Пед практикум ОП Морозова

высотам культуры, науки, образования, без которых, естественно, современного урока нет. <...>

Люблю слушать ученика по-толстовски, т.е. слышать его внутренний голос. О чем думает он, когда говорит? Или только думает, что сказать для отличной оценки? <...>

Себя и нас школьники воспринимают через самое близкое им и нам - урок. Когда он наполняется элементами всех знаний (литературных, жизненных, нравственных и т.д.) и воздействует человекоформирующе, то становится выше тех, кто творит его. "Урок - выше нас!" - говорю ребятам, если он получается. Впрочем, он всегда получается, потому что общение - тот тип урока, когда учитель "весь" в учениках. В лекциях, беседах, диспутах ему легко "спрятаться" от них: закамуфлировать недостаток эрудиции, культуры, мастерства. Общение полностью выявляет духовный и творческий потенциал учителя, его профессиональную при-

годность. Но суть не в этом. Аккумулируя коллективный труд, оно делает учение радостью, сочетает воедино образование и самообразование, воспитание и самовоспитание. Устраняет перегрузку не сокращением программы, а новым типом отношений учителя с учеником, где в основе - доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес. Общение - это и разнообразие форм, стилей, структур урока, ибо реализуется оно на гибком сплаве жесткой методики и живых процессов искусства. Общение - всегда открытый урок! Прежде - для самого учителя, который с помощью ребят открывает себя и уже ключом собственной личности в каждом из них открывает личность. Девиз творческого общения прост и лаконичен: быть и работать на уроке - гарантия успеха!»

Ильин Е. Н. Искусство обучения // Педагогический поиск. - М„

1987.-С. 267-269.

«А вот оригинальный спаренный урок в десятом классе. Тема: "Физика и НТР". Ведут два опытных учителя - физики и обществоведения, чтобы обеспечить межпредметную связь. <...>

Урок, организованный двумя учителями совместно, призван реализовать межпредметную связь не тем, что привлекается материал из двух предметов, а тем, что при изложении физического материала физик пристально задумывается над имеющимся в его распоряжении социальным материалом и под его углом зрения изыскивает пути анализа всего физического материала. И, наоборот, обществовед, располагая тем же физическим и инженерным материалом, изыскивает в нем все, что подлежит социальному осмыслению. В ходе такого осмысления или до него (речь идет о десятом классе) должны быть выработаны обобщенный алгоритм социального осмысления (состоящий в поиске ответов на вопросы: кто, что, где, когда, как, почему, следствие, значение) и установка на поиск проблем в физическом и инженерном подходах для социально-исторического осмысления. <...>

Сущность межпредметных спаренных уроков не в двухчасовом занятии, не в групповой работе, даже не в объединении двух-трех учителей. Это все средства. Сущность их состоит в творческом осмыслении одного и того же учебного материала из разных предметов с

разных сторон, в создании, по возможности, обобщенной картины изучаемого объекта».

Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. - М.. 1988. - С. 68, 72-73.

«Урок-диалог - это особая форма обучения, не сводимая ни к проблемному обучению, ни к содержательно-теоретическому обобщению.

1.Начинается урок-диалог с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса, как парадокса, загадки, трудности, требующих удержания в слове.

2.Смысл урока - в постоянном воспроизведении ситуации "учебного незнания", в сгущении своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в "самовитом" слове ребенка.

3.Выполнение мысленных экспериментов, работа в воображаемом пространстве, образе, строящемся каждым учащимся, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, вечность.

4.Учитель в учебном диалоге выступает в трех функциях: а) он ставит учебную проблему. При этом учитель тщательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления; б) кроме того, педагог является активным участником диалога. Он не играет в незнание, непонимание. Учебный диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных культурологических проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель. ("Мог ли Спартак победить?", "Что такое жизнь?", "Кто прав - Атлант или Зевс?", "Что такое число?", "Что такое бесконечность?"). Для учителя проблемы учебного диалога личностно значимы, он ждет от ученика и от самого себя новых попыток их решения и углубления; в) и наконец, учитель помогает "овнешниться" детской мысли о предмете. Он и только он, учитель, может разглядеть в неуклюжем гадком утенке-образе, созданном ребенком на уроке, не просто смешную нелепость или дерзость, а начало личностного мышления.

