Пед практикум ОП Морозова

др.), однако их содержание меняется в сторону усложнения, повышения продуктивности. Так, в задачу педагога входит переход от пассивного усвоения учеником готовых знаний к самостоятельной активности ребенка в познавательной сфере; переход от простого, обслуживающего труда к труду с использованием современных технологий; от любительского творчества к искусству. Педагог вводит в процесс общения школьников друг с другом более сложные представления и понятия, увеличивает духовное содержание общения.

3. С о в е р ш е н с т в о в а н и е	о р г а н и з а ц и о н н ы х	ф о р м
д е я т е л ь н о с т и и о б щ е н и я .	Педагог не во всех случаях выступает в

роли организатора, но именно ему обычно принадлежит инициатива во введении более совершенных организационных форм детской деятельности. Введение сводных отрядов или советов дела, чередования творческих поручений и "мозговых штурмов" в жизнь коллектива позволяет повысить воспитательный потенциал деятельности, сделать ее более привлекательной для детей. Современная методика воспитательной работы накопила значительное количество форм внеурочной творческой деятельности школьников; известно множество организационных форм в процессе обучения; собственно организационный арсенал выработала методика коллективного творческого воспитания; свои организации существуют и в других сферах - свободного общения, клубной работы, спорте, туризме и др.

К сфере организации относятся и такие традиционно выделяемые педагогические приемы, как поощрение и наказание, шире - стимулирование.

4. И з м е н е н и е с м ы с л а т е х и л и и н ы х в и д о в д е я - т е л ь н о с т и и л и о б щ е н и я . Любая деятельность рано или поздно исчерпывает свои возможности в воспитательной системе, теряет привлекательность для детей. Наполнение ее новым смыслом при сохранении прежнего содержания и организационных форм является одним из наиболее эффективных методов воспитания, позволяющим придать воспитательной системе динамизм, не разрушая ее. <...>

На протяжении школьных лет несколько раз меняется и смысл учебной деятельности для ребенка: от стремления выполнять роль ученика - через самоутверждение в учении - к осознанному самообразованию. Смена смыслов - закономерное явление, однако, продуцирование новых смыслов в нужный момент является функцией педагога.

Второй группой методов воспитания являются методы изменения отношений. <...>

Назовем основные методы этой группы:

1. Изменение интегральных характеристик системы отношений, таких, как стиль или "тон" жизни, социально-психологиче- ский климат, поле коллектива и др. Интегральные характеристики отношений могут быть изменены через предъявление определенных образцов, демонстрирующих более притягательные для детей по сравнению с существующими формы взаимоотношений. Это могут быть и личный пример отдельного педагога, и (что более эффективно) пример коллектива педагогов или лидирующей группы педагогов и детей. Специально сконструированные ситуации также могут выступать в качестве образцов, ведущих к изменению стиля отношений (метод

"взрыва", постановка успеха, педагогически осмысленные экстремальные ситуации, ключевые общешкольные дела и др.).

2.Изменение деловых отношений, чаще всего коррекции, - требует не вся система отношений, а лишь один из ее аспектов, в данном случае - деловые отношения. Коррекция деловых отношений осуществляется через более точное разграничение ролевых функций участников совместной деятельности, определение прав и обязанностей, а также через регламентацию деловых отношений с помощью традиций и обычаев коллектива или специальных документов. Важным условием эффективности деловых отношений является отделение функции от ее конкретного носителя, позволяющее обеспечивать сменность детского актива, устойчивость коллектива. Другим важным условием является ограничение полномочий самого педагога в любых видах деятельности.

3.Изменение неформальных межличностных отношений - наиболее сложная

итонкая сфера воспитательной деятельности, психологический уровень воспитательного взаимодействия. Сюда могут быть отнесены некоторые традиционные педагогические приемы, такие, как убеждение, внушение, индивидуальная и групповая беседа и др. В качестве относительно самостоятельного может быть выделен метод воспитывающих ситуаций. <...>

В последние годы в воспитательную практику стали проникать элементы групповой психотерапии (некоторые приемы социаль- но-психологического тренинга, различные психологические игры, суггестопедия), а также современные организационные и обучающие технологии (деловые и организационно-деятельностные игры, мозговые штурмы). Все эти формы должны вводиться в жизнедеятельность детского коллектива лишь при условии их педагогической целесообразности, соответствия потребностям и интересам самих детей.

