Пед практикум ОП Морозова
.pdfдетства. Ведь ребенок не рождается в этом мире, он туда попадает настолько, насколько ему в этом помогли. В этом пункте проходит граница между педагогикой в собственном смысле слова и образованием. Для педагогики идея мира детства является фундаментальной онтологией. Для образования мир детства - лишь материал для расширения одного из взрослых миров, например, мира знаний. Образование есть орудие экспансии взрослых миров в мир детства.
Педагог не совершает никаких конструктивных действий в отношении мира детства. Принцип невмешательства, главный принцип педагогики, - это важный момент. Педагог - это взрослый, который знает законы мира детства и умеет себя им подчинять. Конечно, само по себе это немалое искусство. В противном случае педагог становится агрессором, захватывающим чужую территорию. Многие педагоги попадают в эту ловушку агрессивно-конструктивной педагогики. Всем, наверное, режут ухо ходячие фразы из лексикона педагогов, профессиональных учителей: "формировать личность ребенка", "развивать способности", "жить детьми" - и особенно "педагог должен уметь зажечь детей".
Итак, первая функция педагогики и задача педагога - сохранить мир детства в неприкосновенности. Вторая функция и задача - обеспечить инфраструктуру мира детства, сервис, обслуживание. Третья функция педагогики и педагогическая задача - ввести детей, живущих в мире детства, в сопредельные миры. Здесь следует отметить, что речь идет именно о введении, а не об образовании. И это введение может осуществляться лишь настолько, насколько сам ребенок уже высунул голову из мира детства и начал осматриваться вокруг. К сопряженным с миром детства мирам, в которые ребенок может вводиться педагогом, мы относим мир знаний, мир социального, мир культуры, мир природы, мир сакрального.
Главная трудность для педагога - понять ритм жизни мира детства, ритм жизни в этом мире ребенка и состояние, в котором в данный момент находится ребенок, т.е., хочет ли он выйти из своего мира и в какой мир хочет войти. Причем педагог не навязывает ребенку тот или иной путь в тот или иной мир. Он как бы рисует вместе с ребенком своего рода карту этого мира, а ребенок уже своими силами, собственным разумением осваивает мир по выбранной им траектории, маршруту. В этом, собственно, и заключается главный смысл, содержание педагогики. Педагог помогает ребенку настолько, насколько сам ребенок того хочет и готов осваивать "начала" разных миров, проводить разведку всего того, что окружает мир детства. Эта педагогическая точка зрения может быть распространена на все - от детского сада до так называемого этапа начального образования (I—IV классы средней школы). Рассмотрение педагогики с точки зрения идеи мира детства не исключает другие точки зрения или рамки рассмотрения, в том числе собственно рамку образования и рамку предпрофессиональной или профессиональной подготовки. Искусство же любой работы в сфере образования (методологической, теоретической, организационно-практической) заключается в сочетании всех упомянутых выше трех точек зрения, или в конфигурации их как рамок».
Терехин А. Педагогика и мир детства // Вопросы методологии. - 1992. -№ 3-4.-С. 83-87.
Выскажите свое мнение по поводу этих рассуждений. Ваше отношение к рассмотрению педагогики с точки зрения идеи детства?
Как позиция автора согласуется с разрабатываемой сегодня исследователями «педагогикой ненасилия»?
«Педагог помогает ребенку настолько, насколько сам ребенок того хочет и готов осваивать "начала" разных миров...».
Как вы считаете, не разрушается ли в этом случае сам педагогический процесс, его цели? Какие изменения, по вашему мнению, должна претерпеть система подготовки
педагогических кадров в связи с обозначенной позицией автора?
Одна из наиболее дискуссионных проблем в педагогической науке сегодня - соотношение категорий «воспитание» и «образование».
