Пед практикум ОП Морозова

(личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова - процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность воспитания, его неодинаковость для вовлечения в него субъектов, парадоксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде.

Таким образом, наше первое положение можно было бы выразить следующим образом: становление ребенка субъектом - это не момент воспитания, а суть его.

Положение в т о р о е . Воспитание - это особая сущностная человеческая деятельность, когда ее субъект (воспитатель) реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребенка.

Потребность реализовать и выразить ("субъектировать") себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремление утвердить и выразить "свое через другое" (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить и продлить меня. Безусловно, что наибольшей способностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя - это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника - воспитатель с его социально значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания. Воспитание, таким образом, есть естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. <...>

Положение т р е т ь е . В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности ребенка. <...>

Под ситуацией понимается определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно-следственным зависимостям, факторам, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности. <...>

Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента:

трансформация культурных объектов из предметной в соци- ально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную форму, в которой они могут адекватно освоены воспитанником; создание условий для субъективации ребенком данной предметной сферы. Последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к

внутреннему диалогу. <...> Не претендуя на интеграцию представлений обо всех упомянутых

механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее существенные черты последнего:

ситуация воспитания несет в себе побудительную и ориентировочную основу поведения;

воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотива- ционно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности - процессуально-поведенческие, функциональные и т.д.) могут быть

реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем;

ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум, наконец;

воспитание как таковое сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определенную инвариантность, несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

Ч е т в е р т о е положение касается вопроса об источниках и процедурах педагогического целеполагания. <...>

Развивая гуманистический подход к воспитанию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной педагогической цели, единственной для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта "моделирования", "проектирования" и т.п. Понимая человека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость полагания извне целей его существования, а, следовательно, и воспитания.

Всвязи с этим подлинно научная концепция воспитания не провозглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства, а лишь определяет научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания.

Вкачестве источников или факторов, детерминирующих педагогическую цель, нами выделены:

Педагогический запрос общества мы рассматриваем как объективно существующую и выражаемую в различных формах потребность общества, отдельных социальных групп, семьи, самого воспитанника в определенном характере воспитания. <...>

Сам воспитанник - второй и едва ли не важнейший источник цели. Развивающийся человек - сильный биосоциальный феномен, в котором два начала - природное и общественное - обусловливают индивидуальную для каждого ребенка цель. В соответствии с гуманистической концепцией воспитания ребенок должен быть рассмотрен как субъект детства - особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. <...>

Воспитатель, учитель, педагогический коллектив, словом, субъект, непосредственно реализующий учебно-воспитательную деятельность. Речь идет, в данном случае, не просто о том, что воспитатель формулирует, корректирует цель и что на этот процесс влияют его субъективные свойства и пристрастия. <...> Мы предлагаем поставить этот вопрос более радикально: воспитатель реализует в педагогической цели свои интересы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает к ее достижению все свои

духовные и физические возможности. <...> Положение п я т о е . Спроектировать какой-либо процесс воспитания - значит, построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник будет принимать и реализовывать определенную структуру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания. <...>

Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) включает, в нашем понимании, следующие элементы:

представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

построение системы организационно-педагогических действий воспитания; выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и

методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации. Положение ш е с т о е . Реализация обоснованной модели педагогической

ситуации составляет суть воспитательной технологии - некоторой законосообразной деятельности, приводящей к законосообразному результату. В идеале технология - это "пакет" методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

Важнейшей методологической проблемой построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концептов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели.

В качестве простейшей "единицы" личностно ориентированного педагогического процесса может быть рассмотрен диалог как элементарная форма педагогического взаимодействия».

Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. - Волгоград, 1994. - С. 29 - 40.

«Воспитание (в широком смысле слова) - это процесс человековедения, под влиянием которого происходит целенаправленное формирование социального опыта личности, а в узком педагогическом значении - это целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей. Такие определения согласуются с объективными закономерностями социо- и человекогенезиса. С точки зрения социогенезиса, воспитание прямо зависит от социальной среды, в которой на личность действуют управляемые и неуправляемые факторы, среди которых оно является управляемым и целенаправленным фактором. Под влиянием этого фактора происходит целенаправленное формирование социального опыта личности. Характерной

особенностью этого процесса является то, что он выступает как человековедение (воспитывать человека - значит вести его к человеческому идеалу). Сущность такого человековедения - не механическая передача опыта от одного поколения к другому, а освоение личностью социальных ролей, которое регулируется в интересах общества (здесь учитываются две закономерности - социальный системноролевой характер развития личности и обусловленность этого развития человековедческими потребностями общества). Можно, исходя из сказанного, сделать и общее определение понятия "воспитание", объединив общие и конкретные признаки. Воспитание - это процесс человековедения, протекающий как целенаправленное освоение личностью системы социальных ролей. <.. .>

