Пед практикум ОП Морозова

Если же подходить к содержанию образования с таких позиций, то на первый план выходит сегодня роль тех учебных предметов, которые более других способны решить именно запущенные, ранее неосознаваемые педагогикой задачи. Знания, навыки дают все предметы, без них невозможно строить обучение чему-либо. А творчество, а эмоциональные критерии? Все ли предметы в равной степени способны передавать именно этот человеческий опыт?

Если непредвзято вглядываться в учебные предметы, легко убедиться, что именно те из них, которые последние десятилетия были оттеснены на глубокие задворки школы, обладают в решении этих задач особыми, несравнимыми возможностями. Может быть, именно потому, что изобразительное искусство и музыка фактически были изжиты в школе, а литература рассматривалась с научных литературоведческих позиций, и произошел этот трагический перекос в образовании.

Нет, в школе на паритетных (!!) началах должны присутствовать как науки (точные и гуманитарные), так и искусства. И рядом, на тех же началах - физическая культура и труд. Но в этой паритетной четверке опять же необходимо выделить предметы, наиболее важные с позиций социального заказа именно сегодня, т.е. те, что могут заполнить наиболее запущенную зону развития лучше других. А это - предметы человековедческие, которые могут строить отношения к миру в единстве чувства и мысли, предметы, открытые для формирования творческой фантазии более, чем другие, т.е. предметы искусства (литературы, музыки, изобразительного, декоративного искусства и архитектуры), которые уже были в школьном расписании, и нужно подумать о роли и месте других искусств (хореографии, театра, кино).

Да, пора, чтобы разговор пошел о коренном изменении статуса предметов искусства в нашей школе. Не просто проблема гуманизации и гуманитаризации школы встает перед нами - даже не просто проблема эстетизации обучения. Важнейшим представляется именно проблема искусств в общем образовании. Необходим четкий и всеми осознанный ответ - зачем они школе? В чем они незаменимы? Кстати, в последнее время опять ослабли разговоры даже о гуманизации и гуманитаризации. Почему бы? Не возврат ли всего "на круги своя"? Не устали ли от перемен? Не решили ли, что, добиваясь признания роли педагогики сотрудничества, добились всего? Все возможно. Но на полпути останавливаться опасно... Почему же о роли искусства сегодня необходимо говорить как о центральном направлении в гуманизации школы? Гуманизация - это очеловечивание. Человек живет, строит свои отношения к жизни обязательно сразу мыслями и чувствами в единстве. И нет пока в школе иных учебных средств, кроме предметов искусств, которые именно как учебные предметы в самом объекте своем (искусстве) содержали бы это единство. Ни один предмет, даже гуманитарных наук, не содержит в своем объекте единства чувства и мысли. Любая, даже гуманитарная наука - это приоритет логики. Чем меньше субъективности (а чувства всегда субъективны), тем больше научности. Наука предполагает объективность познания. Искусство - единство объективного и субъективного. В силу этого единства именно искусства, наряду с педагогикой сотрудничества, и должны стать

центральным звеном очеловечивания всей системы образования: они адекватны самой человеческой сущности. Наука дает знание фактов и объективных законов организации мироздания. Искусства же раскрывают, как человечество переживает свою связь с этим миром, как относится (не знает, а именно относится) к закономерностям, реальным событиям и фактам этого мира. Развитие человечества идет не только путем раскрытия законов мира. Важнейшей формой связи человека с обществом и с природой является переживание этих связей. Их целостное осознание происходит в богатейшей, сложнейшей сфере искусств. Это важнейший институт общественной жизни. Без существования, развития, нормального здорового функционирования этого института человеческое общество вообще не могло бы сформироваться и не может развиваться.

<...>

И нужно помнить - личности ребенка ближе единство мысли и чувства, чем чистая мысль».

Неменский Б. М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989. - С.

103-107.

Подтверждает ли массовая педагогическая практика справедливость критических высказываний ученого в отношении состояния школьного содержания образования?

В чем опасность такого несоответствия нынешнего содержания образования целям, стоящим перед современной школой?

Правомерно ли, на ваш взгляд, автор отводит ведущую роль в воспитании личности человековедческим предметам? Почему?