4. « ...Воспитание - это органическая часть целого, т.е. "образования личности", оно осуществляется и под влиянием внешних факторов социализации, и внутренних процессов саморазвития личности (индивидуализации). <...>
Многими представителями педагогической науки и традиционной практики болезненно было воспринято положение, зафиксированное в преамбуле Закона РФ "Об образовании", где образование трактовалось шире воспитания, что входило в противоречие с российской традицией. Авторы концепции, предлагая эту трактовку, во-первых, стремились уйти от подходов, присущих коммунистической идеологии, осуществлявшей всеобщее перевоспитание народа независимо от его желания; во-вторых, намеревались поднять авторитет (статус) образования как общегуманистического понятия, обращенного к самому человеку, к его попыткам самостоятельно "выстроить" в себе "образ человеческий", а внешнее влияние (обучение, воспитание) поставить на второй план.
<...>
На обвинение в "крайнем радикализме" пока отвечу так: когда некий предмет (в данном случае "воспитание") имеет резкий авторитарный изгиб вправо, для его выпрямления до естественного состояния необходимо радикальное одностороннее усилие влево».
Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 45-46.
«Попытка свести воспитание к образованию противоречит всему опыту мировой педагогики. Она, эта попытка, уже привела к тяжелым последствиям и в массовой практике, и в теории, и в подготовке студентов педагогических вузов к работе в школе.
<...>
Воспитание несводимо к образованию уже потому, что оно специфично (я имею в виду воспитание в узком смысле слова), хотя и является частью и стороной единого учебно-воспитательного процесса. Их единство в том, что они обращены на одну и ту же личность и развиваются одновременно, взаимно переплетаясь, проникая друг в друга. И все-таки эти процессы имеют специфическую сущность, у них есть и глубокие различия в протекании, задачах, методах, формах и результатах.
Образование традиционно рассматривается как процесс и результат передачи подрастающему поколению системы знаний об окружающем мире, т.е. как процесс просвещения. И никакие новые формулировки в законе не могут
изменить сложившуюся парадигму, хотя и могут, как мы видим, серьезно повлиять на государственную политику и привести к печальным последствиям.
Специфика же собственно воспитания, по нашему мнению, заключается в следующем. Это целенаправленный процесс помощи воспитателей формированию положительных качеств личности воспитуемого, его направленности, способностей, привычек и характера. В основе качества личности всегда лежит некоторое отношение человека - к другому, к обществу, собственности, науке, процессу познания, к другим реальностям окружающего мира. Это отношение закрепляется в области и сознания (убеждение), и подсознания (привычное поведение и устойчивой эмоционально-волевое отношение). Но для того, чтобы оно сложилось и закрепилось, отношение должно достаточно длительное время функционировать, определяя своеобразный характер связи данного человека и его окружения. И только тогда оно закрепится как качество личности.
Поэтому его нельзя передать подрастающему человеку, нельзя сообщить в виде некоторой информации, тех или иных знаний. Воспитание требует особой организации жизни и деятельности, своеобразной организации всей системы отношений с окружающим миром и, в частности, специальной организации общения между самими детьми, детьми и педагогами, другими работниками школы, родителями - вообще всеми, с кем им приходится сталкиваться. Налаживание условий жизнедеятельности и общения - это задача, выходящая в значительной мере за пределы учебного процесса и образования. Ни образование, ни даже дополнительное образование не могут решить эту проблему. Нужны иные, кроме передачи и закрепления знаний, цели, организация деятельности, условия, иная подготовленность педагогов - вообще иной подход к работе с детьми».
Гликман И. 3. Воспитание и образование // Педагогика. - 1998.-Хо 2.-С.
113.
«Воспитание должно стать важнейшей составной частью реформы школы, которая пока ограничивается, главным образом, образовательным процессом - содержанием, новыми программами, учебниками и технологиями преподавания. Воспитательные контексты находятся в тени, и об этом нужно сказать особо, ибо сложившаяся ситуация свела два разных, хотя и взаимосвязанных процесса обучения и воспитания в один, объединив их одним термином "образование". В результате проблемы нравственного воспитания выпали из поля зрения.
