Пед практикум ОП Морозова

проективно-эстетического типа образования. Этот тип предполагает постоянное модифицирование целей образования по мере их достижения. Его идеал - "образование в человеке целостного мира культуры" в его гармоничной организации. Но в таком случае прежде всего само образование должно быть целостным.

Постиндустриальный этап развития характерен интегративными процессами и гуманитаризацией науки, многообразием культур и человеческой деятельности, отказом от техногенного варианта цивилизации, резким ускорением темпов развития, чем предопределяет проективную направленность и интегративнометапредметный характер образования. Понятно, что филология и математика, выполняющие роль метасистемы знаков и языков, сохранят свое прочное положение и в новой структуре образования. Но в рамках новой парадигмы соотношение и роль естест- венно-научного и гуманитарного в образовании, а тем более их предметного выражения должны радикально измениться под интегрирующим влиянием таких метапредметов, как дизайн и экология, которая в последнее время активно рассматривается как системообразующий элемент новой парадигмы образования. В таком качестве выступает и дизайн.

Системообразующая роль дизайна обусловлена прежде всего тем, что он выражает важнейшее онтологическое качество культуры и человеческой деятельности - проектность (проективность) через дизайн обретает содержательную конкретизацию и свое место в образовании...

Новая парадигма затрагивает не только структуру и содержание, но и методы образования, в первую очередь информационные и педагогические технологии, требуя их переориентации с преимущественно сукцессивных форм (построенных на медлительных процессах линеарно-последовательной организации знаков и смыслов вербальными средствами, в печатных текстах и т.д.) на преимущественно симультанные (на основе мыслеобразов, а также протопроектной, гипертекстовой и виртуальной организации информации). В этом смысле "проективно-эстетическое" в отношении образования включает и эстетический аспект (т. е. формы и меру организованности) образовательной среды и педагогических технологий».

Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. - 1999. -№ 1.-С. 106-110.

Почему «проективно-эстетическую» парадигму образования авторы считают наиболее перспективной, доминирующей в ближайшем будущем?

5. Основываясь на «диалогическом» содержании психической организации человека, психологическая наука утверждает необходимость создания и разработки новой, диалогической методологии.

«Эта методология исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его возможности постоянного развития и самосовершенствования, в его неограниченные творческие возможности.

Если возвратиться к основному предмету нашей работы - проблеме психологического воздействия, то стратегию воздействия, которая наиболее релевантна для данного субъект-субъектного подхода, можно обозначить как

развивающую. Психологическим условием реализации такой стратегии воздействия является диалог. Основными нормативами и принципами организации его являются: эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний. В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создавать единое эмоциональное "со-бытие", в котором воздействие (в обычном, объектном, монологическом смысле этого понятия) перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития. Будучи адекватен субъект-субъектному характеру самой человеческой природы, диалог поэтому наиболее релевантен для организации наиболее продуктивных и личностно развивающих контактов между людьми. Кроме того, в рамках разрабатываемой диалогической методологии диалог может выступать в качестве ведущего метода психологического исследования. <...>

Полная и последовательная реализация положения о социальной, диалогической природе психической организации человека, признание творческого начала его личности и ее уникальности предполагают то, что и методы научного изучения человека, и методы воздействия на него должны быть принципиально иными, нежели в традициях позитивистской, объектной модели человека, где основным принципом психологического исследования являлся, как известно, пришедший из естествознания экспериментальный принцип, долгое время казавшийся незыблемым. Вместе с тем становится все очевиднее, что концептуальные модели и способы исследования, приложимые к естественным наукам и к изучению объектной, вещной действительности, не могут быть в полной мере и адекватно перенесены на анализ субъективной реальности, на анализ личности и общественных отношений. Предпосылки экспериментальной верификации, в чем мы убедились выше, с неизбежностью ведут к одномерному, упрощенному взгляду на человека. Так, полученные в рамках объектного подхода и экспериментальными методами исследования, в целом крайне интересные факты лучше всего практически реализуются в рамках объектной же парадигмы и одномерного подхода к человеку. Но это, как правило, создает непреодолимые трудности при решении задач эффективного внедрения таких же "объектных" и "обезличенных" рекомендаций в реальную человеческую практику и по отношению к живым людям. <...>

Диалог является всеобщим принципом оптимальной организации и управления на всех уровнях организации и развития жизнедеятельности на Земле - от биологического уровня до социального и личностного. И наоборот, именно нарушение принципа диалогизма, использование монологических, объектных стратегий воздействия и порождает острейшие и трудноразрешимые проблемы человечества. <...>

Поэтому формирование нового мышления (или, как его иногда называют, "планетарного сознания") - это становление мышления и сознания по сути своей

диалогического, гуманистического, воспитание у людей чувства ответственности за судьбы всего мира и всей планеты, друг друга».

Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987.-№ 3.-С. 46-47.

Являются ли актуальными принципы диалогической методологии для педагогической науки?

Правомерно ли утверждать, что это закономерный этап развития методологии педагогики? Почему?

Известны ли вам исследования в области педагогической теории, связанные с данной проблематикой?

6. В основе духовности лежат общенациональные ценности. Русская идея в педагогике давно занимала умы прогрессивных философов, педагогов.

«Основополагающее свойство целостного человека культуры - это его способность к культурной идентификации, т. е. осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры (М.Бахтин).

Для ученика русской школы полем культурной самоидентификации и самодетерминации является русская национальная культура - от ее истоков до наших дней.

К сожалению, деформации, произошедшие в нашем обществе в эпоху тоталитаризма, привели к забвению и утрате многих традиций русской культуры: православных традиций святости, духовного подвижничества, русской народности, интеллигентности, гуманности, духовности, свободомыслия. Возник и развился человек массовый, не имеющий черт национальной самобытности.

Социологи отмечают такие его особенности, как авторитаризм, сочетаемый нередко с переживанием комплекса собственной неполноценности, неглубокую историческую память, настороженное отношение к окружающим, агрессивность, страх перед будущим и др. Поистине актуальной становится задача "расширения и просветления его сознания" (Н.Бердяев), восстановления образа человека культуры как личности целостной, самобытной, свободной, духовной, гуманной, ориентированной на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию и культурно-нравственной саморегуляции поведения.

Эта задача тем более актуальна, что и в настоящее время происходит не восстановление, а разрушение культуры: расшатываются многовековые корни российского патриотизма; традиционные ценности русской жизни (соборность, коллективность, общинность) заменяются западными образцами поведения и общения, исчезают из поведения людей и словоупотребления понятия совести и стыда, чести и достоинства; вместо стяжания благодати, как тому учила православная церковь, многие становятся на путь стяжательства материальных благ, коррупции, непомерной жажды власти, лицемерия и обмана.

В этих условиях фундаментальной задачей системы образования становится воспитание гражданина России, способного к возрождению, сохранению и преумножению славы своего Отечества и ценностей отечественной культуры и нравственности. Для этого необходимо:

вооружить подрастающих россиян знаниями базовых основ русской культуры и сформировать мотивацию к саморазвитию в мире русской культуры;

развить в каждом ребенке историческую память, патриотические, гражданские и нравственные чувства; сформировать национальное самосознание; начать воспитание черт русского национального характера, развивать самобытность каждой личности;

сформировать нравственные основания и умения, необходимые для воспроизводства различных элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни.

Таким образом, ценностные основания и целевые установки личностно ориентированного воспитания связываются с воспитанием гражданина России, человека культуры и нравственности, центрированного на национальные ценности».

Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995. - С. 18-19.

В российских школах обучаются дети разных национальностей. Не приведет ли такая политика воспитания к ущемлению их национального достоинства и прав на развитие в контексте ценностей другой этнической общности?

Не противоречит ли воспитание, основанное на национальных ценностях, задачам интернационального воспитания?

Как решается эта проблема в педагогической теории и практике?

7. «Становление новой образовательной парадигмы предполагает выделение, осознание и преодоление в теории и на практике основных противоречий доминирующей системы традиционного обучения. В рамках исследований по разработке теории знаковоконтекстного обучения выделены следующие противоречия.

Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое-настоящее-будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.

Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.

Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов на учителей-предметников и кафедральной структурой вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки разбитого "зеркала", которые он сам собрать не в состоянии.

Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.

Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказка"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки.

Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося. Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющие, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь чтобы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он "поступает" всегда, поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений».

Вербицкий А. А. От парадигмы обучения - к парадигме образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. - М., 1994. - С. 32-33.

Обсудите вышеприведенное высказывание.