А как обеспечить при этом единство чувства и мысли? Как решить эту задачу на примере учебной дисциплины, которую собираетесь преподавать в школе?

13. Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в

нее все большего числа параметров, «характеризующих человеческое измерение научного познания». К таковым исследователи относят усиление «психологизма»; контекст открытия, а не только обоснования; субъектно-гуманистическую эпистемологию; значимость внелогических регуляторов познания; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя; включение метафорических, экспрес- сивно-эмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста.

Проанализируйте с этих позиций один из учебников по предмету «своей» специальности.

14. Гуманитаризация естественно-научного направления имеет множество аспектов и направлений реализации.

Ниже представлен один из подходов, в котором автор пытается связать гуманитарный потенциал предметной области с построением образовательного пространства, в котором формируются собственно личностные (смысловые, ценностные, мировоззренческие) функции и свойства индивида.

«Одно из важных направлений гуманитаризации естественнонаучных дисциплин - правильная ориентация учащихся в понимании глобальных проблем, как уже стоящих перед обществом, так и тех, которые встанут

завтра. Это направление связывают с формированием нового стиля мышления, которое называют планетарным. Планетарное мышление - новый взгляд на мир, его проблемы, возможные пути их разрешения, борьба за выживание человечества, сохранение природы, рациональное использование космоса, путь их к всеобщему миру и благоденствию, отказ от устаревших стереотипов и норм, от всех видов эгоизма. Это мышление, направленное на осознание целостного, взаимосвязанного и взаимообусловленного мира. <...>

Одна из парадигм гуманитаризации исходит из идеи важности использования в естественно-научном образовании особого вида знаний - науковедческих, методологических знаний о прикладной этике.

Человек в своей жизнедеятельности сталкивается с разнообразными проблемами, используя подходы, средства их решения в зависимости от конкретной ситуации. Вероятно, что подготовить молодого человека еще со школьной скамьи ко всему их многообразию практически невозможно, даже если подбирать наиболее адекватные сегодняшним условиям, ведь жизнь идет вперед, и вариации трудно прогнозировать. Речь должна идти о необходимости привития еще в школе опыта решения ситуаций свободного выбора, нормального поступка с этико-прикладных позиций. Гуманитарный подход в естественно-научном образовании - это выработка (привитие, проявление) желаний и стремлений субъекта участвовать в нравственном обновлении общества, использовать этические нормы не только по отношению к сфере человекчеловек, но и человек-природа; осознание универсумов человеческого и космического своим домом, местом самореализации и гражданской активности. Это деятельность, предполагающая умение инициировать и развивать гуманитарную рефлексию сознания, стимулировать моральное творчество, нравственный поиск. Гуманитарный подход - это создание ситуаций подготовки и принятия человекоориентированных решений. В соответствии с этой направленностью могут быть предложены различные критерии целесообразности человеческой деятельности (экономические, экологические, организационные и пр.). Однако в гуманитарном подходе они все ставятся в подчинение критерию нравственности. Нравственный критерий обладает в этом случае соответственно статусом императива отношения к человеку и природе как высшей цели, самооценки, абсолютной целесообразности. Гуманитарный подход - это ориентированность проблемы человеческого и космического универсумов. Это синтез аксиологического и праксиологического подходов к моральному выбору, инструмент этической конфликтологии, обеспечивающей при разработке альтернативных стратегий решения конфликтных в нравственном плане ситуаций, возможности диалога с различных позиций и норм, но с установкой в конечном итоге на общечеловеческий кодекс нравственности.