Целью общественного воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. В традиционной трактовке цель воспитания тоже увязывалась с гармоническим развитием, но суть последнего объяснялась через духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство, т.е. такие признаки, которые (за исключением физического совершенства) трудно расшифровать, поэтому педагогам человеческая гармония казалась вымыслом. Когда же мы объясняем эту гармонию через готовность и способность личности полноценно выполнять систему социальных ролей, то понимаем, что духовность и нравственность в этом случае принимают конкретные черты. Конкретный человек настолько духовно богат и нравственно чист, насколько он деятелен, полноценен как семьянин, профессионал, гражданин своей страны и мира, насколько успешно управляет собой. Его совершенство проявляется без остатка в семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных, эгосферных ролях. Традиционная педагогика не могла реализовать в воспитании деятельностный подход. В новой системе знаний он пронизывает все стороны воспитания, ибо основывается на системе ролевой закономерности становления личности.

Если раньше цель и задачи воспитания слабо увязывались друг с другом, то в системно-ролевой теории они образуют органическое единство. Задачей воспитания является формирование у учащихся готовности и способности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом этапов развития личности. Раньше считалось, что человек достигает гармонического развития только тогда, когда все его качества достигнут совершенства. Это было большое заблуждение теоретиков. <...>

Быть гармоничным и жить гармонично должен каждый человек в любом возрастном этапе развития, а не только в отдаленном будущем, только мера этой гармонии и ее сущность всегда будут разными. Все это свидетельствует о том, что цель воспитания гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять объективную систему социальных ролей, достижима на каждом этапе воспитательного процесса, и поэтому она должна рассматриваться не константно, а в динамике, и в этом смысле новая педагогика тоже принципиально отличается от традиционной, несет в себе огромный гуманистический заряд.

...Большинство теоретиков рассматривали воспитанность личности через набор значимых ее качеств. Так как количество таких качеств исчисляется тысячами, создать приемлемую систему критериев не удавалось. <...>

Выйти из этого тупика можно было лишь изучив развитие личности в системогенезе, что и удалось осуществить на основе применения системно-ролевого подхода. С его помощью установлено, что критерии воспитанности личности производны от социальных ролей. Аксиоматичным является утверждение, что о человеке нужно судить не по словам, а по его делам, поступкам и действиям. Последние же всегда имеют системно-ролевую природу, т.е. осуществляются в связи с выполнением той или иной социальной роли. Мера готовности и способности человека полноценно выполнить ту или иную социальную роль и есть реальный критерий его воспитанности, взятый в данном конкретном случае».

Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. - М., 1991. - С. 82-86.

Проведите сравнительный анализ концепций воспитания. В чем их гуманистический смысл?

3. «Современный взгляд на процесс воспитания - это отношенческий взгляд, основанный на марксовом трактовании сущности личности как совокупности общественных отношений. Человек выражает себя как личность через проявляемые к общественным явлениям отношения. Школьник становится личностью по мере формирования его социальных отношений к людям, государству, Родине, труду, прекрасному, природе, науке и т.д. Заимствуя у общества, в котором он родился, общественные отношения, человек их продолжает и развивает. Таким образом, в систему сложившихся социальных отношений каждое новое поколение вносит вой вклад, выступающий либо как воспроизведение имеющихся, либо как их отрицание, либо как утверждение новых, ранее не известных.

Отношенческий подход - не дань педагогической моде, а результат нового, более углубленного подхода к воспитанию. Еще С.Л.Рубинштейн указывал на то, что в основе формирования личности лежат два психических процесса - отражение и отношение. Отражение - основа обучения, того процесса, который в итоге содействует правильному субъективному отражению объективного мира. Отношение же - процесс, управляемый педагогом при организованном воспитании. При отражении мира в сознании школьника рождается и отношение

кмиру. <...>

Спозиции отношенческого подхода воспитательный результат перестает выступать как сумма "знаний плюс поведение, плюс убеждение, плюс чувство, плюс..." - бесконечная вереница психических образований, связанных со становлением личности школьника. Воспитательный результат становится неким единым - отношением ученика к объектам мира, имеющим для общества высокую ценность. Вместо суммируемых результатов - единое образование, диктующее единую логику решения воспитательных проблем. <...>

В каждом воспитательном воздействии необходима стратегия педагога, прицел на будущее отношение к человеку, обществу, Родине, труду и т.д. Для воспитателя ребенок - это система отношений к миру, которая должна развиваться с его ростом и взрослением. <...>

Отношенческий подход означает и то, что даже отдельные воспитательные воздействия, которые принято называть мероприятиями, тоже направлены на отношение. Оно есть цель и постоянный предмет нашего воспитательного внимания.