8. «В последние 2-3 года ученые, которые до этого верой и правдой служили педагогике, все чаще обращают свой взор на "философию образования". Резон у них вроде бы очевидный: раз педагогика неспособна помочь школе выбраться из

кризиса, надо искать другого помощника». А вдруг этот помощник и есть "философия образования"? <...>

Я, конечно, приветствую гражданский порыв спасателей школы, которая действительно гибнет на глазах: огромное количество больных выпускников, функциональная неграмотность, запредельный скрытый и явный отсев, обильно питающий криминальный мир, наркомания, проституция, растущее отвращение к учебе. Но когда для спасения, вместо педагогики, предлагают "философию образования", во мне поднимается чувство протеста.

Конечно, советская педагогика находилась в плену идеологических догм и мифов. <...>

Все нужные слова - "способности", "наследственность", "прирожденность" - есть. А дальше сущий пустяк: определяющего значения они не имеют. Скажут сверху наформировать при помощи "новообразований" Пушкиных, Чайковских, Крамских - педагогика ответит "есть!". Скажут, что нет плохих (т.е. неспособных!) учеников, а есть плохие учителя - педагогика снова "возьмет под козырек". Скажут, что всех детей надо учить по единому стандарту - никаких возражений.

Но ведь есть педагогика совершенно другая, не вульгарносоциологизаторская, не суррогатная, а научная, полная жизни и великого смысла, способная вытащить школу на твердую землю. Читатель, разумеется, понял, куда я клоню. Да, именно к этому: к восстановлению в правах классической науки о воспитании и обучении. Ее завещали нам величайшие ученые и просто высоконравственные люди: Ян Амос Коменский, Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Адольф Дистервег, Константин Дмитриевич Ушинский, Антон Семенович Макаренко. <...>

Какая "философия образования" может заменить педагогику с такой методологией? Какую пользу могут принести заведомые мутанты - "парадигмальное мышление", "личностно ориентированная педагогика", "сущностный модус человека", "инструментально-технологическая и процессуально-операциональная поддержка", "модульная педагогическая технология", "парк методических средств", "синергетический и герменевтический подходы", "космический дух" и т. д. и т. п.? Ну как же можно не видеть, что вся эта продукция "спасателей" педагогики должна прямиком направляться в кунсткамеру! Мы в тысячный раз изобретаем оглоблю, но шумим при этом на весь мир, что рождаем доктрину XXI века и трясем под нее и без того скудный госбюджет. Стыдно, господа! Нельзя так долго оставаться посмешищем».

Кумарин В. В. Вместо педагогики «философия образования»? // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 110 -112.

Насколько корректна и убедительна, на ваш взгляд, критика нового научного направления - философии образования?

Солидарны ли вы с автором? В чем и почему? Что вызывает у вас возражение?

9. «Педагогика ненасилия - направление в отечественной педагогической науке и практике, возникшее относительно недавно, однако заявившее о себе уже в полной мере. Педагогику ненасилия можно рассматривать как гуманистическую ценность; ...философскую базу, в основе которой лежит

наследие выдающихся философов-гуманистов, а также анализ различных религиозных концепций; психологическую основу, главной составляющей которой является ненасильственное взаимодействие. <...>

Принципы ненасильственного взаимодействия: достижение состояния позитивной открытости по отношению к детям и по отношению к себе; обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, форм и методов деятельности; подключение учащихся к индивидуальной творческой системе самопостроения личности педагога, а также умение подключаться к их индивидуальной творческой системе; преодоление страха, тревожности, чувства неполноценности.

Остановимся на рассмотрении этих принципов более подробно. Достижение позитивной открытости по отношению к детям и к своей

личности. <...> Открытость выполняет своеобразную роль метаустановки, с которой учитель

подходит к анализу любого акта взаимодействия. <...> Позитивная открытость характеризуется принятием ребенка с ориентацией

на его положительные свойства и качества, верой в возможности проявить и раскрыть себя в той или иной сфере жизнедеятельности.

Важнейшими условиями достижения позитивной открытости по отношению к детям выступают следующие.

Во-первых, обращенность к своему истинному "Я". Это положение нередко вызывает некоторое недоумение у людей и у педагогов, поскольку оно означает по-другому любить самого себя. Однако никакого противоречия здесь нет. Все люди любят себя, в то же время такая любовь носит нередко не истинный, а ложный характер. Каждый человек создает удобный образ собственного "Я" на основе мнений и оценок других людей и начинает любить именно его. Истинное же "Я" нередко остается в тени, не принимается и фактически не осознается. Поэтому важно научиться со всей откровенностью давать себе полный и всесторонний отчет как о своих положительных качествах, так и об отрицательных и со всей ответственностью принимать их. Только в этом случае возникают необходимые предпосылки для достижения автономии и независимости. Важно не создавать удобную для себя "Я-концепцию", а понять и принять себя таким, каким ты являешься на самом деле, в том числе и то содержание своего сознания и поведения, которые считаются "дурными", "пагубными" и т.п.