Третья группа методов воспитания связана с изменением идеальных компонентов воспитательной системы: коллективных целей, в том числе педагогических; устойчивых представлений коллектива о самом себе и своем положении в мире, представления о перспективах развития коллектива и его истории. Идеальные компоненты воспитательной системы могут существовать как в словесно-логической форме, в виде устойчивых выражений, формулировок, легенд, историй, - так и в образной форме, в виде представлений о коллективных ценностях и эталонных ситуациях. Педагоги могут влиять на идеальные компоненты, вводя в оборот новые идеи, лозунги, афористичные фразы, создавая определенные образы.

Три указанные выше группы методов воспитания (изменения деятельности и общения, изменения отношений и изменения идеальных компонентов) соотносятся друг с другом как элементы одной системы методов, они взаимообусловлены, поскольку деятельность, отношения и идеальные компоненты зависят друг от друга и не могут быть изменены независимо друг от друга; они взаимодополнительны, поскольку в воспитательной системе нет ничего, что не покрывалось бы этими тремя понятиями; и наконец, они образуют нечто целое, так как их взаимосвязанное, комплексное использование позволяет преобразовать воспитательную систему как целостную систему условий развития личности».

Сидоркин А. М. Методы воспитания // Магистр. - 1991. - Ноябрь. - С. 55-62.

Изучив предложенную автором классификацию, проведите сравнительный анализ с имеющимися классификациями.

5. «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако, если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе».

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.-С. 28.

Почему сегодня изменилась «векторная» направленность педагогического сознания по отношению к эмоциональной сфере личности школьника? Какие процессы детерминируют эти изменения?

Какими воспитательными приемами такого воздействия располагают сегодня психолого-педагогическая наука и школьная практика? Каким образом можно увеличить арсенал подобных приемов?

6. К.Д.Ушинский считал, что «метода» хороша лишь в том случае, когда она переходит в убеждение воспитателя. «Гуманизация образования радикализует постановку проблемы. Не менее важен и обратный процесс - превращение убеждений воспитателя, его "Я" в методу воспитания, реализация изначально свойственной ему "сущностной способности к созиданию другого, а через это к самосовершенствованию." (И. А. Колесникова)».

Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. - Волгоград, 1994. - С. 11.

Как вы это понимаете? Дайте аргументированный ответ.

7. «Особенность деятельности педагога заключается в том, что лучшим орудием воспитания является он сам. Поэтому, как бы ни были развиты профессиональные качества, какими бы знаниями и умениями не обладал педагог, подлинным воспитателем становится тот, кто способен оказывать позитивное нравственное влияние на развивающуюся личность».

Профессия - учитель: (Беседы с молодыми учителями) / Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. М. Кулюткина, С.Г.Вершлов- ского.-М., 1987.-С. 16.

Приведите убедительные доводы в пользу этого утверждения.

Обучение в целостном педагогическом процессе Принципы и сущность

процесса обучения

1. Критически проанализировав традиционные дидактические принципы, В.В.Давыдов показывает возможные пути их модификации:

«"Принцип доступности" необходимо преобразовать во всесторонний раскрытый принцип развивающего обучения, т.е. в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно "вести за собой" развитие, внутри себя создавать условия и

предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы. <...>

Традиционно толкуемому принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. "Сознательность" может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении тех специфических действий преобразования предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. <...> Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть сенсуализм, номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема "соединения" знаний и их применения. <...> "Принципу наглядности" необходимо противопоставить "принцип предметности", т.е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это содержание в виде знаковых моделей. <...> Если "принцип наглядности" диктует в обучении переход от частного к общему, то "принцип предметности" фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. <...>

Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы - это следствие "принципа предметности", радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области. <...>

На наш взгляд, применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, каковым оно является в нынешней школе».

Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989. - С. 76-78.

Согласны ли вы с мнением автора, его предложениями, направленными на изменение традиционных дидактических принципов?

В чем продуктивность такого подхода?

Предметом дидактики является дидактическое взаимодействие (взаимосвязь преподавания и учения). Там, где его нет, нет и процесса обучения. Следовательно, все остальные категории дидактики (в том числе и принципы обучения) должны отражать (или, точнее, включать в себя) категорию взаимодействия. Как вы считаете, удалось ли В.В.Давыдову преодолеть этот серьезный недостаток, который имеет место в теории обучения?