Достаточно широко в работах по гуманитаризации естественнонаучного образования представлено экологическое направление. Сторонники его полагают, что без рассмотрения экологических и биосферных аспектов в содержании естественно-научных дисциплин невозможно получить целостное мировоззренческое видение природно-ресурсных, демографических и прочих проблем. <...>

Попытки гуманитаризации естественно-научных дисциплин необходимо связаны с введением в их содержание исторического материала. В школьных учебниках изложение знаний о явлениях и закономерностях в природе подчинено определенной логике и выполнено современным научным языком. Это облегчает усвоение материала. Однако при таком изложении теряется естественная логика познания явления, специфика научного творчества отдельных ученых, оказывается

визвестной мере упущенным и своеобразие развития науки в каждой исторической эпохе. Появляется возможность взглянуть на явления глазами первооткрывателей, узнать, что движет ими, что заставляет человека искать неизвестное, познавать свое отношение к явлению, способу достижения, выяснить наличие необходимых для исследователя качеств в себе, знакомиться с методами рассуждения ученых, их подходами в познании природы. <...>

Еще В.С.Соловьев и П.А.Флоренский указывали на то, что сознание ставит человека в определенное отношение к целому мировому процессу. Новому пониманию отношения природы и человечества соответствует не идеал антропоцентризма, а развиваемая рядом современных мыслителей,

вчастности Н.И.Моисеевым, идея ко-эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров. Эта проблема дает широкие возможности для обсуждения, для мировоззренческого диалога, сопоставления возможных точек зрения и различных позиций. В дискуссии учащиеся могут продемонстрировать владение понятиями: "экономика", "экология", "человек", "общность", "человечество", "космос". Разбор многочисленных фактов приводит учащихся к выводам о том, что технократическая суета толкает мир к экологической (и не только) катастрофе, вандализации культуры, деградации человека. Задача гуманитарного подхода не просто охарактеризовать явление как набор объективных знаний и возможностей, но и показать, насколько предполагаемое явление способствует (или наоборот) сохранению и созданию ценностей, поддерживающих, а не разрушающих органическую соразмерность человека и мира.

Спозиций сторонников ко-эволюционного подхода гуманитаризация образования есть его ориентация на единство с природой.

При традиционном подходе человек, его личность, духовная жизнь, процессы и продукты жизнедеятельности рассматриваются как объект, который при всех его отличиях остается не более чем объектом. Все вопросы, касающиеся объекта, субъект решает сам: объект не имеет голоса - ни решающего, ни совещательного (преподаватель - ученик, ученик - природа, учитель - природа). Итак, субъект полностью владеет ситуацией и управляет объектом, вернее, ему так кажется.

Гуманитарный подход исходит из иных посылок. При этом подходе ученик (природа) рассматривается не как устраненный объект, которым распоряжаются соответственно поставленным свыше целям, а как равноправный партнер по контакту, как активный объект общения. Обучение в этом случае становится диалогом двух суверенных субъектов.

<...>

В диалоге субъект познает другого субъекта именно как субъекта, как

другое "Я", обладающее самостоятельной внутренней жизнью

(космический универсум, природный универсум и др.). Задача субъекта понять это "Я", проникнуть в его внутренний, не всегда подвластный человеку мир. Понимание природы,, как и другого человека, вряд ли возможно без умения мысленно встать в его положение, отнестись к нему, как к самому себе, как к части себя (человек как часть природы и космоса).

<...>

Сегодня учащиеся уже не ценят высоко педагога, дающего лишь отменные знания по предмету, но не находящего путей к истинному личностному общению, "кибернетическая" педагогика не способна справиться со всеми задачами обучения и воспитания. Так и учитель, не думающий о завтрашнем дне человечества, не развивающий гуманитарное мышление, закономерно должен сойти с кафедры.

Традиционный подход связан с рассмотрением естественнонаучного предмета как вместилища информации, которая должна быть из него извлечена и передана ученику. Традиционный преподаватель на основе анализа предмета, его содержания, сравнения с другими в сопоставлении передает ученикам в свете определенных представлений понятийный аппарат, суть явлений, при этом его интересуют объективные факторы и общие закономерности. <...>

Понимание логики естественных дисциплин как произведений культуры меняется от эпохи к эпохе. Они живут в истории, отвечают на новые вопросы, которые ставятся перед ними и в диалоге с новыми поколениями осмысливаются заново. Всякое осмысливание их есть, по сути дела, переосмысление, Открытие в них других - и, может быть, даже парадоксально контрастирующих с открытыми ранее - смыслов. Их осмысление - сотворчество.