Изучение учащихся - это изучение степени развитости их социальных отношений. Педагог, к примеру, не сумеет понять, отчего ребенок плохо учится, грубит, прогуливает, если не исследует его отношения и не обнаружит своеобразия его реальных связей с окружающими людьми.

Умение организовать деятельность школьников - основное для воспитателя. Учитель-педагог от учителя-непедагога именно тем и отличается, что он организатор деятельности самих детей.

Итак, воспитание - это организация деятельности школьников как активной формы проявления их отношений к окружающему миру. Чем шире деятельность, тем богаче воспитательные влияния. Познавательная, трудовая, общественная, художественно-творческая, ценностно-ориентировочная, свободного общения, игровая, спортивная и как частная санитарно-гигиеническая - все эти виды деятельности направлены на социально ценностные объекты действительности.

Необходимо добиваться большего разнообразия деятельности, которое помогает выявлять индивидуальные особенности и способности учащихся. <...> Деятельностный подход ликвидирует шаблонный подход к воспитанию детей по формуле "деятельность плюс сознание" и "поведение плюс сознание". Формируя поведение, мы формируем и отношение. Вернее, должны формировать, упражняя детей не только в привычных действиях, но и в привычном проявлении отношения к людям, обществу, государству, самому себе и т.д. Сегодня все еще многие педагоги пытаются добиться послушания детей, поддерживая у них страх перед наказанием. Между тем, соблюдение правил поведения должно выступать для школьника как привычная форма проявляемого отношения. Соблюдать правила требуется во имя интересов общества, школы, товарищей. Только в этом случае можно говорить о том, что

принцип деятельностного подхода не нарушается, а реализуется.

Деятельность как активно выраженное отношение открывает дорогу личностному подходу. Что означает он для педагога школы? Во-первых, личность школьника, выступая субъектом организованной педагогами деятельности, принимает предлагаемые отношения, осмысливает их социальное значение и личностный смысл. При этом отношение к школьнику строится вне зависимости от его возраста и жизненного опыта, а только как отношение к личности, а не к объекту, в полной воле учителя находящемуся. Во-вторых, ребенок в организации собственной жизнедеятельности выступает как лицо активное и инициативное. Все конкретные дела должны быть замыслом детей, их волей. Педагогическое мастерство в том и состоит, чтобы дети не замечали влияния педагога и его воспитательных целей. <...>

Личность человека всегда индивидуально окрашена, интересна своей непохожестью на другое "Я". И смотреть на школьника следует именно через призму ее своеобразия, учитывая и уважая непохожесть, ни в коем случае не гася особенности, не ликвидируя отличительности одного ребенка от другого. С этой точки зрения интересен каждый школьник, вне зависимости от его отметок,

поведения на уроке и отношения к учителю. Усредненный подход, таким образом, устраняется провозглашением личностного. Допускаются неодинаковые взгляды, суждения, поступки и внешний облик. В свою очередь, только такое отношение к человеку и поможет ему раскрыться полно, выразить богатство своего мира.

Учет индивидуальных особенностей предотвращает форсирование развития личности, предъявление к ней невыполнимых для нее на данном этапе требований. Терпение и такт по отношению к школьнику становятся со временем естественной позицией и самих ребят: вслед за учителем они проявляют великодушие, справедливость, чуткость, потому что педагог научил их этому.

При личностном подходе своя роль в организуемой деятельности, учитывающая индивидуальные особенности, находится для каждого ученика.

Стоя на позиции личностного подхода, педагог естественно, без каких-либо "хитрых" или заштампованных приемов находит способы влияния на школьника даже в трудных ситуациях. Личностный подход не означает индивидуалистического подхода. Воля субъекта в данном случае реализуется через волю коллектива, потому что и сам субъект как личность проявляет себя в системе коллективных отношений. <...>

При личностном подходе изменяются взаимоотношения между учителем и учеником. Не скованный страхом, административным давлением, школьник свободно проявляет свое "я", что облегчает его воспитание, ибо педагог видит процесс развития личности и может на него влиять. Личностный подход предполагает постоянное изучение школьников, пристальное всматривание в тонкие повседневные проявления их отношений.