5.Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из известных парадигм нельзя прислониться, как к спасательной стене. Сопряжение различных культур требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуальнонеповторимого, непредсказуемого слова-поступка».

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М„ 1989.

Познакомьтесь с охарактеризованными типами уроков. Какова их дидактическая и методическая структура?

В чем специфика таких уроков?

5. В поисках оптимального сочетания замысла учителя и импровизационного хода урока, на который толкает неожиданное детское высказывание, исследователи отмечают: «Не обольщаясь относительно равенства позиций учителя и ученика на уроке, мы ищем действительные, а не декларативные средства решения главной задачи развивающего обучения - вырастить человека, умеющего учить себя без нашей помощи. Мы не призываем "любить детей" или "уважать личность в каждом

ребенке" (полагая, что уважающие себя и друг друга педагоги об очевидном не говорят), мы хотим обсудить, казалось бы, чисто технологические вопросы, в конечном счете определяющие то, насколько учителю удается построить урок как собеседование по-разному, но интересно и равноценно

мыслящих людей (учитель в их число входит только по приглашению детей).

Первое и главнейшее условие такого собеседования - умение собеседников слышать друг друга. Мы усердно учим детей слышать, что говорят их одноклассники, и реагировать на сказанное хотя бы оценочным жестом, если нечего добавить или возразить. Умеем ли мы, учителя, слышать то, что говорит нам ребенок? А если ребенок говорит не то, что запланировано в учительском конспекте урока, то как мы реагируем? Идем на поводу у детской реплики, перестраивая свои планы, чтобы ребенок мог свободно развивать собственную мысль, или отвечаем: "Спасибо за любопытное соображение. Давай обсудим это после урока. А сейчас откроем учебник на странице..."? Или ищем срединный путь, гибко лавируя между жесткостью учительского плана и свободным полетом детских ассоциаций?»

Цукерман Г. А . , Шияновская С. И. Урок в системе развивающего обучения (планирование и импровизация) // Психологическая наука и образование. - 1998. - № I. - С. 75 - 76.

На основе наблюдений за деятельностью учителей на уроке в ходе педагогической практики попытайтесь ответить на вопросы, поставленные авторами статьи.

Какие обстоятельства урока позволяют учителю отступить от своего плана и работать в импровизационном стиле?

6. «Каким становится сегодня урок? Он приближается к природе ребенка. В систему школьного обучения не так давно вошла игра, имитация. Заметим, что педагогика очень была увлечена дидактикой в ущерб развитию эмоциональной сферы учеников. Вспомним учителей-новаторов, которые так много внимания уделяли режиссуре урока. Урок, выстроенный по законам режиссерского искусства, содержит в себе определенным образом заданную логику поведения учеников в предлагаемых обстоятельствах. Что значит пережить ребенку в день три урока иностранного языка (в вариативных школах вводится билингвизм)? Здесь и утомляемость, и возможность смещения языковых систем, и большое интеллектуальное напряжение, а в итоге - падение учебной мотивации. Учителя переводят поле урока в поле игры. И вот уже второклассники играют в Незнайку, в Петрушку, в Чебурашку и др. Предлагаемые учителем правила аналогичны правилам играющих детей. Снимается страх перед иноязычной лексикой: есть азарт игры в слова, хочется многое узнать, а для того надо многое и выучить. Происходит целеполагание в учебном процессе: цели деятельности учителя совпадают с целями ученика.

Контакт в игре, как отмечает исследователь этой проблемы, создается с помощью моделирования экстремальной ситуации на протяжении всего урока, что и провоцирует ученика на ответную реакцию, может быть даже не словесную, а внутреннюю. Игровым

правилам на равных подчиняются учитель и ученики. Такие уроки

двуплановы: с одной стороны, выполняются реальные учебные задания, с другой - ряд моментов урока носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее нормативными обстоятельствами. Провоцируя воображение детей, учитель разжигает их к интеллектуальному поединку открытиями. В обычных уроках ученик ищет кратчайший путь к результату, устраняя все препятствия, но если в уроке есть экстремальные ситуации, он добровольно вступает в игру, принимая правила, которые усложняют путь к цели. В данной модели урока ученик испытывает себя на самостоятельность, что и называет Л.С.Выготский зоной ближайшего развития ребенка. Разумные рамки Правил в сочетании со свободой творческой реализации развивают интуицию учеников. Назовем эти правила:

1.Священны смысловые акценты урока.