Гуманитарный подход - это гуманитарная форма построения естественно-научного воспитания. Обращение к нему предполагает использование неформализуемого, эмоционально насыщенного общения с другим субъектом (или содержанием, материалом и т.д.). Такой подход позволяет в ходе диалога преподавателя с учеником построить понимание личностных смыслов, которые он вкладывает в процессы и продукты своей деятельности.

В дальнейшем это выливается не только во внутренний диалог, но и в глубинный диалог субъекта с природой, в отношение к ней как к субъекту и сопереживание, сочувствие, гуманитарную рефлексию и практическую этику.

Сциентически настроенный преподаватель, редуцирующий все к отношению субъект - объект, к функциональному аспекту развития ученика, вершиной всего считает знание, его измерение, исполнение вытекающих из этого знания правил, т.е. в основе лежит как бы количественный подход. В гуманитарном подходе, вероятно, все количественные процедуры должны иметь вспомогательное значение по отношению к основному аксиологическому звену - качественной оценке с позиций нравственности и этики. Разумеется, что гуманитарный аспект в естественно-научном образовании идет рука об руку с самим естественно-научным материалом, не нарушая присущей ему логики. Речь не идет о противопоставлении или ранжировании этих двух аспектов в целостном естественно-научном образовании: они необходимо дополняют друг друга. Проблема в том, что брать за точку отсчета: научные положения при "само собой разумеющихся" ценностях (догнать, перегнать, выкачать и т.п.), когда реализуется технократический подход, или же сами ценности, под которые осуществляются подбор и композиция учебного предмета с учетом его конечной личностно развивающей направленности.

Гуманитарный подход предполагает воспитание у обучающихся мышления, направленного на осознание ценностей познания на

разных уровнях, последствий, которые будет иметь применение добытых знаний в будущем. Все это становится доминирующей линией реконструкции современного естественно-научного образования».

Данилъчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. - СПб.; Волгоград, 1996. - С. 21 - 30.

Как вы думаете, отвечает ли такой модели содержание современного есте- ственно-научного образования в школе?

Попробуйте на материале «своего» учебного предмета разработать отдельные аспекты обозначенного подхода и в ходе педагогической практики реализовать их.

15. Разрабатывая различные аспекты личностно ориентированного образования, особое внимание ученые центрируют на его содержании. «Что касается содержания образования, то в соответствии с личностным подходом оно также приобретает многие существенно новые характеристики. В таком образовании, причем на любом его уровне, будь это учебный предмет или материал конкретного урока, можно выделить два компонента. Первый - базовый, инвариантный для всех учащихся, необходимый для успешного вхождения в жизнь современного общества. Второй - собственно личностный, выступающий как индивидуальный опыт общения, познания, смысло-творчества, который вариативен и неповторим у каждой личности.

Чтобы обеспечить развитие этого личностного начала у обучающегося, нужно сам изучаемый материал в максимальной мере сделать "очеловеченным", гуманитарным в том смысле, что он должен затрагивать "мир человека", систему его ценностей. Такие ценности - это не правила и нравоучения, а следствия глубокого проникновения ученика в суть изучаемой области культуры. В данном случае неважно, идет ли речь о гуманитарном или есте- ственно-научном предмете. Проникновение в этот предмет должно пробудить потребность в постижении истины и одновременно осознание относительности всяких истин, уважение к мнению оппонента, скромность в оценке собственных достижений, рефлексию собственного поведения, ответственность за результаты своих действий, эстетическое переживание красоты познаний.

Эти ценностные аспекты содержания не могут быть заданы для всех учеников однозначно в виде программы. Они постигаются в процессе непосредственного общения с предметом, учителем, партнерами по учебной деятельности. Таким образом, можно выделить эту существенную черту содержания образования в условиях его личностной ориентации. То, что будет усвоено учеником на личностном уровне, нельзя задать заранее, до и вне процесса обучения, независимо и отдельно от учащегося и учащего. Личностный аспект образования является гуманитарным по своей природе в том смысле, что в той или иной мере затрагивает "мир человека". Это содержание изначально различно для разных субъектов учения. Причем интересы обучаемых здесь имеют приоритет над государственными планами и программами. При таком подходе к содержанию утрачивает смысл представление об абсолютных истинах и "правильных взглядах". И учитель, и ученик имеют право на свое мнение».