2. Д.Г.Левитес приводит образовательные принципы, описанные голландским психологом Карлом ван Парререном:

« П р и н ц и п 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся.

Пр и н ц и п 2: учить диалогично, т.е. в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу "сверху вниз".

Пр и н ц и п 3: учить диагностично: постоянное наблюдение за учебной деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае необходимости.

Пр и н ц и п 4: разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечить возможно полную ориентировочную основу для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их учебной мотивации (или познавательный интерес).

Пр и н ц и п 5: обеспечивать учебное содержание (действие - обучающая модель) на разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср. Гальперина). Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шел как можно более эффективно.

Пр и н ц и п 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства, или медиаторы (например, устная речь, письменная речь, искусственный язык, а также графические модели и символы).

Пр и н ц и п 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Перререн противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова).

Пр и н ц и п 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса (чувства компетентности). В этом контексте Ван Перререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания, разработанными совместно учащимися и учителем (ср. Амонашвили). Согласно Ван Перререну, предложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей (ср. также Монтессори).

Пр и н ц и п 9: обеспечивать набор заданий для группы перед тем, как учащиеся начнут работать самостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы избежать "ригидности" действий, речи, мыслей.

Пр и н ц и п 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике.

П р и н ц и п 11: способствовать действительному формированию субъектности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности.

П р и н ц и п 12: обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к формированию социально-интегрированной личности учащегося».

Jleeumec Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.; Воронеж, 1998.-С. 115-116.

Докажите, что в данных принципах сконцентрированы и идеология, и практика многих существующих образовательных технологий. Приведите конкретные примеры.

3. «В теорию и практику школьного обучения прочно вошел дидактический принцип наглядности, постепенно подводящий учащихся к обобщениям на основе чувственного восприятия наглядно данного конкретного материала. Генетически сенсуалистический подход к наглядности как к методу познания учащимися реального мира от чувственно-конкретного к мысленному, абстрактному, выраженному в слове, восходит к педагогам-просветителям XVIIXVIII вв. - Я.А.Коменскому, Д.Локку, И.Г.Песталоцци и др.

Однако в современных философских и психолого-педагогических исследованиях установлено, что путь усвоения учебного материала по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения способен лишь в ограниченных пределах стимулировать умственное развитие школьников. Недостаток указанной схемы формально-логического понятийного обобщения состоит в том, что каждый изучаемый предмет берется односторонне, поскольку выделяются лишь его отдельные стороны, сходные с другими предметами, в то время как подлинные предметные свойства, в целом, остаются в обучении нераскрытыми. <...> Заметим, что чувственное наглядное восприятие, абсолютизированное на заре нового времени в эпоху зарождения экспериментальных наук и рационализма, является далеко не единственным истоком организации познания, и то, что исторически оправданно для XVII-XVIII вв., не следует односторонне дублировать на рубеже XXI в. Реализация развивающих задач школьного обучения в современных условиях требует разработки путей и средств, способных обеспечить переход учащихся от эмпирического характера мышления к теоретическому».

Кларин В. М . , Петров В. М. Символическая наглядность: прошлое или будущее?//Магистр. - !996.-№ 2.-С. 51-52.

Какие нетрадиционные пути и средства развития теоретического мышления известны вам?

4. Известный американский психолог, психотерапевт и педагог У.Глассер, проанализировав жизнь ребенка до школы и в течение первых лет обучения, утверждает, что основной бич школы - это проблема неудачников.

«Мы начинаем учиться с колыбели и продолжаем до конца жизни. Школа, в первую очередь начальная, призвана стандартизировать образование в раннем возрасте. Уже в первые годы жизни, еще до того, как его определят в школу, ребенок узнает о мире необычайно много. Из беспомощного младенца он превращается в довольно осведомленное существо уже к моменту поступления в подготовительный класс. Он располагает известным набором сведений об окружающем мире и, как правило, чувствует себя достаточно к нему приспособленным. В какой бы среде он ни рос, он с оптимизмом смотрит в будущее. Очень немногие дети познали горечь невзгод к моменту поступления в школу, но ни один ребенок не приходит в школу с клеймом неудачника. Школа и только школа навешивает на ребенка этот ярлык.

Поначалу большинство детей интуитивно осознают себя полноценными личностями независимо от того, в какой семье растут и каково их непосредственное окружение. Они надеются добиться признания в школе и с наивной верой, свойственной их юному возрасту, рассчитывают заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого детского оптимизма-самая серьезная проблема начального обучения.