Если составляющая образования нацелена на содержательнопознавательный контекст, связанный с постоянно обновляющейся системой знаний, то составляющая воспитания обращена к ценностно-мотивационным структурам личности, к ее нравственнодуховной культуре. Не вдаваясь в сложности определений и соотношения этих процессов, следует отметить, что каждый из них обладает своей спецификой, их целостность противоречива, и в определенных условиях акценты могут быть сделаны на той или другой стороне. Однако на первых этапах реформирования образовательной системы понятие "воспитание" было вообще выведено за рамки реформирования. Предполагалось, что все может быть "схвачено" термином "образование". На деле воспитательные процессы обретения нравственной культуры личности,
становления ее ценностных ориентаций, ее гражданской позиции и эстетической культуры стали не просто "вторичными", а нередко выпадали из реального образовательно-воспитательного процесса, особенно в массовых общеобразовательных школах».
Круглый стол «Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения» // Педагогика. - 1999. - № З.-С. 13.
«Хотелось бы покончить с той методологической путаницей, которая постоянно возникает, когда речь заходит о сочетании терминов "образование" и "воспитание". В российской педагогической традиции, где "книжная мудрость" всегда ценилась ниже, нежели внутреннее "духовное строение" человека, слово "образование", калькированное с немецкого Bildung в XVIII в. и введенное в
обиход Н.И.Новиковым, наполнилось более глубоким смыслом. Оно соотнесено в сознании православного общества с понятием "образ Божий", что априори предполагает включение в его семантическую структуру представлений о воспитании как внутреннем движении к этому образу.
В историческом отношении образование значительно "моложе" воспитания. Однако на социальном уровне рассмотрения воспитание наряду с обучением может быть помещено в контекст понятия "образование". При этом обучение будет рассматриваться как некая "информационная пища", целенаправленное информационное обеспечение процесса воспитания, а само воспитание - как гарант того, что полученная информация используется человеком во благо. Тогда образование можно определить как социальнокультурный механизм целенаправленного формирования человеческого качества (образа) на основе обучения. В этой ситуации нормативно узаконенный термин "дополнительное образование" выглядит нелепо».
Колесникова И. Л. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. - 1998. -№ 8. - С. 59-60.
Познакомьтесь с различными точками зрения ученых и выскажите свое мнение.
5. « ...Воспитание можно определить как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентиров. Все было бы неплохо в этом определении, если бы не две характеристики воздействия: "планомерное" и "целенаправленное". Сам термин "воздействие" означает процесс движения информации от одного участника общения к другому, и в этом нет ничего плохого. Однако, когда родитель или педагог берет на себя функцию определять цель (направление) развития личности ребенка, планируя этот процесс, исходя из своего собственного опыта и своих собственных представлений, то получается именно то насильственное программирование личности, о котором мы уже говорили. В таком случае, как правило, не учитываются способности и задатки ребенка, его влечения, желания и потребности, а также изменившиеся социальные условия.
Далее, не всегда какой-то вид поведения есть отражение позиции человека по отношению к чему-либо, но, тем не менее, данное поведение можно рассматривать как сознательное. Например, сознание констатирует: "Кому нужна эта генеральная уборка класса, если 20 человек толкутся на одном месте без дела, мешая друг другу?", но внешнее поведение школьника демонстрирует
достаточно активное участие его в этом бестолковом процессе уборки. Здесь налицо расхождение результата работы сознания и самого вида поведения, которое должно бы соответствовать этому результату. Но вместе с тем данный ученик, действуя в режиме "сознаю одно, но делаю другое", удовлетворяет одну из своих витальных потребностей - потребность сохранения. Другими словами, "делаю ненужную работу в угоду другому, но заодно и в угоду себе - от меня отстанут, не будут стыдить, ругать, наказывать, если откажусь ее выполнять"».
Белу хин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.;
Воронеж, 1996. - С. 105-106.
