Пед практикум ОП Морозова

Не могли бы вы на основе знаний психолого-педагогической теории представить механизм формирования смыслового спектра учения?

11. Размышляя над проблемами нетрадиционной педагогики, Б.Г.Матюнин пытается показать роль «определенного» незнания и негативной мотивации в учебной деятельности:

«А что, если незнание есть еще большая сила, чем знание? Наверное, можно сказать, что человек ощущает незнание более сильнее, более волнующе, чем знание.

Речь ведется не вообще о незнании, оно бесконечно, его ощутить нельзя, а об "опредмеченном" незнании, т.е. выделенной человеком области незнания на основе имеющегося запаса знаний. "Опредмеченное" незнание ("незнание") является более сильным движителем в процессе познания, чем знание, "незнание" - локомотив, знание - состав вагонов.

Соотнесем знание и незнание с понятием "ум". В обыденном сознании умный человек - это человек, обладающий большим запасом знаний и могущий прогнозировать на их основе ход событий и явлений, например, физическую картину мира или психологию человеческого взаимодействия. Такие люди, как правило, все знают, мало в чем сомневаются, им все понятно. Я же определяю ум как способность выделять из окружающего мира объекты незнания, "опредмечивать" объекты как непознанные. Чем глубже и всесторонне видит, описывает человек объект как непознанный, тем он, в моем понимании, умнее. А талант - есть способность разрешить "опредмеченное" незнание, перевести его в знание. Наверное, ум есть мера, отношение того объема незнания, который может выделить человек в окружающем мире, к объему имеющихся у него знаний. Лично мне знания как самоцель неинтересны. Это итог, конец процесса, в них нет той поэзии, загадки, очарования, которая есть в незнании. Выделенное незнание нельзя прямо использовать, утилизировать, а знание - всегда прагматично, используемо. Незнание - душа, аура знания. Самый счастливый человек - ребенок, он максимально ощущает мир как непознанный. Интересно, почему процесс обучения всегда ведется с упором на пассивное приобретение, присовокупление знаний (поэтому скучно на уроках)? <...>

Может, стоит создать методологию изучения незнания?

И еще - например, результаты умственного развития можно измерять не по шкале знания, а по зеркальной шкале "опредмеченного" незнания.

Дается на экзамене, допустим, тридцать вопросов. Ученику нужно выбрать из них два самых непонятных для него, неясных. И по степени глубины непонимания этих вопросов педагог делает заключение, дает оценку освоению предмета учеником. Я повторяю: оценивается не знание, не усвоение предмета, а его умственное освоение.

Суть познания, видимо, есть шаги по выделению "незнания". После того, как объект выделен как непознанный (или какая-либо его сторона), разрешить его, "перевести" в знание - дело технологии, таланта и т.д.

Следующая проблема. Все ли стороны объекта, выделенные как непознанные, надо стараться переводить в знание? Применительно к изучению человека, наверное, нет.

На мой взгляд, педагогика, например, не должна проникать во все области жизни, мира ребенка, а, наоборот, иногда даже должна осуществлять "право на незнание" части этого мира взрослыми. Если педагог будет все знать о ребенке, а ребенок все о педагоге, то их отношения неминуемо окостенеют, омертвеют, лишатся жизни,человечности.

Состояние незнания есть некая "субстанция жизни", незнание - то, что придает истинную, а не видимую жизненность человеческой деятельности, бытию. В пределе полностью познанный и управляемый объект (в том числе и материальный) как бы мертв для человека, теряет тайну, загадочность и "исчезает" как источник, побудитель духовности, "генератор жизни". <...>

... Знание содержит в себе только настоящее и прошлое время, а "незнание" (ведь оно будет познано когда-то) - еще и будущее время, будущее знание. Это принципиальный момент. Вспомним допущение, что подлинно художественное произведение одновременно отражает в себе знание и "незнание". Значит:

вхудожественном произведении объективно соединены прошлое, настоящее

ибудущее, т.е. материализуется, восстанавливается связь времен. Наверное, именно поэтому природа художественного произведения волнует человека чрезвычайно сильно в отличие от обыденного факта или точного знания;

история человечества показывает, что научное предвидение чаще было менее точно, чем художественное пророчество. Почему? Потому что научный прогноз при построении будущего опирается на знание (а оно содержит лишь настоящее

ипрошлое время), отсюда и ошибки. Художественный прогноз осуществляется в виде произведений, в процессе художественного мышления, которые объективно содержат "опредмеченное незнание", скрывающее "опредмеченное", свернутое будущее. Значит, прогноз художественный и должен быть точнее. В этом смысле художественная мысль всегда прорицательница. Поэтому Ф.М.Достоевский в "Бесах" оказался прозорливее К. Маркса и В.Ленина. Преступно и абсурдно строительство новой жизни (социальных систем) по логически выстроенным моносхемам.