2.Исключается критика, можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают неточной.

3.Поощряется самое необузданное ассоциирование: чем более дикой кажется идея, тем лучше.

4.Количество предложенных идей должно быть как можно больше.

5.Разрешается как угодно комбинировать высказанные идеи, а также видоизменять, "улучшать" идеи, выдвинутые другими».

Руднева Т. И. Основы педагогического профессионализма.-Самара,

1995.-С. 52-53.

А какие требования, по вашему мнению, предъявляют подобные правила игры к учителю?

В контексте данных рекомендаций попытайтесь сконструировать отдельные фрагменты урока по «своему» предмету.

7. «Сказать правду, учителя хорошо усвоили, чрезвычайно тонко и умело разработали партитуру фронтальной работы в классе. Это и эвристическая беседа, и коллективное составление опорных сигналов, планов рассуждения по решению задач, последовательности в изложении той или иной темы, и перекрестный опрос и т.д. Отлично, ибо рождаются активность, взаимоподдержка, обретается способность дискутировать, отстаивать свое мнение или защищать мысль, высказанную товарищем, укрепляются навыки коллективистского умственного труда, сотрудничества. Но в свете развивающего обучения важно понять, что среди активно выступающих в классе школьников всегда найдется молчун, медленно мыслящий человек, скрытный, стеснительный или слишком лидирующий, подавляющий других, оригинально мыслящий, за которым могут не поспеть, потускнеть рядом с ним некоторые школьники. Не менее значительна забота учителя о своевременном внимании к особо способным учащимся, которых коллективная работа может задержать в их индивидуальном развитии. <...>

В развитии демократии и гласности растет коллективное начало во всех сферах жизни, а с другой стороны, научно-технический прогресс, компьютеризация, автоматизация повышают роль индивидуальной деятельности».

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.-С. 63.

Как преодолеть это противоречие? Аргументируйте свои предложения.

8. «Рассмотрение процесса обучения в связи с важнейшими социальными процессами, в связи с актуальными задачами формирования личности ребенка-ученика неизбежно приводит к анализу урока как формы совместной деятельности взрослого и детей. Плодотворность этой деятельности во многом зависит от тех взаимоотношений, которые складываются на уроке, той нравственно-психологической атмосферы, которая характерна для той или иной ситуации урока. Результативность современного урока надо рассматривать в связи с теми отношениями, которые формируются им. Каждый урок дает "прибавку" и к уровню знаний, к образованности наших детей, и к уровню их воспитанности, обогащая их опытом взаимоотношений со взрослыми-учителями и со сверстниками-одноклассниками. Уроки - это большая часть детства, отрочества и юности, часть жизни человека. Какими они являются в плане человеческих взаимоотношений - важно для формирования личности каждого школьника.

Многообразный материал (наблюдения, сочинения студентов, анализ уроков учителей и студентов-практикантов, анализ публицистических и художественных произведений о школе) убеждают в том, что нарушение необходимых для урока отношений учителя даже с одним учеником самым неблагоприятным образом сказывается на совместной деятельности с классом, подчас ломает продуманную учителем тактику обучения, создает "тупиковые" ситуации, разрушает атмосферу познания. В таких ситуациях разрываются связи и отношения, необходимые для плодотворного сотрудничества в процессе обучения, резко снижается нравствен- но-воспитывающий потенциал учения, разрушается ценная мотивация учебно-познавательной деятельности».

Роботова А. С. Воспитание гуманистических отношений на уроках // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. -

Л., 1989. - С. 86.

Существует множество причин, разрушающих атмосферу сотрудничества, ослабляющих формирование гуманных отношений на уроке, самой распространенной форме совместной деятельности взрослых и детей в учебном процессе. Выделите эти основные причины.

В каких ситуациях на уроке данные причины чаще всего проявляются? Можно ли их предотвратить? Каким образом?

9. Критика школьного обучения, основанного исключительно на отношении "ученик-учитель", существовала всегда.