Во-вторых, способность принимать других, в частности детей, такими, какие они есть, не раздражаясь. Чувство раздражения возникает тогда, когда педагог реагирует на сам факт поступка, проступка или какого-либо действия ребенка. В то же время возникающую раздражительность можно легко преодолеть, если ориентироваться не на само действие или поступок, а на их причины. Другим аспектом преодоления раздражительности выступает выработка у себя такого качества, как терпимость. Терпимость можно рассматривать, по крайней мере, в трех аспектах: терпимость, проявляемая к миру людей, к миру идей и к миру вещей. По своей сути терпимость - это принятие идеи человека как данности, субъективной реальности, умение при этом находить позитивное как в самом человеке, так и в его мыслях и взглядах. Многие люди не способны проявлять

терпимость к чужому мнению, другой точке зрения. Мы предлагаем алгоритм, который дает возможность любому человеку выработать в себе данное качество:

принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики; вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном осознании несоответствия его собственной позиции;

коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого и утверждение сильных сторон своей позиции;

поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание этих общих моментов, а также признание невозможности согласиться с некоторыми положениями позиции другого;

признание права на их существование и отказ от внутреннего сопротивления этим положениям чужого мнения.

В-третьих, способность педагога следовать за естественным ходом жизни, осознать это и наблюдать как бы со стороны. Многие гуманистически настроенные педагоги и психологи указывают, что одной из важнейших способностей человека является способность жить настоящим и не переживать без достаточных оснований события будущего. <...>

Для того, чтобы быть открытым по отношению к учащимся, детям, педагог должен научиться в полной мере проживать каждый момент времени, подаренный ему судьбой, не мучаясь при этом переживаниями о будущем. Одновременно он должен вести себя так, как подсказывает ему совесть, не ориентируясь особо на имеющиеся каноны и нормативы. При этом важно осознавать действие всех положительных и отрицательных сил жизненного процесса и разумно использовать их. Другими словами, включаясь в настоящее, педагог должен уметь наблюдать за всеми процессами как бы со стороны, видеть их начало и конец, внутренние пружины, возможные подводные течения.

Если попытаться интегрировать все сказанное, то можно прийти к выводу, что в основе позитивной открытости к другим людям, и особенно к детям, лежит любовь. Любовь к детям - это не просто положительное эмоциональное отношение к ним, но и специфическая деятельность по усилению личностного начала в каждом ребенке.

Целью любви к ребенку как деятельности является усиление личностного в нем, его способности самоопределяться, строить себя, вырабатывать самостоятельные отношения к различным сторонам действительности. Важно педагогу увидеть положительное в каждом ученике, воспитаннике, вычленить это положительное и своим отношением, системой позитивных действий усиливать его. <...>

Обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, форм и методов деятельности.

Данный принцип также имеет важное значение в процессе ненасильственного взаимодействия. Человек только тогда активно и с желанием включается в деятельность, когда воспринимает ее не как навязанную, а как значимую и интересную. <...> Прежде всего, следует сказать о свободе для педагога. Каждый учитель, воспитатель должен иметь возможность выбора содержания, форм и методов собственной деятельности. На первый взгляд может показаться, что это очень легко - сделать выбор. На самом деле проблема сложнее, и успешное ее

решение зависит от очень многих факторов и обстоятельств. По нашим наблюдениям, даже там, где предоставляется возможность для выбора, некоторые педагоги предпочитают отказаться от него. Срабатывает хорошо известный принцип, описанный Э.Фроммом, - бегство от свободы. Поэтому сам педагог, прежде чем научиться предоставлять известную свободу учащимся, должен научиться предоставлять ее самому себе уже в своей конструктивной деятельности, прогнозировании результатов своего труда. А это задача не простая, требующая определенного личностного состояния, ощущения своей силы и компетентности, уверенности и независимости. Использование принципа субъективной свободы требует и иного отношения к изучаемым дисциплинам в школе. Как известно, вплоть до настоящего времени задача школы состоит в том, чтобы дать образование, что означает изучение определенных наук. С точки зрения педагогики ненасилия этот тезис должен быть перевернут: не личность изучает различного рода науки, чтобы быть грамотной и образованной, а различные учебные дисциплины выступают в качестве средств развития личности. Учитель, который свободно выбирает содержание, формы и методы работы с детьми, должен предоставлять такую возможность и учащимся.