Согласны ли вы с критическими замечаниями автора, связанными с определением понятия «воспитание»? Почему?
Предложите свое определение данного понятия. Какие, по вашему мнению, новые характеристики в этом определении заслуживают особого внимания?
6. «Призыв к личностно ориентированному образованию (обучению) является общим лозунгом, под которым выступают сторонники позитивных перемен в постановке дела образования, хотя разные люди вкладывают в это понятие разные смыслы. Со смыслами этими, однако, интересно разобраться, чтобы понять, что мы, собственно, делаем или хотим сделать, к каким переменам стремимся и в чем состоит их позитивность. А то скоро снова, как не раз уже бывало в истории отечественного образования, целые города, районы и области начнут рапортовать о завершении перехода к личностно ориентированному образованию (обучению) при том, что на самом-то деле ничего не изменится.
Есть все основания считать, что это определение - "личностно ориентированное" - применительно к образовательному процессу возникло в нашем педагогическом языке в результате перевода английских выражений
"person-centered" ("личностно центрированное") и "pupil-centered"
("ученико-центрированное"), входящих в круг понятий гуманистической психологии и гуманистической педагогики (К.Роджерс и др.). Попробуем разобраться, как и почему "центрированное" превратилось в "ориентированное" и как изменился смысл при таком переводе.
"Личностно центрированное" образование, как мне слышится, как бы закручивает (или раскручивает) все образовательное пространство, образовательную среду вокруг личности, видит личность как субъекта, активного деятеля в области построения собственного образования и культуры.
"Личностно ориентированное" образование, опять-таки на мой слух, концентрирует образовательные усилия среды и направляет их прицельно на личность, чтобы дать ей именно такое образование, какого она заслуживает. При этом молчаливо предполагается, что всегда есть кто-то, кто знает (или хотя бы существуют способы узнать), какое именно образование и каким именно способом данная личность может и должна получить. В таком понимании личностная ориентированность выступает как особо изощренная разновидность индивидуального подхода, что по самому существу дела не имеет ничего общего с первоначальным (роджерсовским) смыслом.
За этими - очень разными - смыслами вроде бы похожих слов стоят очень разные модели человека, образования и культуры.
Если мы полагаем, что человек познаваем и, более того, достаточно познан, а следовательно, более или менее достоверно измеряем и прогнозируем, что он живет и будет жить в познаваемом, достаточно познанном и достаточно достоверно прогнозируемом социуме, то в этом случае ориентация на личность, направленность на личность педагогических усилий означает для нас подготовку ученика к выполнению известных функций в познанном и прогнозируемом обществе.
Если же мы, напротив, склонны считать человека непознаваемым до конца и крайне неудовлетворительно познанным и понятым к настоящему времени, а следовательно, не прогнозируемым сколько-нибудь достоверно и живущим в нестабильном и плохо прогнозируемом социуме, ориентация на личность (личностная центрированность) означает способствование развитию личности в образовании. Это - помощь растущему человеку в раскрытии и развитии всех его способностей, могущих обеспечить ему возможность справляться с собственной жизнью, т.е. порождать новые понимания и адекватные формы поведения в плохо предсказуемой среде.
Соответственно различаются и модели образования, точнее, "человека образованного" как человека, "уже знающего", или человека, способного добывать или порождать необходимое ему знание; человека, "уже умеющего", или человека, способного осваивать или порождать, создавать необходимые и адекватные обстоятельствам способы действия (поведения). В предельном случае имеем, соответственно, человека, способного действовать, что называется, "от сих до сих" и только в пределах освоенного знания и приобретенной умелости и, следовательно, теряющегося при всякой встрече с новой, нетривиальной производственной, профессиональной, научной, да и вообще жизненной задачей, или, наоборот, человека, способного обнаруживать, ставить и решать новые задачи в интересующих его областях, способного найти, - а при необходимости и создать новые - способы решения новых задач. Это, собственно, и означает справляться с собственной жизнью, отвечать за собственные решения и тем самым активно влиять на современный человеку социум.