<...>

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Школьные педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение примерно еще пяти лет, даже если опыт обучения в школе не приносит удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от 5 до 10 лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, Мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы, опираясь на свои умственные способности, и вновь поддается эмоциям, хотя когдато в безмятежном детстве уже начинал с большим вниманием прислушиваться к голосу разума. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробирается единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями - правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становятся все менее вероятными».

Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. - М., 1991.-С. 39-41.

Почему до поступления в школу ребенок чувствовал вкус успеха и отличался оптимизмом?

Почему в школе дети становятся неудачниками?

Попробуйте сформулировать новые принципы образования, способствующие созданию такой благоприятной атмосферы, которая служила бы залогом хорошей успеваемости.

5. Как вы знаете, основной движущей силой процесса обучения является противоречие между опытом, имеющимся у ребенка, и той учебно-познавательной задачей, которую предлагает учитель. Ш.А.Амонашвили обращается к педагогам с предупреждением: «При создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи мы с вами, уважаемый Учитель, обязаны позаботиться вот о чем:

как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;

какие трудности и в каких формах заложить нам в учебнопознавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;

в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость;

как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;

какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи».

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М„ 1995.-С. 393.

А если поставить знак «вопроса» в заключениях педагога? Как бы вы ответили на эти вопросы?

6. «Согласно традиционному пониманию, движущая сила учебного процесса содержится в противоречии между знанием и незнанием. Благодаря этому ученик как бы входит в «зону ближайшего развития. Однако это противоречие актуализирует лишь гностическую, когнитивную сторону деятельности учащихся, не затрагивая личностно значимую, ценностную сферу их сознания. Побудительная и развивающая сила противоречия между имеющимися у школьников знаниями и знаниями, подлежащими усвоению, становится значительно большей, если они (знания) приобретают характер отношений. Процесс овладения ими должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения взглядов, мнений, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования различных возможных решений познавательных задач, творчества учителей и учащихся. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования».

Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.-С. 14.

Обсудите с точки зрения гуманизации образования это положение.

7. «Когда учитель выполняет свою профессиональную обязанность - обучает школьников, - то цели какой дистанции осознаются им? Насколько они подлинны (или иллюзорны)? Когда, в случае равнодушного поведения класса на уроке, он настаивает на своем, то отражают ли используемые им дидактические формулировки ту реальность его личных целей и устремлений, которые оказываются выражены в его поведении ("последовательном ряде

разномасштабных действий"), учениками часто очень умело считываемом? Учитель ставит перед классом одну цель и готов отстаивать и ее

необходимость, и свою откровенность. При этом он руководствуется осознанием (подлинным или мнимым) своих целей, находящихся на какой-то определенной и достаточно удаленной дистанции. А ученики, имеющие возможность видеть его поведение со стороны, могут выбирать (что чаще всего и предпочитают) другую дистанцию рассмотрения его учительских желаний и целей - дистанцию, более, на их взгляд, уместную. И обнаруживают они цель совсем иную. В результате между учениками и учителем не складывается рабочего сотрудничества хотя бы потому, что каждая сторона чаще всего занята отстаиванием (а в минимальной форме - демонстрированием) правомерности своей позиции. И договориться они не смогли бы даже в том случае, если бы

каждая из сторон владела специальной терминологией, отражающей все подобные тонкости целеполагания, поведения, общения».

Ершова А. П . , Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. - М.; Воронеж, 1995. -С. 241.

Где же выход? Дайте аргументированный ответ.

8. Прежде чем любая система действий становится методом работы ученика, эта система должна выступить для него как элемент содержания обучения. Это в полной мере относится и к формам организации обучения. Чтобы ребенок участвовал, например, в коллективной работе, его этому надо научить.

«Так, обучение умению работать в группе начинается с того, что педагог дает ученикам подробную инструкцию. В нее входит перечень стандартных действий, необходимых для успешности делового общения членов каждой группы, на которые разбит класс для познавательной или другой деятельности. Этот перечень включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, какова последовательность работы внутри группы; знакомство с заданием; планирование работы; распределение заданий внутри группы; индивидуальное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение их результатов и процесса их выполнения внутри группы.