Глубоко проникнуть вглубь человека можно только при помощи "ключа", который устроен по образу и подобию человека (сплав знания и "незнания").

<...>

Незнание тесно связано с алогичностью, загадкой, неожиданностью. <...> Общеизвестна важная роль положительной мотивации в познавательной

деятельности, обучении. В многочисленных работах на эту тему в явной или неявной форме полагается, что отрицательные мотивы, связанные с обучением, разрушающе действуют на учебный процесс, в значительной мере снижая его эффективность. Но так ли это? Всегда ли педагог в своей дидактической деятельности должен акцентировать внимание преимущественно на развитии познавательного интереса и формировании позитивной мотивации обучения, рассматривая мотивы неумения как нежелательные? <...>

"Стопроцентная" позитивная мотивация обучаемого отнюдь не активизирует

ине повышает качество учебного процесса, более того, порой она может принести значительный ущерб отдельным сторонам учебной деятельности.

При чрезмерной положительной мотивации нарушается диалектика

взаимосвязи между формой, например, лекции, и ее содержанием. Диалектические отношения преподавателя и слушателя формализуются,

коснеют, из них уходит жизнь. Чрезмерно заинтересованного в учебе студента особенно не волнует форма, для него доминирует информационно-содержательный аспект дидактического материала, связанный с приобретением необходимого объема знаний. В такой лекции нет подлинного педагогического действа, нет насыщенного психоэмоционального общения, отсутствует творческое горение и вдохновение, словом, не происходит подлинного обучения, образования, суть которых - плодотворное, развивающее соединение знаний с качествами личности. Какая же психологопедагогическая детерминанта необходима для того, чтобы сделать отношения обучающего и обучаемого актом педагогического искусства, тесного духовного сотрудничества и общения?

О т в е т - г и п о т е з а :

для полноценного эффективного взаимодействия в ходе обучения у ученика (студента) в структуре мотивов учения должны обязательно присутствовать в определенной пропорции и мотивы неучения. Только тогда возникает "разность потенциалов", выстраивается своеобразный мотивационный барьер, преодоление которого активными усилиями обоих участников процесса рождает у ученика чувственное познавательное беспокойство, будит внутреннюю познавательно-витальную энергию, что, в свою очередь, одухотворяет и воспламеняет учебную деятельность.

Таким образом, можно сделать предположение, что разумное наличие мотивов неучения является необходимым условием успешности и эффективности протекания учебного процесса. В самом общем виде мотивы неучения делятся на две большие группы: мотивы неучения, способствующие обучению, и мотивы неучения, не способствующие обучению, деструктивные.

Педагог, видимо, должен уметь не только формировать позитивные мотивы учения, но и "охранять", а может даже и создавать мотивы неучения, способствующие обучению, и устранять деструктивные. <...>

К л ю ч е в а я и д е я :

наверное, все-таки, между положительными и отрицательными мотивами в учебной деятельности нет разделяющей пропасти, при определенных психолого-педагогических условиях они "ищут" друг друга, органически соединяются, "сплавляются", образуя новое "жизненное " качество».

Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. - М., 1994. - С. 5-6, 17, 58-60.

А может быть, в этих высказываниях есть большая доля истины? Нельзя ли изучать предметы, построив учебный процесс как постоянное расширение сферы незнания? Как это сделать?

Вероятно, роль негативной мотивации в познавательной деятельности ничуть не меньше, чем позитивной?

Ваша точка зрения? Обоснуйте ее.

12. На страницах педагогической прессы сегодня все чаще остро критикуют «развивающее обучение».

Познакомьтесь с замечаниями одного из оппонентов.