Так, еще Н.К.Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование - все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей, ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа, накакой общей работы, которая требовала бы объединенных усилий, ученикам на дают. Каждый вынуждает думать о себе, заботиться о своих личных успехах».

Крупская Н.К. Лед. соч.: В Ют. - М., 1957.-T. 1.-С. 139.

В настоящее время ученые отмечают кардинальные перемены в школе: «Произошла революция в технических средствах обучения, много нового появилось в содержании обучения, возникли даже новые дисциплины (информатика, этика семейных отношений), перестроены все учебные

программы, много раз сменились учебники, изменились даже границы школьного возраста: в школу пришли шестилетки. А что нового произошло в интересующей нас сфере школьной жизни - в характере учебного сотрудничества учителя с классом? Остается ли ученик на уроке одиночкой, взаимодействующей преимущественно с учителем? Или обучение приняло, наконец, подлинно совместный характер; ученики, выполняя учебную работу, реально сотрудничают друг с другом? <...>

Рассмотрим работу класса как бы под микроскопом. Вот учитель задал вопрос. Поднимается "лес" рук. Учитель вызывает Петю. Тот начинает отвечать, а остальные ученики слушают. Когда Петя заканчивает, учитель просит дополнить ответ или возразить ему. Снова поднимается "лес" рук, и так до тех пор, пока не будет получен верный, исчерпывающий ответ. Он, как правило, складывается по частям из нескольких детских ответов. Считается, что он получен сообща, но не уточняется - сообща с кем: с учителем или с другими учениками.

Посмотрим внимательно на класс в тот момент, когда Петя отвечает у доски, а учитель идет между рядами парт. Глаза детей, как подсолнухи за солнцем, двигаются за учителем. Почти никто не смотрит на говорящего, да и сам Петя адресует свою речь не классу, а учителю. (Вспомните, как часто учитель напоминает ребенку: повернись лицом к классу, а тот через секунду снова поворачивался к учительскому столу и читал стихотворение лично учителю.) Нетрудно понять, что является смысловым центром этой ситуации для детей - содержание Петиных слов или то, как их оценит учитель. (Этот "эффект подсолнуха" наблюдается повсеместно, в каждом классе <...> и является простейшим диагностическим критерием отсутствия взаимодействия между детьми при сохранении взаимодействия "учитель-ученик". Но вот Петя добрался до конца своего далеко не совершенного ответа, а учитель присел на заднюю парту и спрашивает: "Кто хочет возразить Пете? Андрей (он поднял руку), говори. Павел, ты опять несдержан!" Обращение к Павлу вызвано следующим мимолетным, но типичным событием урока. Пока медлительный Андрей встает изза парты, пылкий и импульсивный Павлик начал возражать Пете сразу, не дожидаясь санкции учителя. Но как бы умно и уместно ни было его возражение по сути, такое непосредственное деловое обращение ученика к ученику всегда пресекается. Но вот Андрей поднялся. Его замечания Пете тоже дельные, но... к Пете он повернулся спиной и свои мысли высказывает, глядя на учителя, сидящего в другом конце класса. Андрей даже не адресуется к Пете. Его речь начинается словами "Он сказал, что ..." Такая речевая форма указывает на то, что ученик обращается не к тому, кому собрался возражать, а к учителю. А часто вы на уроке слышали прямое обращение ученика к ученику: "Петя, ты не прав!" или "Ты считаешь, что..?". Вслушаемся, наконец, в речь учителя... Перед тем, как попросить класс как-то отреагировать на ответ ученика, учитель почти машинально повторяет слова ребенка, по многолетнему опыту и привычке зная, что только тогда они и будут услышаны.

<...> К сожалению, симптомы школьного одиночества детей, основные характеристики реального учебного взаимодействия: ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно: учитель всегда

выступает посредником между детьми. Отношение "ученик-учитель" реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом».

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993. - С. 109-110.

Почему несмотря на многие изменения в системе образования школьное обучение по-прежнему опирается лишь на отношение «ребенок-взрослый»?

Какие негативные педагогические последствия влечет за собой такая «одновекторная» направленность учебного взаимодействия?