Подключение учащихся к индивидуальной творческой системе самопостроения личности педагога, а также умение учителя подключаться к индивидуальной творческой системе ученика.

Педагогическое взаимодействие только тогда может рассматриваться как ненасильственное взаимодействие, когда учащиеся с желанием и добровольно выполняют то, что просит сделать учитель. Одним из способов добиться этого является подключение школьников к своей (имеется в виду педагога) индивидуальной творческой системе самопостроения личности. Это достигается тем, что учитель, воспитатель должен научиться полностью самореализоваться в той или иной деятельности, на том или ином занятии, уроке, то есть он сам достигает такого состояния, когда то, чем занимается в данный момент, приобретает первостепенное значение, когда он работает на пределе своих возможностей, увлечен деятельностью, убежден в своей правоте и ценности, например, излагаемого материала. При этом создается уникальный эмоциональный фон, который сопутствует процессу самопостроения личности. Это состояние самоактуализации передается детям, они как бы совмещают здесь свою индивидуальную творческую систему самопостроения личности с системой самопостроения личности педагога, поднимаются - пусть на некоторое время - до учителя, переживают свое "Я" в унисон с "Я" того человека, который с ними работает в данный момент.

Не менее важную роль с точки зрения организации ненасильственного взаимодействия играет умение воспитателя, учителя подключаться к индивидуальной творческой системе самопостроения личности того или иного ребенка. Это - способность увлечься тем, чем в данный момент занят ребенок, увлечься искренне и с полной отдачей, способность принять на себя его интересы, желания, цели и расширить их, в том числе за счет включения сюда собственных педагогических целей и задач.

Не меньший эффект дает и прием подключения школьников к личному опыту педагога, к его "Я", особенно в тех случаях, когда опыт самих детей в данной

ситуации мал. Известно, например, что студенты с большим интересом и вниманием слушают преподавателя, если он строит лекцию на собственных исследованиях, чем тогда, когда он пользуется "книжными" данными и лишь пересказывает известное и написанное.

Преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности.

< ... >

Тревожность и страх порождаются также боязнью оказаться несостоятельным в той или иной ситуации, боязнью санкций и наказаний. Глубинную сторону всего этого составляет страх, связанный с тем, что будет унижено личное достоинство, что человека будут вынуждать поступать так, как он не хочет и не умеет. Характерно это для детей и школьников. Они постоянно боятся оказаться несостоятельными и униженными. Этому способствует авторитарная педагогика, которая построена на принуждении, на обязательности. Особенно ярко это проявляется в существовании развитой системы оценочной деятельности. Ученик в школе с первого класса знает, что если он что-либо не выполнит или не сделает, то будет наказан, его будут ругать, поставят двойку и т.п.

Поэтому следует отметить, что если мы хотим строить взаимодействие с детьми на ненасильственной основе, надо в корне пересмотреть всю систему контроля, сделать ее более эффективной и действительно ненасильственной. Она должна отвечать главному требованию: не способствовать возникновению у учащихся тревожности, чувства ущербности и неполноценности. Это не говорит о том, что надо ликвидировать отметки, однако тем, что мы называем "двойкой", следует пользоваться очень осторожно и в исключительных случаях. Основной акцент следует перенести на положительную оценочную деятельность, предоставить право школьнику самому решать, когда он будет отвечать, сдавать зачет, писать контрольную работу и т.п., что дает возможность самому распределять время, силы и не бояться неожиданного унижения, которое может последовать в случае, если он чего-то не знает или не умеет. Важно так построить педагогическую деятельность и взаимодействие, чтобы обращать ребенка к его собственной совести; наказывать, в конечном итоге, должна она.

Таким образом, в процессе ненасильственного взаимодействия решается главная задача - открывать путь детям, учащимся к их собственному "Я", усиливать личностное начало посредством оказания помощи в осознании уникальности и неповторимости индивидуальности каждого ребенка путем совместного поиска и открытия нереализованных еще личностных возможностей и ценностей».

Ситаров В. А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Магистр. - 1996. - № 6. - С. 79 - 87.

В чем вы видите причины активного проникновения идей ненасилия в различные сферы жизни людей, в том числе и в педагогику?

Какова роль педагогики ненасилия в системе гуманистически ориентированных педагогик?