В течение определенного времени эти умения усваивает большая часть учащихся. Это позволяет учителю предложить им следующий набор умений, более сложных, но тоже довольно стандартных: в каких случаях лучше последовательно высказываться всем членам группы, а в каких - по желанию; в какие моменты целесообразно повторять общий вывод, а в какие это излишне и т.д. Усвоение этих умений происходит с большим трудом.

Усвоенные стандартные умения дают время и силы для сосредоточения внимания на сугубо содержательных моментах делового общения. Это происходит постепенно после того, как у ребят автоматизировались стандартные умения. В таком случае, в довольно жестких рамках стандарта, организующих и направляющих ход группового или коллективного делового общения, учащиеся могут начать импровизировать.

В ряде известных нам коллективов являются нормой регулярное обсуждение проведенных дел, анализ жизни коллектива за определенный промежуток времени. Поначалу эти собрания вели педагоги. Они задавали школьникам довольно простой и жесткий стандарт анализа. Надо было обсудить фактически три вопроса: что было хорошо в проведенном деле или в прошедшее время, что плохо, как можно сделать лучше. Этот стандарт быстро усваивался ребятами. Очень скоро по этой схеме руководить анализом начинали представители самоуправления.

Когда эти умения автоматизировались, школьники стали проявлять импровизационное начало. Они совместно осмысливали и дискутировали способы организации своей деятельности, обсуждали возможные варианты, анализировали стиль отношений, рассуждали о том, как его можно совершенствовать».

Мудрик А. В. Общение школьников. - М., 1987. - С. 75-76.

Подтверждает ли педагогическая практика, что обучение в школе является процессом подлинного взаимодействия учителя и ученика, взаимосвязи преподавания и учения? Приведите примеры.

Каким образом ученик постигает сложности такой организационной модели обучения, как урок, как он предвосхищает ход урока, структуру и др.? Проведите такое микроисследование.

9. «Учение... должно быть разносторонне мотивированным процессом,

...иметь развитую и гибкую структуру; осуществляться в разнообразных формах

...выполняться при помощи современных технических средств...».

Немое Р. С. Психология образования. - М., 1994. - С. 240.

Можно ли согласиться с такими требованиями к учению автора?

10. «К любой деятельности человека побуждает не потребность (состояние, отвечающее нужде), не мотив (то реальное, в чем "находит себя" потребность), а личностный смысл (того и другого и деятельности): зачем это нужно именно мне и именно сейчас? Объективно значение учебы довольно полно и одинаково известно каждому школьнику, но субъективный смысл учебы и всего того, что с ней фактически связано (в том числе в широком, социальном аспекте), различен для каждого школьника, студента, учителя, родителя.

Важнейшая и сложнейшая психолого-педагогическая задача, возложенная на учителя и преподавателя, - изучение, понимание и посильное воспитание всей этой пестрой системы личностных смыслов учения каждого учащегося. <...> По данным многих психологических исследований, в состав смыслового спектра учения органично входят такие мотивационно-личностные конструкты, как достижение, доминирование, аффилиация и др., что существенно дополняет реальную картину этой важной человеческой деятельности и представляет широкие возможности для ее оптимизации и грамотного психолого-педагогического обеспечения.

Например, симптоматика достижения выражается в соревновании с самим собой ради успешности дела (учения, в частности) как такового, в прагматичной установке на результативность, в личной уверенности, настойчивости и т.д.

Проявление симптоматики аффилиации дополняют смысловую картину учения: радость при оказании помощи другим людям, сострадание к их неприятностям, непреходящий интерес к дружбе с соучениками, сопереживание успеху товарища и т.п. Мотивационно-смысловые компоненты доминирования обогащают учение стремлением к превосходству в соревновании и спорах с другими, умением убеждать окружающих, удовольствием от участия в принятии общих решений, прямотой при высказывании своего несогласия и т.д.

Думается, что нет нужды доказывать, что мотивированное подобным образом учение психологически богаче, чем представление о деятельности "чистого разума" познания, хотя работать учителю при этом, конечно, профессионально сложнее. <...> Уверен, что и многотрудная работа учителя становится при этом не только более эффективной, но и субъективно более содержательной и интересной. При гуманной организации процесса обучения развиваются оба его субъекта: школьник и учитель, при негуманной регрессируют тоже оба».

Сосновский Б. А. Как и зачем человек учится // Химия в школе.-1995.-№ 1,-С.

21-22.

Как вы считаете, готов ли сегодня школьный учитель к изучению и воспитанию у каждого учащегося личностных смыслов учения? Почему?