Насколько реальной вам представляется идея преодоления «принципа предельной одинокости ребенка» в школе сегодня?

Несомненно, альтернативой такой педагогики является учебное сотрудничество самих детей, организуемое взрослым. Какие конструктивные предложения по организации такого сотрудничества вы можете предложить?

10. «Давно уже существует острая необходимость отказаться от так называемой традиционной классификации организационных форм обучения. Мы имеем в виду общеизвестную триаду: общеклассные (фронтальные), групповые (бригадные, звеньевые) и индивидуальные учебные занятия. Это деление организационных форм обучения возникло эмпирически, никогда и нигде научного обоснования не имело и, как совсем нетрудно понять, не могло иметь. Здесь все взято "на глазок": учитель на уроках может сразу, одновременно работать со всеми учащимися класса (фронтальная или общеклассная работа), или организовать работу в малых группах (бригадах, звеньях), или предложить всем учащимся работать каждому самостоятельно, не допуская каких-либо контактов с другими учениками (индивидуальная работа). <...>

Деление организационных форм обучения на общеклассную, групповую и индивидуальную получило название традиционной классификации потому, что оно охватывало только старые, общеизвестные, традиционные формы. Чтобы получить научно обоснованную классификацию традиционных форм организации процесса обучения, необходимо основанием классификации считать не признак одинаковости или неодинаковости заданий, а строение общения между обучающими и обучаемыми, т.е. структуру общения. Тогда все традиционные формы могут быть представлены тремя видами учебной работы: 1)групповой, 2) парной и 3)индивидуальной. Эти три формы организации учебных занятий являются традиционными и одновременно неколлективными. Стремление педагогов во что бы то ни стало найти коллективные учебные занятия в рамках традиционных форм приводило их к тому, что они за коллективную форму организации процесса обучения принимали:

общеклассную (фронтальную) работу; учебные занятия в малых группах (т.е. бригадах или звеньях); особый

случай общеклассной работы, когда учитель организует на уроке обсуждение какого-либо вопроса, проблемы;

дифференцированную групповую работу учащихся, когда каждая группа (бригада, звено) получала свое особое задание, которое потом, в свою очередь, делилось на более мелкие задания и темы, распределяемые между членами группы.

Анализ перечисленных случаев учебной работы показывает, что все они являются только различными вариациями групповой формы организации процесса обучения. Исследования показывают, что

коллективная форма организации учебной работы может иметь только одну структуру общения-, общение учащихся в парах сменного состава, что было названо выше диалогическими сочетаниями. Только такая работа отвечает современному пониманию коллективности и коллективной работы. Общие признаки коллективной работы: Наличие у всех участников единой общей цели. Разделение труда, функций и обязанностей. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь. Социологи даже понятие "коллектив" определяют следующим образом: "Коллектив - это группа людей, сотрудничающих друг с другом. Без сотрудничества и взаимопомощи нет и не может быть коллектива".

Наличие действующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю, учету, к управлению.

Общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности.

Объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива.

Забота всех о каждом и каждого обо всех. Равенство объективных условий для каждого.

Коллективным можно назвать только такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Отсюда коллективная форма организации учебной работы - это общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава.

Особенности коллективной формы организации учебной работы:

В каждый момент общения (работы) половина учащихся говорит, половина слушает. Минимальное количество участников - четыре человека.

Каждый участник занятий попеременно является то учеником, то учителем.

Ближайшая цель каждого участника занятий (ученика) - учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам.

Деятельность каждого ученика (участника занятий) является общественно полезной, так как он не только учится, но и постоянно, систематически обучает других.

Основной принцип работы - все по очереди учат каждого и каждый - всех. Коллектив обучает каждого своего члена под руководством педагога-специалиста.

Каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей по учебной работе.

Каждую изучаемую тему (вопрос) участник занятий может излагать другим участникам, работая с каждым по очереди до полного, прочного и всестороннего овладения ею.

Важнейшая задача педагога-руководителя - формировать мастерство, искусство преподавания у каждого ученика (участника занятий). Добиваться мастерства изложения каждой изучаемой темы, применения изучаемой теории на практике - это общая цель и задача всех на каждом учебном занятии. Без успешного решения этой задачи коллективные учебные занятия, т.е. обучение и воспитание коллективом каждого своего члена, не могут превратиться в высокоэффективную форму учебной работы.