Сериков В. В. Личностный подход в образовании // Будущему учителю о проблемах педагогики. - Волгоград, 1996. - С. 25-26.

Сравните характеристики содержания образования в контексте личностно ориентированного подхода и того, которое представлено в Законе РФ «Об образовании».

16. Сегодня многие ученые приходят к выводу о том, что знание, полученное в процессе обучения, может быть полноценным только при включении механизмов развития личности. При этом они критикуют традиционный логико-рационалистический подход к проблемам образования, при котором «...на обучаемого наваливается зачастую насильно навязываемый ему груз малопонятных знаний, которые не присваиваются личностью, а отторгаются ею или остаются мертвым знанием, эпизодически всплывающим в памяти в виде обрывков, механически заученных формулировок и т.п. Совершенно прав драматург Виктор Розов, который во время своего выступления в телепередаче "Тема" 1 июня 1993 г. сравнил знания с камнями, стукающими человека по голове и убивающими в нем личность, вместо того, чтобы ложиться ему под ноги, формируя гору, на которую он должен взобраться. Это прекрасный образ, удачно отображающий описываемую типичную ситуацию и хорошо согласующийся с предлагаемым ниже противопоставлением мертвого знания живому знанию, ставшему достоянием личности, базой для ее дальнейшего профессионального и духовного роста.

Одним из приоритетных направлений научных исследований в стране должно стать изучение путей и возможностей радикальной переориентации системы образования (на всех ее уровнях) на формирование живого знания как обязательного условия и средства выхода общества на новые рубежи за счет подготовки активных деятелей, способных к плодотворному эвристическому поиску, быстрому самостоятельному принятию оригинальных решений в нестандартных ситуациях, а также испытывающих эмоциональный комфорт от успешности применения своих знаний и от возможности генерировать новое знание, пользуясь освоенными способами и приемами оперирования внутренними ресурсами личности».

Залевская А. А. Концепция «живого знания»: Задачи исследования и некоторые пути их решения // Психологопедагогические аспекты многоуровневого образования. - Тверь, 1995.-С. 24-25.

Каковы, на ваш взгляд, негативные последствия обучения, при котором ученику преподносятся омертвевшие знания?

Не могли бы вы, хотя бы гипотетически, сформулировать условия, необходимые для формирования «живого знания»?

Как вы думаете, означает ли отказ от «знаниевой» парадигмы образования, в которой традиционно выстраивалась наша образовательная система, отказ от полноценного обретения знаний? Аргументируйте свою позицию.

17. «Гуманитаризация как современный процесс поворота к человеку всех граней образования в том виде, в каком он был осознан вначале, зашел в тупик. Можно проследить некоторые этапы его эволюции.

Первый этап связан с большой волной энтузиазма, раскрепощения на волне перестройки и попыткой внести гуманитарную струю в образование, главным образом, количественными методами, экстенсивно расширяя число факультативов, кружков по искусству, часто механически

вставляя в учебные курсы естественных наук гуманитарный материал, и т.д.

Второй этап связан с отходом от этой крайности и попыткой прийти к определенным качественным изменениям через интенсификацию методологических семинаров специалистов естественных и гуманитарных наук, хотя некоторым вузам удалось сразу выйти на второй этап, не сбрасывая со счетов элементы первого. Что же последовало за этим? По логике, мы должны быть близки к новому качеству образования

иво многих отношениях, конечно, чувствуем происшедшие изменения. Но остается ощущение главного: человек все-таки ушел от нас. Стремясь наполнить систему образования интенцией на целостного, универсального, гуманного человека, мы забыли, что человек противоречив в самых своих глубинных основах и требует также реализации эгоистического, утверждающегося в конкуренции, начала. И сейчас возникает дилемма образования: ориентир либо на человека универсального, широкого в познаниях, благородного в поступках, либо на человека более прагматичного, творчество которого находит выражение в сфере количественного увеличения предметов, окружающих нас, повышения уровня комфортабельности жизни и т.д.