Еще один основополагающий принцип - комплексный подход в организации воспитания. Он означает следующее. Человек - целостное существо, и каждый акт его жизнедеятельности является выражением его социальной сущности. Не отдельные отношения проявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое выражение в одном поступке, а вся система отношений человека при некотором доминировании одного отношения. Воспитание не может не учитывать этого. Организуя воспитательные влияния, надо направлять их не на отдельное качество, а на всю систему личностных отношений школьника. В одном воспитательном акте должен планироваться выход на целостную личность с ее нравственными, политическими, эстетическими, половыми и т.д. отношениями».

Щуркова Н. Е. Что же такое воспитание? // Воспитание школьников.-1989.-№ 6.-С. 33-45.

Можно ли утверждать, что в данном случае речь идет о методологических подходах к процессу воспитания? Почему?

Докажите, что все описанные автором подходы объективно диалектически связаны между собой.

4. А.Н.Леонтьев выдвинул основные принципы гуманистического воспитания:

«Принцип активности. И целью воспитания, и способом воспитания является не пассивное усвоение тех или иных норм и ценностей (которые могут быть

совершенно "правильными", социально значимыми, но которые для ребенка пустой звук, голая абстракция), а способность к социальному действию, социальному поступку.

Принцип социального творчества. Действие, которое совершает ребенок, поступок, который он совершает, может быть вынужденным, не осознанным и не "прожитым" (А.Н.Леонтьев) школьником, а может и должен быть актом его свободного выбора, свободного волеизъявления. Этот поступок он должен совершить сам, не под давлением.

Принцип коллективности. Забыта мысль'А.С.Макаренко о том, что в образовательном учреждении действует единый коллектив, включающий и учеников, и учителей. При этом ученический коллектив, который по замыслу должен быть способом социального бытия ребенка, в последние советские десятилетия превратился в игрушку, в макет, своего рода демонстрационное средство реализации педагогических требований, полностью находящееся в руках школьной администрации и учителей. Это был способ манипулирования ребенком через коллектив. В результате мы разучились относиться к школьнику как к человеку и гражданину, элементарно уважать его мнение, позицию, его личность и даже мнение и позицию группы школьников, ученического коллектива, если он оказывается способен на такую позицию. Дело в том, что школа оказалась изолированной от общества, а социальная жизнь и активность ребенка в школьном коллективе стали имитацией реальной социальной жизни, социальной активности, игрой на макете. Именно поэтому наша система воспитания так быстро отмерла, как только резко изменилась социальная и социальнопсихологическая атмосфера в обществе. Надо добиваться того, чтобы социальные действия школьников входили в социальную жизнь общества как ее составная органическая часть. В тимуровском движении при всех его издержках был большой смысл! Мы же все время сбиваем их на игры.

Принцип развивающего воспитания. "Зона ближайшего развития" (Л.С.Выготский) есть не только в обучении, но и воспитании. Пусть школьник выскажет какое-то мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке, подсказке коллектива, учителя. Важно, чтобы он осознал эту позицию и принял ее как свою, иначе это будет простейший конформизм.

Принцип мотивированности. А.Н.Леонтьев писал: "Надо готовить почву для того, чтобы вносимые в сознание человека идеи приобретали для него субъективный личностный смысл. Сейчас ребенок идет на "воспитательное мероприятие" (если оно еще проводится), чаще всего окруженный мощным барьером психологической защиты. Он ждет, когда его начнут воспитывать! Эффективность такого воспитания понятна. Субъективно, для самого школьника, акт воспитания должен быть ответом на проблему - его собственную, личную, коллектива, общественную, государст венную, общемировую.

Принцип проблемности означает, что воспитание начинается с обнаружения нами совместно со школьником проблемы и поиска ее решения. Если же решение уже найдено - то с обсуждения, взвешивания совместно со школьником его правильности. Пока же воспитание начинается с готовых ответов на не заданные и вообще не существующие вопросы.

Принцип индивидуализации. Нельзя воспитывать скопом. Обратная связь воспитания - от конкретной личности, а не от внешних признаков поведения. Ребенок должен "вписываться" не в наше обобщенное и усредненное, а, следовательно, обедненное "эталонное" представление о том, каким он должен быть, а в наше представление о том, каким этот конкретный ребенок как личность мог бы стать.

Принцип целостности воспитательного процесса. Удобные педагогические абстракции ("трудовое воспитание", "патриотическое воспитание" и т.п.) нельзя переносить в реальный воспитательный процесс.

Принцип единства образовательной среды. Воспитывает все, что окружает ребенка: семейный круг, сеть неформальных организаций и групп, в которую входит любой ребенок, массовые коммуникации, наконец, просто жизнь общества. Л.С.Выготский писал: "В правильной жизни правильно растут дети".

Принцип опоры на ведущую деятельность. Такой деятельностью для подростков является общение (Д.Б.Эльконин). У них постоянный дефицит этого общения, и воспитание должно входить в первую очередь именно в эту "нишу".