Полное совпадение, единство коллективных и личных, индивидуальных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам.

Преподаватель-руководитель по своему усмотрению привлекает к общей и регулярной работе, если это целесообразно и диктуется конкретными условиями, родителей, учеников старших классов, представителей общественности».

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989. - С. 93-96.

Прав ли автор, считая, что истинно коллективной формой работы учащихся на уроках является парно-диалогическая работа? Дайте аргументированный ответ.

11. На протяжении длительного периода проблема генезиса диалогического общения и проблема развития мышления рассматривались изолированно.

Сегодня исследователи стараются преодолеть этот разрыв и изучить роль диалога в развитии мышления.

«Выделение субъект-субъективных отношений как наиболее значимых в теоретической модели мыслительного акта позволило на основе реализации диалогического принципа в исследованиях мышления представить структуру мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности, включающей следующие звенья: а) порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи; б) поиск, реализация решения задачи; в) обоснование найденного решения. Процесс решения учебной познавательной задачи предстает в виде двух звеньев, перемежающихся между собой: "мышление для себя" и "мышление для другого" (А. М. Матюшкин).

В диалоге, в процессе взаимодействия происходит как бы расширение позиции каждого партнера: помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, ее реализации, оценки гипотезы партнера, постепенно формируется позиция "другого", т.е. решающий задачу начинает оценивать собственную гипотезу с позиции партнера, участвовать в со-творении гипотезы другого. Происходит развитие диалогической формы мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления. Модель полной структуры мышления участников диалогического решения может быть представлена следующими звеньями: а) порождение проблемы и формулирование задачи (мышление для другого); б) поиск решения: выдвижение гипотез и их реализация (мышление для себя); в) объяснение, обоснование

найденного решения партнеру (мышление для другого); г) создание гипотезы другого: как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за другого); д) сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной (мышление совместно с другим).

Проводящиеся в последнее время исследования рефлексивной организации мышления, разработка проблемы внутреннего диалога показывают правомерность трактовки мышления не только как особой формы взаимодействия субъекта с объектом, но и как особого диалога, при этом основной характеристикой диалога выступает не наличие двух или нескольких субъектов, а наличие двух или нескольких - взаимодействующих смысловых позиций, выражающихся в речи разными говорящими (внешний диалог) или одним говорящим (внутренний диалог).

Развитие диалогической формы мышления в школьном возрасте изучалось, главным образом, в отношении звена "мышление для другого".

<...>

Диалогическое взаимодейстие школьников при решении мыслительных задач может быть формальным или активным. При формальном диалогическом взаимодействии в основном реализуется звено выдвижения гипотез и их реализации ("мышление для себя"), звенья, направленные на взаимодействие с партнером, отсутствуют или формальны. Именно этим отличаются, как правило, совместные решения младших школьников. Активное диалогическое взаимодействие предполагает реализацию в структуре мышления участника совместного решения диалогических звеньев, направленных на взаимодействие с партнером. Подростковый возраст наиболее сензитивен к развитию в структуре мышления диалогического звена формулирования задачи (как задачи для другого), объяснения и обоснования предложенного решения ("мышление для партнера"). В старшем школьном возрасте развивается тенденция реализации стремления к сотрудничеству; в структуре мышления участника совместного решения развиваются диалогические звенья: соучастие в создании гипотезы партнера - как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование ее ("мышление за партнера"); сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной ("мышление совместно с партнером").

Развитие диалогической структуры мышления включает:

а) развитие способности осуществлять диалогическое взаимодействие с партнером на разных этапах решения, что раскрывается в изменении формы диалогов: увеличении числа вопросных и побудительных циклов, направленных на привлечение партнера к активному участию в совместном решении; а также в изменениях содержательных характеристик: возрастание активных диалогических взаимодействий с равной активностью партнеров, увеличении конструктивных диалогических взаимодействий, обусловленных активным участием обоих партнеров;

б) развитие возможности вести внутренний диалог, что проявляется в увеличении количества диалогических взаимодействий, содержащих элементы диалога с "другим в себе": циклы, принадлежащие одному