Первый ориентир - это продолжение идей гуманитаризации в ее первоначальном замысле, второй - возникновение и развитие нового вектора гуманитаризации, который, возможно, требует другого названия. Первая ветвь сейчас, очевидно, зашла в тупик в связи с новыми сложными реалиями рыночных отношений, сменой системы ценностей. Вторая имеет больше шансов на развитие, но, в принципе, в не очень далеком будущем, исчерпаема. В целом же гуманитаризация всегда существовала

ибудет существовать как тенденция образования под разными названиями, то затухая, то усиливаясь».

Поздняева С. М . , Суркова Л. В. Образование вчера, сегодня и завтра: новые ориентиры: (Материалы «круглого стола» ИППК при МГУ им. М. В.Ломоносова. Апрель 1994 г.) // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. - 1995.-№ 2.-С. 71.

Как вы считаете, возможно ли разрешение того основного противоречия, о котором говорит автор? Почему? Есть ли у вас какие-то конструктивные предложения на этот счет?

18. Многими исследователями сегодня интеграция осмысливается уже не только как условие (и средства) создания (выращивания) комплекса «детский сад - школа», «школа - вуз», но и в качестве одной из фундаментальных целей образования.

«Интеграция содержания образования реализует идею, предложенную Я.А.Коменским - идею природосообразности педагогического процесса. Педагогический процесс тогда нацелен на формирование личности в ребенке, когда он вбирает в себя ребенка с его действительной жизнью. Ребенок не существует без его личной жизни. В общественную жизнь ребенок входит через собственную жизнь, с присущим ему богатством природных сил в виде задатков, способностей, влечений. Он идет в детский сад, а затем в школу, обогащенный собственным жизненным опытом. Все это в совокупности с окружением, обеспечивающим воспитательное влияние, развивает в нем жизненные силы. Ребенок находит смысл только в таком педагогическом процессе, который

представляет ему такую же развивающуюся школьную и внешкольную жизнь. Педагогический процесс, дарящий ребенку его жизненный смысл, становится неисчерпаемым источником мотивов, побуждений, вдохновений,творчества.

В психолого-педагогической литературе интеграционные процессы рассматриваются на различных уровнях:

на уровне межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.А.Самарин и др.);

интеграция нормативных дисциплин в курсы, их сращивание в единую структуру (М.Новицкая "Введение в народоведение", З.Гельман "История науки и культуры" и др.);

интеграция нормативного курса и принципиально новых дисциплин (Е.Б.Ангердт "Человек в системе экономических отношений");

интеграция различных видов деятельности: учебной и познавательной, учебной и предметно-практической, учебной и коммуникативной, учебной и эстетической, учебной и спортивной, учебной и игровой и др.; интеграция основного и дополнительного образования.

Возможность интеграции как дидактического феномена представляется следующей:

интеграция знаний, "рассыпанных" по различным учебным предметам

идругим формам социального опыта, не только способствует формированию целостной "картины мира" ребенка, но и соответствует особенности мышления младшего школьника;

интеграция содержания образования повышает информационную емкость занятий. Рассматривая понятие "интеграция" с позиции активности, тем самым раздвигаем границы урока, используем условия для живого взаимообмена информацией. Голос ученика становится интересным для сверстников. Расширяется номенклатура информационных источников информации (все окружение, свой опыт, сотрудничество с другими людьми);

интеграция различных образовательных структур, в частности, школьного и семейного образования таит в себе множество возможностей полифункционально: изменяются отношения внутри семьи, упорядочиваются стихийные процессы воспитания ребенка в семье, ребенок является источником информации для родителей и учителя. Изменяются отношения в детском коллективе, повышается статус ребенка

иродителей».

Колотовкипа Е.Е. Интеграция содержания образования как дидактический феномен // Начальное образование в Алтайском крае: Инновации и практика. - Барнаул, 1995.-С. 67-68.

Совершенно очевидно, что функциональный анализ должен охватить не только положительные, но и отрицательные проявления интеграции как дидактического феномена.

Как вы считаете, существуют ли такие возможности интеграции, которые необходимо блокировать? Обоснуйте свою точку зрения.

19. Педагогически целесообразная организация жизнедеятельности современной школы должна быть сопряжена с образом жизни каждого учащегося и нацелена на преодоление существующего сегодня разрыва между образованностью и обученностью школьника.