«Провозглашение тезиса "обучение должно вести за собой развитие", раскрытого через "зону ближайшего развития", ознаменовало наступление эпохи педагогического волюнтаризма. <...>

Еще Коменский важнейшим принципом дидактики считал легкость и приятность учения. Позже этот принцип подопрут плечом могучего интеллекта Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушинский и Макаренко. Возможна ли легкость и приятность там, где учитель одержим манией "развивать", "формировать", где им движет не блеск ребячьих глаз, а рубежи базисных учебных планов и "стандартов" "допустимой убогости"?!

Разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного личного успеха? И можно только удивляться наивности школьных практиков, которые всерьез принимают так называемую "теорию развивающего обучения", главным моментом которой является эта самая "помощь взрослого", превращающая ребенка не в субъекта учебного процесса, а полено для Папы Карло.

А во что обходится самим взрослым эта помощь - лучше сказать "медвежья услуга"? Учителя и, что вовсе абсурдно, родители заставляют ребенка заниматься исключительно (!) тем, до чего его интеллект еще не дорос, для чего не созрели его способности, к чему вместо интереса появляется и навсегда утверждается неодолимое отвращение. К этой цене за "зону ближайшего развития" прирастает закономерная ненависть ребенка к школе и желание бежать из нее куда глаза глядят. <...> Полная безысходность подчиняет, разумеется, ребенка, но направляет его развитие в адаптационное русло, из коего на свет божий вылупляются легионы амбивалентных, приспособляющихся негативистов "без царя в голове". <...>

В сущности, "зона ближайшего развития" - это зона "повышенного уровня трудности", если воспользоваться терминологией Л.В.Занкова. Находясь в такой "зоне", ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения деятельности и лишен возможности испытать упоение делом, осуществлять деятельностный монолог. <...>

Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает прежде всего за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда "развивающемуобучению", но присмотритесь, это всегда самовыражение в "зоне ближайшего развития", т.е., по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания. <...>

Совершенно прав красноярский сподвижник В.К.Дьяченко, когда с горечью восклицает: "Как же оно может быть развивающим, это обучение, если "зона ближайшего развития" навязывается одинаковой для всех учеников, они все такие разные?"

Не преодолев уравниловку классно-урочной системы, школа никогда не станет "развивающей" в том смысле, какой декларируют сами теоретики "развивающего обучения", а останется школой подгонки детей под стандарт приемлемой серости.

В вопросе индивидуализации обучения, соответственно и развития, коль скоро первое "ведет за собой" второе, высшим достижением "развивающей"

школы оказалась пошлейшая практика создания "классов выравнивания", "коррекции" и тому подобных дифференциаций". При чем здесь "развивающее обучение"? Но мы-то знаем, что на практике "классы развивающего обучения" - это всегда классы отселектированных детей, тех, кто показал лучшие результаты на вступительных тестированиях. Куда же девать детей, показавших низшие результаты? Вот и сделали "отстойники" для "детей алкоголиков", тем самым расписавшись в научно-педагогической импотенции. <...>

И самое поразительное: после десятилетий разработки и внедрения "развивающего обучения" по сей день нечем измерять степень развития. <...>

Идея-фикс "развивающего обучения" - осчастливить все население опережающим развитием теоретического мышления. Казалось бы, идея не должна вызвать особых возражений. Но вдумайтесь: Кто мыслит? Человек? Или некая составная часть его сознания, мозга, интеллекта? И где вы встречали процесс абстрактно-понятийного мышления в чистом виде? Человеческое мышление всегда сложносоставно. В решении сложной инженерной задачи участвует даже моторика тела, не говоря уже о воображении, эмоциях, интуиции, процессах восприятия. Если учение в такой степени "ведет за собой развитие" и моему ребенку навязывают развивать исключительно, например, "теоретическое мышление", если сегодня уже почти нет альтернативы - в "развивающее обучение" откровенно загоняют административной дубиной, - то чем обернется этот "теоретический флюс" для моего собственного дитяти? Утратой перспективы быть полноценным человеком - вот чем!

Нормальный человек должен полноценно жить, используя все свои психические функции. Хотелось бы, чтобы он обладал яркой фантазией, культурой чувств, интуицией, чтобы его осеняло, чтобы имел "золотые руки", любил размышлять и решать проблемы. Вместо этого ему предлагают накачивать только одну мышцу, якобы самую главную.