Такими принципиальными, в некоторых отношениях диаметрально противоположными изменениями смысла оказалась чревата замена при переводе личностной центрированности на личностную ориентированность. Перевод ведь всегда по большому счету осуществляется не только и не столько с одного языка на другой, сколько из контекста в контекст, из культуры в культуру, так что мировоззрение переводчика подчас играет с нами чрезвычайно лукавые игры. Так и случилось, что личностная ориентированность оказалась понятием, близким к индивидуальному подходу, как его понимали и понимают в отечественной педагогике».
Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления // Директор школы. - 1996. - № 6. - С. 60-62.
В последние годы в понятийный аппарат педагогической науки вошли словосочетания «личностно ориентированное образование», «личностно ориентированное обучение», «личностно ориентированное взаимодействие» и др.
На основе изучения психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам личностно ориентированного и индивидуального подходов, проанализируйте содержание данных понятий и определите правомерность приведенных выше рассуждений.
7.«Система педагогических наук сформировалась относительно недавно - в XX в. первоначально открывались образовательные учреждения, в которых обучались и воспитывались дети и молодежь различного возраста и здоровья, склонностей и способностей. Затем возникли лаборатории и институты, изучающие данную отрасль и подотрасль. В результате педагогика разделилась на ряд областей (дидактика, теория воспитания, история педагогики и т.д.). Это деление зафиксировалось и приобрело окончательный монопольный характер в виде установленной системы ее отраслей, областей и направлений, отраженных в иерархии соответствующих научно-исследовательских институтов, отделов, лабораторий. Каждая отрасль изучает свой участок, рассматривает объект в определенном аспекте через собственную призму. Одни области педагогики изучают человека в возрастном аспекте с раннего детства до глубокой старости, другие, - с точки зрения нормы и отклонения от нее, третьи, - в профессиональном отношении (спортивная, театральная, военная педагогика и т.д.), четвертые, - по месту учебы или занятий вне школы (внешкольная педагогика), в семье (семейная педагогика) или в местах изоляции (пенитенциарная педагогика).
На этом процесс дифференциации не остановился. В науке, как и в политике, наблюдается стихийное стремление к независимости: непрерывно умножаются области, направления, школы, число которых ныне исчисляется сотнями. Каждая из них стремится выделить свой объект, свой участок педагогики, специализироваться в данной области. Таким образом, целостный объект исследования разбивается на мелкие клеточки, а общее представление о нем создается на основе изучения его отдельных частей.
Этот сугубо аналитический подход в итоге уводит науку от установленных общих (целостных) закономерностей, препятствует синтезу. Понятно, такой подход должен быть дополнен синтетическим, при котором наука представлена как целостная структура, состоящая из базовых подсистем, более крупных блоков...
С точки зрения конечных целей задача педагогики сводится к ответу на вопрос: как образовать человека с социально требуемыми и личностно значимыми нравственными, физическими, умственными качествами? Или, предельно упрощая задачу, как получить социально-духовный "продукт" с ожидаемыми характеристиками? Исходным материалом выступает сам человек со всеми его достоинствами и недостатками, или, по выражению А.С.Макаренко, "разнообразный материал для воспитания", из которого соответственно "и выпускаемый нами "продукт" тоже будет разнообразен».
Структура наук об образовании в данной методологической схеме может быть представлена новой системой координат: цель, процесс, результат. Она включает три базовые науки, синтезирующие в известной степени педагогические науки и науки, изучающие сферу образования.
