогов, например, та-та-та, па-па, ма-ба-ма. Около 9-12 месяца жизни дополнительно к лепетным формам обнаруживаются такие произвольные вокализации как «младенческое пение», которое состоит в том, что ребенок производит вокализации различной аффективной окраски [10]. На исходе периода младенчества ребенок обычно произносит свои первые слова, специфичные по звучанию и по значению, что знаменует переход к словесному периоду развития речи.

Исследования импрессивной стороны речи (ее восприятия и понимания), проведенные П. Джазжиком на американских и датских детях, показывают, что уже в возрасте 9-ти месяцев младенцы предпочитают слышать звуки родного языка. П. Куль и Э. Мелтзоф обнаружили, что в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни у младенцев происходит заметное развитие имитации воспринимаемых звуков. Таким образом, еще до того, как младенцы усваивают значения слов и научаются их произносить, они приобретают способность узнавать элементы языка и имитировать звуки.

Анализ личностного развития в период младенчества представляет сложную проблему для современных исследователей. Можно выделить здесь несколько ключевых направлений исследований: эксперименты с зеркалом, оценивающие узнавание младенцем себя; анализ самоотношения и поиск предличностных образований.

Классические эксперименты с зеркалом на самоузнавание построены следующим образом: во время игры мать наносит на лоб ребенка пятнышко краски и через некоторое время подносит ребенка к зеркалу. При наблюдении за поведением ребенка делаются выводы о том, узнает ли он себя. В ходе исследований были выделены следующие этапы узнавания себя, характерные для младенческого периода:

1. В 2-3 месяца ребенок вычленяет свое отражение, долго и сосредоточенно его рассматривает, проявляет при этом ярко выраженное удовольствие.

2. К 6 месяцам зеркальное изображение вызывает исследовательское поведение: младенец не только улыбается себе, но и обследует изображение руками, обводит контур лица, дотрагивается до отражения руки.

3. Во втором полугодии ребенок совершает движения и отслеживает в зеркале отражение своих действий.

4. К концу первого года жизни ребенок может подолгу играть со своим отражением, совершая множество ритмических и мимических действий. При помощи зеркала он может также корректировать внешний облик, например, стаскивать с головы нелепую повязку [1].

Что касается самоотношения, то есть эмоционального отношения к себе, было обнаружено, что младенец только тогда положительно относится к себе (реакция на отражение в зеркале положительная, радостная), когда положительно относятся к нему взрослые. Поэтому дети, воспитывающиеся вне семьи, не обнаруживают интереса к своему изображению либо оно вызывает у них тревогу и боязнь (дети отворачиваются, не смотрят в зеркало) [23].

Решение вопроса о существовании личности или каких-то личностных образований в младенческом возрасте решается психологами в зависимости от того, какие проявления они относят к личностным. Если вслед за В. Н. Мясищевым рассматривать личность через проявление в отношениях с окружающим миром (к себе, другим людям и предметному миру), то уже с двух месяцев можно пронаблюдать отношение ребенка к людям и некоторым предметам. Как пишут Н. Н. Авдеева и С. Ю. Мещерякова, уже к 3-м месяцам у ребенка можно обнаружить появление отношения к себе, окружающим людям и предметам – первое предличностное образование, которое они называют активностью.

Базовое доверие к миру в настоящее время также рассматривается как первое личностное образование, закладывающееся именно в первый год жизни. Например, Э. Эриксон считает, что чувство доверия свидетельствует об отношении не только к окружающему миру, но и к себе. Лишь ощущая себя любимым существом, ребенок станет проявлять требовательность и настойчивость, полагая себя исходной причиной происходящих с ним событий.

При характеристике социального развития младенца важно понимать, что дети рождаются со способностями, помогающими им очень быстро развить понимание людей. Они предпочитают человеческое лицо, голос, биологическое движение физическому; способны к имитации эмоций и жестов. Как показывают недавние работы И. Спелке, младенцы даже отличают причину движения физических объектов от социальных, то есть понимают, что люди отличаются от объектов физического мира. В двухмесячном возрасте младенцы приспосабливают направление своего взора к изменениям взора матери; в 6 месяцев направляют взгляд в ту же часть комнаты, что и их мать, однако не фокусируют тот же объект [2]. В первый год жизни младенцы научаются тому, что объект внимания взрослого человека может вызвать положительные или отрицательные эмоции, например, дети будут избегать предмета, на который родители реагировали негативно.

Благодаря этому в первый год жизни возможно становление ведущей деятельности младенца – общения. Как показывают отечественные исследования, в первом полугодии жизни общение ребенка и взрослого является ситуативно-личностностным [42]. Ситуативно-личностное общение, по мнению М. И. Лисиной, является самой ранней формой коммуникативной деятельности. Оно характеризуется следующими параметрами: возникает в первые два месяца жизни ребенка; опосредствует все взаимоотношения с окружающим миром; основным содержанием потребности ребенка является потребность во внимании и доброжелательности взрослого; ведущие мотивы общения носят личностный характер; средствами общения служат экспрессивно-мимические операции.

В ходе изучения общения младенцев С. Ю. Мещерякова показала, что продуктом общения в младенческом возрасте является система аффективно-личностных связей ребенка с взрослыми, представляющая собой основное новообразование младенчества (таблица 7).

В первые три недели жизни ребенок практически не реагирует на взрослого и его отношение (либо мы не можем отследить его реакцию в силу несовершенства методов). Однако мать обращается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность: пытается поймать его взгляд, ласкает, разговаривает, обращается к нему и интерпретирует его реакции как ответы. Благодаря такому ярко выраженному отношению матери, младенец начинает выделять свое Я, воспринимать себя как то, на что направлена улыбка, взгляд, реагировать на обращенность других людей [16]. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу и ограничиваются физическим уходом (как, например, в закрытых детских учреждениях), ответной реакции младенца и его обращенности ко взрослому не возникает, и младенец позднее выделяет себя из окружающего мира [47].

Таблица 7