Господи, как хорошо, что обучение не ведет за собой развитие в такой степени, как это представляется адептам развивающей педагогики».

Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм?// Народное образование. - 1998. - № 9-10. - С. 139-142.

Прав ли автор, подвергнувший столь серьезной критике теорию, у истоков которой стояли видные отечественные психологи и педагоги, реализация которой осуществлялась в течение нескольких десятилетий в практику школы и приобрела в настоящее время массовый характер?

Есть ли у вас принципиальные возражения против аргументов ученого? Обоснуйте свой ответ.

В ходе педагогической практики выясните мнение учителей по поводу «развивающего обучения». Подтверждают ли их оценки критические замечания автора статьи?

13.«Существующая ныне образовательная парадигма сложилась в основном

всемнадцатом веке на базе средневековой школы под влиянием идей и трудов Я. А.Коменского. Коменский вошел в историю как основатель дидактики и создатель классно-урочной системы. Он стремился найти общий метод учить всех всему, и это нашло свое выражение в теперешней системе образования, кроме того, в ней еще вполне живы и гораздо более давние традиции.

Суровая дисциплина, авторитарность, принуждение не уходят из образовательной практики, постоянно в ней возрождаются. <...>

Авторитарность неосознанно удерживается традицией, но когда разум пытается - в отрыве от целостности - проектировать идеальную образовательную систему, он приходит к тому же. <...>

Образовательная практика массовой школы, несмотря на продолжающиеся уже почти век попытки ее демократизировать, удерживает тип обучения, который, в сущности, можно назвать тоталитарным: все ученики выполняют предписанным образом одни и те же задания, притом скопом и из-под палки; учебные предметы представляют науку как кодекс законов со сборником рецептов впридачу; мотивация учебной деятельности, если она вообще существует, чисто внешняя, утилитарная; круг используемых источников информации имеет тенденцию сужаться до инструкции (единая программа, единый учебник, методические указания); основные методы освоения материала - зубрежка и натаскивание, контроль - по преимуществу репрессивный.

Система отбирает людей, которых такая практика устраивает, которые комфортно чувствуют себя, укрывшись за социальной ролью, маской, не желающих обнажать самость. "Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей <...> если уж он понял что-то, <...> он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо, так, что уже ни войти, ни выйти <...> он унесет это с собой в могилу, как шрам" (У.Джеймс).

Учитель в традиционной системе образования обязан постоянно демонстрировать, что он всегда находится на этапе компетентности, раз уж он выступает от лица культуры и системы образования. Сама эта позиция, предъявляемая неявно, а иногда и явно, создает сильное давление на ученика. А личность ученика - интенсивно растущая гуманитарная система, она постоянно находится в состоянии познавательного кризиса (в направлении той или иной степени свободы), ее компетентность всегда под сомнением.

"Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира, и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным..." (Л.Н.Толстой). Эти попытки приводят часто к созданию весьма жестких учебных планов и программ, не обеспеченных, однако, никакими теоретическими основами, несмотря на разнообразие существующих концепций "содержания образования". <...>

Традиционный учебник излагает устоявшиеся научные истины, что, в общем, естественно, но излагает он их так, что наука, по выражению Поля Ланжевена, предстает перед учеником как чтото раз и навсегда определенное и мертвое. Учебник обращается к разуму ученика, к его дискурсивным возможностям, способ изложения в нем - предписывающий, диктующий, его содержание предъявляется для некритического и, стало быть, нетворческого усвоения. <...>

Даже так называемые "дисциплины эстетического цикла", как видно и из самого названия, часто имеют дело не с самим искусством, а с его анализом - именно анализом, т.е. расчленением. В них тоже хорошо известно заранее, какой писатель гениален, а какой - не очень, а также чем именно надлежит восхищаться в его творениях. Ни наука, ни искусство как гуманитарные системы не являются завершенными, но именно такими они выглядят в процессе обучения.