Первая базовая наука - педагогическая аксиология. Ее главная задача - решать вопросы, связанные с целеполаганием, определением системы ценностей, формулировкой требований к конечному продукту. Вот эти вопросы: "Чему и зачем учить и в какой последовательности? Каковы цели и задачи обучения и воспитания, образования личности? Какими нравственными,
умственными, физическими качествами должен обладать человек на разных возрастных ступенях?" Она стремится определить желательный тип формируемой личности, ответить на вопрос, почему должен быть сформирован такой тип личности, а не какой-либо другой, признавая своеобразие каждого человека. Данная наука должна более глубоко заниматься целями образования с учетом вечных и фундаментальных проблем жизни, а не ограничиваться, как это нередко бывает сейчас, оценкой учебных достижений школьников или их личностными характеристиками.
Вторая базовая наука - педагогическая технология, главная задача которой ответить на вопросы, связанные с методами обучения и воспитания человека, формирования личности. Важно раскрыть методы, формы и средства образования, необходимые для достижения планируемых результатов, учитывая разнообразие исходного "материала" и конечных целей.
Третья базовая наука - педагогическая антропология, главная цель которой полно и всесторонне описать объект и субъект педагогики, их свойства и характеристики, т.е. исходный социальнобиологический "материал", подлежащий обработке. Это описание должно включать биологические и социальные, личностные и индивидуальные характеристики человека на разных возрастных аспектах его социализации, показатели, которыми оперируют психологи, физиологи, социологи, дефектологи, представители других наук, изучающие отдельного индивида или социальные группы людей.
Перечисленные науки должны быть дополнены педагогической квалиметрией, применяемой на всех этапах для ведения контроля над ходом процесса образования личности, диагностикой и коррекцией его результатов.
При таком подходе традиционное деление педагогики по возрастным, профессиональным категориям, психическому и физическому развитию или отклонению от него снимается. Основой синтеза наук служат такие основания: объект, цель, процесс, результат. Дошкольная, школьная педагогика, андрагогика и геронтогогика в новой системе частично объединяются в одну область - педагогическую антропологию, которая характеризует один и тот же объект целостно на разных его возрастных этапах. История педагогики в этом раскладе распадается на разные части, относящиеся преимущественно к педагогической аксиологии и педагогической технологии. Дидактика и теория воспитания утрачивают свою самостоятельность. Они будут относиться частично к педагогической технологии и частично к аксиологии, решать задачи, связанные с целями образования и методами обучения. Объединение разных педагогических наук в более крупные системы значительно сокращает их число и одновременно более полно обеспечивает межотраслевое взаимодействие и взаимопроникновение наук на основе синтеза. Преимущество такого подхода состоит в относительной целостности взгляда на человека и общество, в отходе от сложившихся стереотипов дробления объектов исследования на мелкие составные части».
Полонский В. М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 18 - 24.
Ваше отношение к предложенной структуре наук об образовании.
8. «Примером связи педагогики с другими науками является комплекс факторов развития личности школьника. Наследственность, среда, воспитание как основные первопричины формирования гражданина... по существу, исключают сепаратную интерпретацию становления человека. Но синтез их по сей день для педагогики остается неразгаданным. Время от времени, по мере новых открытий в области механизмов наследственности в способностях, конформности, климатической сферы обитания и др. вносятся поправки во взгляды на влияние наследственности и среды.
Однако параллелизм, отчужденность биологического и социального, а то и антагонизм научных суждений продолжают оставаться. При оценке приоритета предпочтение отдается воспитанию как ведущему фактору. Превращение физиологических, средовых воздействий в союзника воспитания как главного фактора развития личности остается проблемой, не получившей своего межнаучного решения. Определим основные дисциплины, которые условно можно назвать "поставщиками" информации о школьнике для принятия педагогических решений. Наследственность - генетика, генная инженерия, патогенетика, физиология ВНД, физиология общая, патофизиология, психология общая, нейропсихология, возрастная психология, педагогическая психология, педиатрия, школьная гигиена. Среда - социология молодежи, семьи, национальных отношений, города, села, социология неформальных объединений; социальная, профессиональная психология; наука о влиянии географической и климатической среды на развитие личности; экономические науки о влиянии социально-экономического производственного окружения на человека; демография, статистика, другие науки.