Эти принципы имеют практико-ориентированную направленность, ими могут руководствоваться прежде всего учителя .общеобразовательных школ».

Круглый стол «Формирование образования в России». - Педагогика. - 1997.

-№ 5. - С. 34-35.

Вчем вы видите гуманистический смысл предлагаемых принципов?

Попробуйте определить некоторые пути их реализации в педагогическом процессе. Как эти принципы воспитания согласуются с данными в современных учебных

пособиях по педагогике?

5. «До сих пор остаются неразработанными вопросы, касающиеся психологических механизмов, с помощью которых одна личность влияет на другую, природа этих механизмов. Педагогическая наука источники влияния видит в авторитете личности, который, согласно давно укоренившемуся убеждению, зависит от

уровня ее воспитанности, наличия тех черт, которые один человек хочет воспитать у другого. При таком подходе все объяснение сводится в конце концов к общеизвестному постулату: воспитатель должен быть воспитан. Это утверждение касается не механизмов влияния людей друг на друга, оно обращено к нравственности воспитателя, прежде всего его совести: призывая к чемулибо других, убеждая их, не оставляй себя вне суда собственной совести, не поступай сам вопреки личным убеждениям.

Советскими психологами сделаны первые шаги на пути раскрытия условий и механизмов духовного взаимообмена между людьми. В частности, изучалась роль референтных групп в этом процессе, явление личностей персонализации и др. Однако полученные результаты не позволяют объяснить многие факты, возникающие в реальном воспитательном процессе.

В педагогической литературе, посвященной проблемам воспитания, постоянно повторяется на первый взгляд неоспоримая мысль: другому можно передать только те духовные качества, которыми обладаешь сам. Именно эта

мысль лежит в основе утверждения типа: трудолюбие воспитывается трудолюбием (других), совесть - совестью, честность - честностью, жестокость - жестокостью, лень - ленью и т.д. Но кажущаяся истинность подобных утверждений опровергается фактами из ежедневной реальной жизни людей. Каждый из нас может передать другому человеку любой предмет (к примеру, книгу) только в том случае, если он у нас есть. При этом, отдав предмет, мы теряем его сами. Принципиально иная природа обмена идеально-духовными ценностями. Строго и точно говоря, никто из нас не может "передать" (отдать, занять, возвратить и т.д.) другому даже малейшую частицу собственных, личностных ценностей. Если бы такое было возможным, личность не могла бы психологически ни развиваться и воспитываться, ни существовать. Если бы воспитатель формировал личность воспитанника за счет передачи и, следовательно, оскуднения собственного духовного мира, краткосрочное существование его личности было бы неизбежным. Казалось бы, эта самоочевидная истина лежит буквально на поверхности человеческой логики и не требует никаких доказательств. Но именно она является одним из ярчайших примеров консерватизма давно укоренившихся теоретических воззрений, препятствующих истинному пониманию природы взаимообмена духовными ценностями между людьми. Отсюда и "хрестоматийные" педагогические утверждения, встречающиеся даже в определении понятий: обучение - это передача учителем и усвоение учащимися знаний, умений и навыков, воспитание - это передача наставником своих духовных ценностей воспитанникам и др.

Важнейшей специфической закономерностью личностного воздействия является взаимообогащение внутреннего мира людей. Непонимание и(или) неучет этого решающего психологического фактора - одна из причин взгляда на воспитание как на явление однонаправленного воздействия воспитателя на воспитанников, механистичность такого взгляда очевидна. Ведь известно, что любое явление объективного мира - результат взаимодействия и взаимовоздействия определенных объектов. В нашем случае ими являются субъекты, обладающие элементами сознания и самосознания, живые существа, способные к тончайшим актам самоадаптации, самооценки, саморегуляции, самовоздействия, самоизменения. В результате взаимодействия педагога и воспитанников происходят психические изменения в каждом из них. Следствием таких изменений является формирование новых социально-психо- логических образований и у воспитанников, и у воспитателей. Характер образований у каждой взаимодействующей стороны разный. Одно и то же действие воспитателя, его слово, жест, взгляд, примененный им педагогический прием и проч. вызывают разные субъективные реакции воспитанников, нередко противоположные, производят в них разные психологические операции, приводят к развитию у них разных личностных особенностей. Все зависит и от особенностей личности наставника, и от той психологической почвы, на которую падают внешние воздействия. Понимая это, осознанно или интуитивно, все психологически прозорливые педагоги свою стратегию и тактику строят на основе идеи целенаправленного взаимодействия, взаимовлияния с постепенным переходом на самовоздействие, саморегуляцию, самосовершенствование.