Вопросы, которые ставятся в учебной деятельности, формулируются корректно, в рамках той редуцированной парадигмы, которая является

предметом преподавания и которую ученик обязан освоить. Это "освоить" в большинстве случаев означает просто "запомнить". То, что в основе обучения лежит запоминание, а не мышление, обусловлено принципом определенности, которым руководствуются почти все школы и колледжи. В соответствии с этим принципом на каждый вопрос существует либо верный, Либо неверный ответ (У. Глассер). <...>

В результате пребывания в такого рода образовательном учреждении не формируется образование как связная система, в сознании - в памяти - хранятся формулировки, слова, не имеющие живой связи с реальным миром и с системой моделей науки. Любой выпускник школы легко отбарабанит формулировки законов Ньютона, но мало кто ответит на вопрос о том, каковы взгляды Ньютона на проблемы движения и свойства пространства.

Такой принудительный, безличностный, оцениваемый извне тип учения К. Роджерс называет бессмысленным. В качестве эпиграфа к своей монографии "Свобода учиться для 80-х" он выбрал следующее высказывание Альберта Эйнштейна: "В действительности, нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое любопытство исследования; это нежное маленькое растение помимо стимуляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет".

Сама позиция формирующейся личности в традиционной системе образования, представительствующей от лица культуры, такова, что эта гуманитарная система постоянно ощущает себя некомпетентной перед лицом двух других - учителя и науки, якобы стабильно находящихся на этапе компетентности.

Традиционная система образования, таким образом, представляет собой для человека учащегося закрытую, жестко структурированную среду, которая задает для всех одни и те же стабильные внешние параметры, оказывает сильное, но не резонансное воздействие».

Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. М. Образование личности. - М., 1994.-С.

120-124.

Подтверждает ли педагогическая практика правомерность приведенных характеристик современной школы?

Почему, несмотря на интенсивные перестроечные процессы, они все еще продолжают сохраняться?

Содержание образования в современной школе и основные тенденции его развития

1. Личностная обращенность процесса обучения в реальных учебных ситуациях проявляется прежде всего как включение жизненного опыта учащихся и учителя в содержание обучения.

«...На жизненном опыте учащихся всегда лежит отпечаток их индивидуальных интересов и потребностей, особенностей окружающей их среды, в которой происходит взаимообмен информацией, формируются оценки и мнения. Этот опыт активно влияет на усвоение предметных знаний и способов деятельности в процессе обучения, ибо сами учебные сведения воспринимаются учащимися через призму ранее приобретенных. <...> Привлекая фрагменты

житейского опыта учащихся, учитель подводит их к выявлению общего в этих фрагментах; выявленное общее, в свою очередь, становится отправной точкой последующего познавательного движения. <...>

Наблюдения и сведения, накопленные детьми в их разнообразной жизнедеятельности, используются для достижения дидактических целей:

а) для пробуждения интереса к новым знаниям и тем самым стимулирования поступательного движения учебного познания;

б) как составная часть того дидактического материала, на основе анализа и обобщения которого формируются новые понятия и устанавливаются закономерности;

в) для иллюстрации и подтверждения рассматриваемых на уроке теоретических положений;

г) как объект применения усвоенных научных знаний. Подчеркивая важность ориентации обучения на личный опыт

школьника, нельзя забывать и о личном опыте учителя. <...> Конечно, учитель включается в процесс обучения прежде всего в качестве "полпреда" науки и других форм общественного сознания, уже подвергнутых определенной дидактической проработке. Однако он несет детям не только систему знаний, он передает им и свое мотивационно-ценностное отношение к этим знаниям. <...> "Открытая" позиция учителя выполняет в обучении ряд важных функций:

а) придает большую достоверность, убедительность изложению; б) побуждает школьников пережить радость узнавания в опыте учителя

своих собственных впечатлений, оценок, мыслей, отношений, обнажает цепочку рассуждений учителя, его методы, приемы познания, что способствует развитию рефлексии учащихся;

в)"остраняет" восприятие учебного материала, помогая ученикам по-новому взглянуть на события и факты и тем самым способствуя развитию их творческого мышления;

г) создает обстановку доверительности, искренности на уроке, "эмоциональное поле".

<...>

С учетом жизненного опыта учащихся и учителя диалектика содержания процесса обучения схематически может быть представлена следующим образом:

Согласны ли вы с тем, что включение жизненного опыта школьников и учителя в содержание обучения является объективной закономерностью познавательного процесса? Почему?