Конечно, перечислить прямые и косвенные связи указанных факторов нетрудно. Но межнаучный синтез в данном случае следует разрабатывать не в плане параллелизма наук-партнеров, а в духе взаимопроникновения, взаимодействия. Покажем несколько подходов к предстоящей разработке комплексного толкования факторов и практического использования объединенных научных дисциплин.
Наследственность влияет на воспитание, воспитатели принимают решения, получив информацию о природных дарованиях, способностях школьников. Способствует гармоническому развитию или тормозит его.
Наследственность влияет на среду? Неясно. Нужны факты. Наследственность влияет на наследственность? Неясно. Необходимы
доказательства или опровержения.
Среда влияет на воспитание. Неорганизованная - стихийно. Организованная, целенаправленная - планомерно. Неясна специфика воздействия климатической, географической, ландшафтной, национальной, постоянной, временной, нравственно здоровой, асоциальной, межвозрастной и других видов и типов среды на воспитание и развитие личности в онтогенезе.
Среда влияет на наследственность? Их отношения гармоничны согласованны, антагонистичны? Когда, какие? В педагогических исследованиях подобной информации не встречается. Необходимы межнаучные исследования.
Среда влияет на среду. Да. Социальная - на семейную, семейная - на дружеское окружение школьников, и наоборот. Но пока неизвестно
взаимодействие организованной и неорганизованной среды. Здесь также необходимы обоснованные сведения.
Воспитание влияет на среду. Где это происходит спонтанно, где управляемо? Где подобный альянс возникает согласованно, где отношения антагонистичны, воздействия несовместимы? Снова не обойтись без объединенных межнаучных изысканий.
Воспитание влияет на наследственность. Да. Но на какую? Насколько решительно? Где здесь движение навстречу друг другу? Где поляризация?
Воспитание влияет на воспитание. В такой постановке тезис не обсуждается в науке, хотя диалектика саморазвития социальных явлений признается.
Как видим, потребность в межнаучном подходе к трактовке факторов развития личности школьника носит размытый характер».
Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.-С.
34-36.
На примере любой другой педагогической проблемы покажите важность и необходимость ее интегративного решения путем взаимосвязи, взаимопроникновения смежных с педагогикой наук.
9.« ...До самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, эта работа в ней только еще начинается.
Одним из характерных проявлений такого положения дел является то, что до самого последнего времени на роль научного основания педагогики, и притом единственного, претендовала и претендует психология.
Условия для этого подготавливались давно - от Ратихиуса к Коменскому, затем к Песталоцци и Гербарту. Педагогика при этом рассматривалась как искусство и сопровождающие его формы "практического" сознания учителя или воспитателя, а "психология - как наука, описывающая "естественные" и закономерные процессы развития ребенка. Как и всякая другая практическая деятельность, педагогическая работа должна была сообразоваться с законами жизни тех объектов, на которые она была направлена, т.е. с законами психического развития детей. Все остальное из того, что входило в деятельность педагога, не было и не могло быть, по тогдашним представлениям, объектом научного изучения; это были элементы практического или инженерного искусства и должны были фиксироваться не в научных знаниях, а в методических рекомендациях и исторических описаниях.
Появление и распространение с середины XIX столетия "психологизма" в философии и науке превратило эти практические расчленения и принципы в методологическую позицию и мировоззрение. При этом были совершенно забыты связи педагогики с логикой, всегда игравшей значительную роль в определении структуры и формы учебных предметов и учебных книг. В широком сознании распространилось и закрепилось убеждение, что именно психология дает обоснование процессов обучения и воспитания, и это убеждение сохраняется и в наши дни. Достаточно сказать, что на II съезде Общества психологов (1963) на специально организованном симпозиуме "Психологические проблемы повышения эффективности обучения в школе" многие выступавшие (Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.С.Георгиев и др.) обсуждали вопрос о принципах и методах построения