Какие дидактические проблемы позволяет решить включение такого опыта в контекст обучения?

Вчем отличие традиционной трактовки содержания образования, когда под ним подразумевают объем дидактически обработанного социального опыта или культуры, от подхода, предлагаемого авторами?

Вкакой степени такой подход отвечает доминирующей тенденции современного образования - переходу от знаниевой (технократической) к личностной (гуманитарной) парадигме?

Можно ли утверждать, что при таком понимании содержания образования, когда оно рассматривается как некоторое поле пересечения трех культур (аккумулированной

вучебниках; культуры учащихся и личностной культуры учителя), обучение предстает как встреча, диалог этих культур? Дайте аргументированный ответ.

2. «Несколько лет назад мне выпала честь беседовать с великим (не будем стесняться и отдадим должное этому человеку) дидактом И.Я.Лернером. Я с жаром рассказывал ему о тогдашнем увлечении новыми развивающими технологиями обучения. Он скептически выслушал меня, а потом ворчливо сказал: "Не там ищите. Если бы учителя умели отбирать и реализовывать через урок содержание образования не по двум, как они делают сейчас, а по четырем компонентам, то "ваши" проблемы разрешились бы сами собой".

Помню, возвращаясь от него, я про себя подумал: "Ворчит старик, не хочет принимать новое!" И только спустя некоторое время, перечитывая теорию базового содержания образования и вспоминая своих учителей из маленького провинциального городка, которые и слыхом не слыхивали ни о коллективной мыследеятельности, ни о нейролингвистическом программировании, ни о "поисковом подходе", не только давали нам приличные знания, но и будили мысли и чувства, только тогда я понял, что имел в виду этот мудрый старик.

Почему ученики, имеющие хорошие знания, например, по биологии, иногда проявляют жестокость, а чаще всего равнодушие по отношению к природе? Почему при равенстве знаний и умений далеко не все обучающиеся развиваются творчески? Почему, получая серьезную

подготовку по физике, химии, астрономии, выражающуюся в высоких процентах поступающих в технические вузы, ребята оказываются порой так беспомощны, когда требуется выразить собственное мнение, отстоять свое убеждение, дать оценку при решении мировоззренческих проблем?».

Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.; Воронеж, 1998. - С. 79-80.

Опираясь на свои знания из области педагогики, обсудите в своем студенческом коллективе вопросы, поставленные автором брошюры.

3. Разрабатывая концептуальные основания современной теории образования, исследователи сосредоточивают свои усилия прежде всего на модификации его содержания, компонентного состава данного содержания. При этом высказываются различные точки зрения.

«Содержание образования в широком смысле составляют русская, российская, мировая история и культура; в более узком, условном - три пласта, три компонента, представляющих сложное сочетание знаний, переживаний и отношений. В компонент "знания" входят собственно фактический материал, подлежащий усвоению, методологическое и оценочное знание. Компонент "переживания" основан на реализации задач рефлексивного уровня в учебном процессе при усвоении материала. В компонент "отношений" входят освоение процедуры творческой деятельности обучающегося и осознание ценностных отношений в системе "Я - Мир".

Но есть еще один аспект проблемы содержания образования - знание о религии, переживания и отношения, связанные с ней. Для русского человека православие - не просто и не столько религия, сколько глубоко нравственная и духовная основа жизни отдельного человека и всего общества в целом. Наша история показывает, что диалог школы и церкви создает основу для духовного становления человека, позволяет человеку познать себя в благочестии. В связи с этим встает проблема преодоления противоречия между свободой вероисповедания и несвободой в изучении христианской религии и культуры. Таким образом, гармония знаний - переживаний - отношений и составляет то содержание, которое может обеспечить решение образовательных задач».

Белозерцев Е. П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. - 1998. - № 3. - С. 32-33.

Е.В.Бондаревская считает, что одно из ведущих положений парадигмы такого образования касается его содержания. «Прежде всего, это направленность на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, т.е. потребностей его бытия, личного существования: свободы и свободного выбора себя, своего мировоззрения, действий, поступков, позиции, самостоятельности и личной ответственности, саморазвития и самореализации, самоопределения и творчества и др.

Содержание личностно ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности.

Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть